- •Вопрос №1 Индивидуальные особенности «типичного» одаренного ребенка.
- •Вопрос №2 Интеллект в структуре одаренности.
- •Вопрос №3 Креативность в структуре одаренности.
- •Вопрос №4 Роль потребностно-мотивационной сферы личности в формировании индивидуальности одаренного ребенка.
- •Вопрос №5 Возрастные основы умственного роста детей.
- •Вопрос №6 Интеллектуальные вундеркинды.
- •Вопрос №7 Психологические проблемы одаренных дошкольников.
- •Вопрос №8 Психологические проблемы одаренных школьников.
- •Вопрос №9 Социальная адаптация детей с исключительным интеллектом.
- •Вопрос №10 Личностные особенности творчески одаренных детей.
- •Вопрос №11 Причины скрытой одаренности.
- •Вопрос №12 Особые категории одаренных детей.
- •Вопрос №13 Гендерные аспекты одаренности.
- •Вопрос №14 Личностные качества педагога, учителя одаренного ребенка.
- •Вопрос №15 Профессиональные качества педагога, работающего с одаренными детьми.
- •Вопрос №16 Диагностика одаренности тестовыми методами.
- •Вопрос №17 Наблюдение как метод диагностики одаренности.
- •Вопрос №18 Биографический метод диагностики одаренности.
- •Вопрос №19 Использование психологического тренинга для выявления «скрытой» одаренности.
- •Вопрос №20 Потребность в ускорении обучении одаренных.
- •Вопрос №21 Стратегия обогащения в обучении одаренных детей.
- •Вопрос №22 Признаки и диагностики языковой одаренности.
- •Вопрос №23 Признаки и диагностики академической одаренности.
- •Вопрос №24 Признаки и диагностики математической одаренности.
- •2. Переработка математической информации.
- •3. Хранение математической информации.
- •4. Общий синтетический компонент.
- •Вопрос №25 Признаки и диагностики технической одаренности.
- •Вопрос №26 Признаки и диагностики моторно-спортивной одаренности.
- •Вопрос №27 Признаки и диагностики музыкальной одаренности.
- •Вопрос №28
- •Вопрос №31 Типологический подход к проблеме общих и специальных способностей человека.
- •Вопрос №32 Роль наследственности и среды в формировании интеллекта и отдельных способностей человека.
- •Вопрос №33 Основные признаки ребенка Индиго.
- •Вопрос №34 Этерлинг – школа перемен для взрослых.
- •Определения:
Вопрос №22 Признаки и диагностики языковой одаренности.
Лингвистический интеллект–способность использовать язык для того, чтобы создавать, стимулировать в поиске или передавать информацию. Этот вид интеллекта преобладает представителей таких профессий как: поэт, писатель, редактор, журналист.
На основании полученных данных были выделены два основных типа овладения иностранным языком – «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический. Смешанный третий тип сочетает в себе элементы обоих типов овладения ИЯ.
Коммуникативный тип характеризуется следующими особенностями:
• коммуникативной активностью (по наблюдениям);
• общей успешностью в обучении интенсивным методом (по оценкам педагога);
• направленностью внимания на речевую деятельность (речь) (по самооценкам учащихся);
• относительным равновесием произвольного и непроизвольного запоминания, лучшей продуктивностью слуховой
памяти, более детальным воспроизведением материала (здесь и дальше лабораторные исследования);
• способностью узнавания зрительного образа при краткосрочном предъявлении изображений;
• высокой невербальной оценкой (по Векслеру); лабильностью во второсигнальной системе, более высокими скоростными параметрами мыслительно-речевой деятельности – быстротой восприятия словесной инструкции, предъявляемой на слух;
• сравнительно большим объемом языковой и речевой продукции (беглостью речи), наличием некачественных ответов – стереотипностью, повторениями, неудачными словосочетаниями и т.д.; неудачным решением задач на выявление
языковых закономерностей;
• деятельность в целом характеризуется непроизвольностью, импульсивностью, свернутостью отдельных действий
(краткостью ориентировочных действий, меньшим самоконтролем).
Для некоммуникативного (лингвистического) типа характеры:
• невыразительность коммуникативных действий (пассивность в общении на ИЯ, длительность ЛП речевых действий, трудности восприятия речи на слух) (по наблюдениям педагога);
• относительная успешность овладения средствами ИЯ по сравнению с иноязычно-речевыми навыками и умениями (по
оценкам педагога);
• направленность внимания на языковую систему (язык) (по самооценкам учащихся);
• преобладание произвольного вида памяти, лучшая продуктивность зрительной памяти на графические изображения
и изображения легко вербализуемых предметов (двойное подкрепление) (здесь и далее экспериментальные данные);
• способность словесного описания (анализа) отличительных признаков эталона от других похожих на него изображе-
ний при более длительной экспозиции (10 с) при невозможности иногда его опознать;
• более высокая оценка вербального интеллекта – относительно высокая степень выраженности словесно-логического
стиля деятельности;
• инертность во второй сигнальной системе, медленное восприятие и переработка словесной инструкции на слух;
• сравнительно небольшой объем языковой и речевой продукции при более качественном выполнении отдельных
лингвистических задач (при отсутствии стереотипных ответов, неудачных словосочетаний, повторов), хорошее качество
решений лингвистических задач на «языковый анализ», сравнительно высокая скорость решения аналитических задач и
получения искомого ответа;
• деятельность, характеризующаяся произвольностью, опосредствованием, осторожностью в принятии решений,
развернутостью действий.
Существует большое количество психологических и лингвистических тестов для определения или прогнозирования будущей успешности в обучении иностранным языкам. В этих тестах выясняется ряд вопросов, связанных с уровнем речевого развития (владение лексикой родного языка, быстрота улавливания лексико-грамматических особенностей в незнакомом языке, способность к самостоятельному установлению языковой закономерности, объем памяти па иноязычные слова, способность к слуховому восприятию и т.д.). Эти тесты можно отнести к категории тестов на специальные способности. Некоторые из них (Пимслер, Кэрролл и Сэпон) образуют «батареи тестов» языковых способностей.
Подавляющее большинство теоретиков тестирования различает четыре категории тестов:
1) тесты способности (atitude tests) – для определения способностей по изучению ИЯ и времени, необходимого для овладения языком. Эти тесты иногда называют прогностическими, поскольку с их помощью обычно предсказывается способность освоить тот или иной курс обучения;
2) тесты для определения уровня владения иностранным языком – квалификационные (proficiency tests) – для выявления общих навыков и умений с целью распределения учащихся по группам в зависимости от их владения ИЯ;
3) тесты достижений (achievement tests) – итоговые тесты для определения достижений по данной методике, учебнику
и т.д.- служат средством текущего или итогового контроля;
4) тесты диагностические (diagnostic tests) – для выявления наиболее слабых и сильных сторон учащихся в изучении от-
дельных навыков ИЯ и для своевременного принятия мер по преодолению слабых сторон, а также выявления причин испытываемых при этом трудностей.
Использование этих тестов связано с признанием индивидуальных различий в способностях к языку, возможно, и
различий в природных предпосылках этих способностей. Тесты по определению успешности овладения иностранным
языком, как правило, учитывают навыки речи на родном языке и индивидуально-психологические особенности учащихся
(восприятие, воображение, память и т.д.). По А.Л. Леонтьеву, может тестироваться:
1) степень отработанности (автоматизации) того или иного речевого навыка;
2) степень организованности речевых операций в речевое действие, т.е. отработанности речевых умений;
3) система навыков и умений речи на родном языке как база для овладения навыками и умениями иноязычной речи;
4) индивидуальные психофизиологические особенности, облегчающие или затрудняющие формирование соответствующих навыков.