10760

принять обдуманное решение, весьма для него важное, о необходимости и возможности продолжения образования» [1. С. 125]. (Курсив наш).

Приведенный вариант структуры представляется достаточно гибким по вариативности траекторий образования, что могло содействовать активности поиска рациональной структуры в последующих вузовских разработках. К недостаткам приведенной структуры следует, видимо, отнести раздельную (судя по схеме) реализацию программ бакалавриата и специалитета. Предпочтительным представляется предусмотреть сопряжение этих программ хотя бы на первом уровне (что увеличило бы эффективность механизма выбора студентами последующей траектории образования).

Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (в первоначальной редакции от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ [9]) представил еще менее конкретную, чем ГОС 1994 г., структуру уровневого (в законе – многоступенчатого) высшего образования. Так, статьей 5 закона [9] предусматриваются три ступени высшего профессионального образования с присуждением квалификаций: «бакалавр» (со сроком освоения программы обучения не менее чем за 4 года), «дипломированный специалист» (5 лет) и «магистр» (6 лет). При этом отмечается, что выпускники «определенной ступени имеют право продолжить обучение по образовательной программе следующей ступени». Однако, что под этим подразумевается, не вполне ясно. (Предполагается последовательное освоение программ бакалавра (4 г.), далее специалиста (+1 г.), затем магистра на основе специалитета (+1 г.)? Или параллельно специалиста (+1) и магистра (+2) на базе бакалавриата?)

Не случайно в последующих вузовских и межвузовских разработках проектов ГОС, образовательных программ присутствует обширный спектр зачастую противоречивых вариантов структуры, в которых делается попытка согласования и смягчения противоречий структур нормативной документации.

2.2.2 Структура уровневого высшего образования в вузовских разработках 1991–1994 гг.

Проекты 1991 г.

Отмеченные выше недостатки начальных вариантов структуры уровневого высшего образования, неоднозначность ее трактования в базовых документах [8 – 10, 60 – 62] определяли целесообразность поиска как структурных, так и содержательных путей повышения эффективности уровневой системы.

В ходе реформы в вузовских и межвузовских разработках был внесен ряд предложений по компенсации этих недостатков. При этом различие путей решения задачи прослеживается уже в проектах 1991 года. Это иллюстрируют, например, приведенные на рис. 12 [63] обобщенные варианты структуры, предложенные: А – Нижегородским архитектурностроительным институтом (НАСИ, в последующем – НАСА, ННГАСУ); Б –

60

приняли участие представители четырех вузов, то во второй (январь 1993 г. [65]) – 49, а в третьей (январь 1994 г. [66]) – 64 вуза России и ближнего зарубежья (в основном архитектурно-строительного, машиностроительного, технологического профиля).

Уже на первой и второй конференциях 22-мя вузами были предложены варианты структуры уровневого высшего и непрерывного образования. Характерно, что предложения большинства вузов тяготели к приведенным на рис. 12 обобщенным вариантам структуры. Так, к структуре, приведенной на рис. 12-А (наиболее, кстати, согласующейся с проектом Государственного комитета РСФСР по делам науки и высшей школы [61] – рис. 9) можно отнести варианты: Нижегородского ИСИ [64. С. 4–6], [65. С. 3–8], Ижевского МИ [65. С. 17], Московского АДИ [65. С. 10], СанктПетербургского ИИТ [65. С. 10–12]. К структуре, представленной на рис. 12- Б, – варианты Пензенского ИСИ [64. С. 7, 12], Восточно-Сибирского ТИ [65. С. 21–22], Омского ПИ [65. С. 20–21], Ульяновского ПИ [65. С. 18], Уральского АРХИ [65. С. 15–16], Усть-Каменогорского СДИ [65. С. 24–25]. К структуре, приведенной на рис. 12-В, можно отнести предложения: Самарского АСИ [65. С. 8–9], Пензенского ИСИ [65. С. 23]. При этом представляется важным отметить, что в проектах пяти вузов (!) предусматривалось освоение рабочих профессий в рамках 1-го (или 1-го и 2-го) курсов. В проектах семи вузов (!) учтена возможность перехода части студентов (по окончании первого уровня) на профессиональную доподготовку по программам среднего профессионального образования. К сожалению, эта ветвь структуры за 20 следующих лет так и не была реализована (см. также п.п. 2.5.2, 3.2.2, 3.2.3).

Обобщая, можно отметить, что для начального периода реформы характерна тенденция диверсификации отечественной системы высшего образования, включавшей широкую вариативность вузовских разработок. Вместе с тем поэтапный переход отечественного высшего образования на уровневую систему потребовал формирования соответствующей интегрированной базы учебно-нормативной документации.

Так, например, с целью обобщения опыта строительных вузов при разработке проектов базовой учебно-нормативной документации уровневого высшего образования в области строительства в рамках Совета проректоров Ассоциации строительных вузов (АСВ) была сформирована Аналитическая группа из представителей трех вузов: МИСИ, НАСИ, СамАСИ. Следует отметить, что эти вузы, имевшие первоначально достаточно дифференцированные предложения по структуре уровневого высшего образования (рис. 12), в последующем внесли вклад в разработку совместных проектов в рамках, например, Аналитической группы (см. [67, 68] и др.).

62

2.2.3 Варианты конкретизации структуры, предусмотренной ГОС 1994 г. (1995–1999 гг.)

Последующие вузовские разработки были, в частности, ориентированы на компенсацию соответствующей ГОС 1994 г. ([10], рис. 10-А) недостаточной продолжительности доподготовки специалиста на базе бакалавриата (1 год), неопределенности статуса выпускников различных уровней по продолжительности и профилизации подготовки. Основные пути решения проблемы обобщенно можно охарактеризовать следующим образом.

Увеличение продолжительности доподготовки специалиста на базе бакалавриата

Вариант доподготовки специалиста в течение 1,5 – 2 лет на базе обобщенной по направлению четырехлетней программы бакалавриата (рис. 13) предусматривался еще проектом Государственного комитета РСФСР по делам науки и высшей школы (рис. 9), рассматривался с 1991 г. в разработках ряда вузов (например, отраженных в [64, 65]). Исследования, проведенные на базе действовавшей в то время учебно-нормативной документации, а в последующем, – на базе ГОС 1 и ГОС 2 подтвердили возможность (в частности, – для образовательных программ строительного профиля) реализации специальностей за 5,5 – 6 лет при выделении общего ядра (бакалавриата): см. [68–71 и др.].

Рис. 13. Вариант увеличения продолжительности доподготовки специалиста

Следует отметить, что предложения по увеличению продолжительности подготовки инженеров-строителей выдвигались и в более ранних разработках. В [69] подчеркивается, что в учебных планах 1955 г. [4] «из 168 инженерных, технологических и сельскохозяйственных специальностей 27 имели продолжительность обучения в 5,5 лет, а строительные (и еще по крайней мере 11 специальностей) имели явную тенденцию на увеличение продолжительности обучения. При этом продолжительность обучения связывалась (в [4]) с ориентацией на «повышенный уровень подготовки… по общетехническим и общеинженерным предметам», что вполне

63

согласуется с предусматриваемой многоуровневой системой задачей фундаментализации базового образования» [69. С. 11].

Предложения по увеличению продолжительности подготовки инженера-строителя на базе бакалавриата до 5,5 лет, основанные на изложенных в [67, 68] материалах, содержатся в решениях Правления АСВ № 13 (26) – июнь 1994 г., Совета проректоров по УР АСВ от 25.05.1994 г. Однако эти (и другие) предложения по увеличению продолжительности доподготовки специалистов на базе бакалавриата до 1,5 – 2 лет (рис. 13) так и не получили широкой поддержки (в основном, по-видимому, по экономическим соображениям).

Увеличение содержательной сопряженности бакалавриата и специалитета

Компенсация недостаточной продолжительности доподготовки специалиста на базе бакалавриата может быть осуществлена и без отклонения от параметров структуры ГОС 1994 г. за счет увеличения содержательной сопряженности программ бакалавриата и специалитета. В реализовавшемся с 1992 по 2007 г. варианте ННГАСУ структуры уровневого высшего образования (рис. 14) предусматривалось объем блока специальных дисциплин (СД) бакалавриата дифференцировать по специальностям, реализуя при этом часть соответствующей программы специалитета [67–82]. Таким образом, студент поступал в вуз на направление бакалавриата. По окончании I уровня (два года обучения) студент продолжал осваивать общую по направлению программу бакалавриата, но выбирал дифференцированную компоненту подготовки – блок дисциплин СД, ориентированных на специальность (профиль специальных дисциплин). По окончании бакалавриата студент имел возможность: а) пойти на производство; б) продолжить образование по траектории либо специалиста, либо магистра. При этом выбравшие ветвь доподготовки специалиста одновременно выбирали специализацию, а поступающие в магистратуру – магистерскую программу.

Рис. 14. Вариант ННГАСУ структуры уровневого высшего образования (с 1992 г.)

64

Апробация данного варианта (с 1992 г. – по строительному профилю, затем – по другим реализуемым в ННГАСУ образовательным программам) показала достаточную его эффективность по применимости принципов реформы, а также обеспечению качественных показателей выпускников (подробнее см. в гл. 3).

Соответствующий вариант структуры использовался и в межвузовских разработках проектов ГОС 1 и ГОС 2, примерных учебных планов по строительному профилю (в рамках Аналитической группы Совета проректоров по учебной работе АСВ) (см. [67, 68], а также п.п. 4.2 – 4.3).

Варианты более раннего разделения ветвей подготовки бакалавра, магистра и специалиста

Варианты более раннего (по сравнению с предусмотренным ГОС 1994 г.) разделения ветвей подготовки «бакалавриат + магистратура» и «специалитет» (рис. 15) позволяли облегчить согласование содержания программ бакалавриата и специалитета (вариант А) или освободиться от этого согласования (вариант Б).

Рис. 15. Варианты разделения ветвей подготовки «бакалавриат + магистратура» и «специалитет»

Однако к недостаткам этих вариантов структуры следует отнести:

-отсутствие возможности перехода выпускников бакалавриата на программы доподготовки специалистов, что (в отличие от рассмотренных выше вариантов – рис. 13, 14) не соответствует ГОС 1994 г. (п. 4.7 [10]);

-не очень понятным становится статус выпускников бакалавриата: то ли с производственной ориентацией (но в отрыве от специалитета), то ли с

65

продолжением обучения в магистратуре (но с необоснованно ранним выделением научной ветви подготовки); - этот вариант структуры «позволяет реализовать принцип опережающего

обучения (см. п. 1.2.2) в 2-3 раза медленнее, чем при подготовке специалистов через бакалавриат» [68. С. 5].

2.2.4 О сохраняющейся неопределенности структуры высшего образования

Выбор варианта структуры при разработке учебно-нормативной документации уровневого высшего образования не был простым как для вузов, так и для Учебно-методических объединений (УМО) вузов. Приходилось учитывать недостаточную четкость базовой документации (п. 2.2.1), сложность для некоторых групп специальностей реализации доподготовки специалистов на базе бакалавриата за 1 год (рис. 14) и слабость надежды на увеличение этого срока до 1,5-2 лет (рис. 13). Не случайна наблюдавшаяся в этот период у некоторых вузов нестабильность в выборе приоритетного варианта структуры. (Например, Пензенский ИСИ в 1992 г. ориентировался на вариант структуры, приведенный на рис. 12-Б [64. С. 7, 12], а в 1993 г. – на рис. 12-В [65. С. 23]; Самарский АСИ соответственно в

1991–93 гг. – на рис. 12-В [63, 65. С. 8–9], а в 1994 г. – на рис. 13, 14 [68. С.

5]; Московский ИСИ (МГСУ) в 1991 г. – на рис. 12-Б [63], а в 1994 г. – на рис. 15 (А или Б) [68. С. 5]).

Вусловиях сохранявшейся в тот период массовой моноструктурной подготовки специалистов возможность исключить (или минимизировать) переработку учебно-нормативной документации специалитета привлекала многие вузы. Выбор одного из приведенных на рис. 15 вариантов структуры позволял перейти (с известной долей формальности) на уровневую систему при организации бакалавриата для ограниченного количества обучающихся и при сохранении традиционных программ специалитета для большинства обучающихся.

Витоге, к рубежу XX и XXI веков выпуск бакалавров в целом по Российской Федерации составил всего 7% от поступивших на программы бакалавриата и специалитета по очной форме. (Кстати, по ННГАСУ, предоставлявшему выпускникам бакалавриата возможность продолжения обучения как в магистратуре, так и по программам доподготовки специалистов (рис. 14), выпуск бакалавров в это время составил соответственно около 90% – см. п. 2.4.2, табл. 9).

Таким образом, причины неудач реформирования высшего образования в 90-е годы (в частности, в рамках выбора рациональной структуры образования) являются следствием не только недостаточной продуманности нормативной базы реформы, но и – пассивности значительной части вузовского сообщества к разработке и апробации

вариантов структуры и содержания программ уровневого высшего

66

Структура В, не будучи связанной с программами специалитета, лишена и упомянутых недостатков структуры Б. Вместе с тем структура В обладает меньшей, чем Б, гибкостью по реализации принципов реформы образования, по возможностям продолжения образования и трудоустройства выпускников бакалавриата. Основным, по нашему мнению, недостатком структуры В является исключение специалитета из уровневой системы.

Можно сказать, что вариант структуры Б более соответствует задаче повышения эффективности традиционной отечественной системы высшего образования (т. е. программ специалитета), а вариант структуры В – задаче замены традиционной системы на зарубежную схему: бакалавриат + магистратура.

Впрочем, как мы уже отмечали в п. 2.2.4, вариант раздельной реализации программ «бакалавриат + магистратура» и «специалитет» (рис. 16-В) уже в 90-е годы приобрел достаточно широкое распространение в вузовской практике. Это отчасти объяснялось опасением масштабного перехода на уровневую систему (при недостаточной обоснованности научнометодического обеспечения программ уровневого образования) и возможностью сохранить подготовку основной массы студентов по традиционным программам специалитета. (При этом на программы бакалавриата, как правило, принималась или переводилась незначительная по сравнению со специалитетом часть студентов.) Данный подход, игравший роль формального участия в реализации уровневой системы (при обеспечении большинства студентов возможностью освоения программ специалитета), без сомнения, дискредитировал не только бакалавриат, но и уровневую систему (с ее механизмами поэтапной конкретизации траектории образования на основе выбора студентов).

В целом в начале первого десятилетия XXI в. неопределенность, неустойчивость выбора предпочтительного варианта структуры сохранилась как в законодательно-нормативной документации, так и в вузовских разработках. При этом выбор в основном колебался между схемами Б и В, или комбинациями Б и А, В и А (рис. 16).

О рассогласованности позиций в выборе варианта уровневой структуры

Практика введения уровневой системы в отечественном высшем и непрерывном образовании позволяет говорить как о спорности ряда решений (в нормативной базе), так и о рассогласованности позиций различных групп разработчиков вузовских, межвузовских, ведомственных проектов (см. п. 2.2). Следует отметить, что сложность согласования различных подходов к разработке уровневой структуры в значительной мере определяется многообразием, в ряде случаев, противоречивых условий и критериев оптимальности решения проблемы. (При этом субъективность или корпоративность выбора доминирующих условий зачастую оказывается определяющим фактором решения.)

68

Можно отметить упоминания о рассогласованности подходов различных групп разработчиков и в более широком аспекте – применительно к модернизации российской системы образования. Так, например, Э.Д. Днепров (руководитель экспертного коллектива рабочей группы президиума Госсовета РФ по вопросам реформы образования) считает [11. С. 315], что «основные противники (модернизации) находятся именно внутри образовательной среды. Это две группы образовательного ―генералитета‖ – Российская академия образования и ректорский корпус вузов». Там же Э.Д. Днепров высказывается о позиции Правительства и Министерства образования РФ, в частности, отмечая, что «в программных документах правительства преобладают в основном здравые и перспективные идеи… В реальной же образовательной политике, которая до сих пор остается ведомственной вотчиной, безраздельно господствуют установки самого ведомства, к коим правительство и его премьер большей частью не имеют никакого касательства» [11. С. 317].

Как будет показано далее, колебания в выборе варианта структуры (в основном – Б или В (рис. 16)) были в этот период свойственны практически всем участвовавшим в этом процессе: государственным и правительственным органам, объединениям вузов, группам разработчиков проектов нормативной документации.

Тенденции и проблемы развития отечественной системы уровневого высшего образования (и более широко – модернизации высшего образования России) в начале первого десятилетия XXI в. отражены, например, в работах

[6, 7, 11, 17, 27, 36, 38, 56, 83, 84], в наших публикациях [80, 82, 85–92].

2.3.2Структура уровневого высшего образования

вбазовой документации

На рубеже XX и XXI вв. отмечается активизация разработки базовой документации реформы (модернизации) отечественного высшего и непрерывного образования по ряду направлений (включая развитие структуры образования). Так, например:

-принимается ряд программных документов, конкретизирующих задачи и этапы модернизации образования на 10-летний и, в перспективе, – 25-летний периоды;

-Россия вступает в Болонский процесс;

-начинается процесс многократного редактирования Федеральных законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

-осуществляется переход на Государственные образовательные стандарты (ГОС) второго, а в последующем – третьего поколения;

-корректируется спектр основных образовательных программ

высшего образования с заменой «Классификатора направлений и

69