10760

прежде всего на отечественную критериальную базу. При формировании (или совершенствовании) отечественной модели оценки эффективности вузов следует учесть позитивный опыт оправдавших себя вариантов (моделей «Рейтинг вузов» Минобрнауки РФ, «Аккредитационной модели» Рособрнадзора) и избавиться от спорных показателей, присутствующих, например, в проводимом с 2012 г. мониторинге деятельности федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования [23].

1.2 Учет объективных условий развития цивилизации

Важным условием результативности реформы высшего образования представляется сбалансированный учет тенденций развития цивилизации, в том числе – особенностей технического прогресса в XXI веке. Базовые принципы решения данной задачи сформулированы на Пекинском международном семинаре 1988 г. (и конкретизированы рядом последующих конференций). Это принципы опережающего обучения, гуманизации (индивидуализации), непрерывного образования и др. Однако реализация данных принципов как в отечественной, так и в зарубежной практике сохраняет проблемность по ряду позиций.

1.2.1Усложнение производственных технологий

Реагирование высшей школы на усложнение производственных технологий может осуществляться через увеличение продолжительности подготовки специалистов, развитие массовости и индивидуализации образования.

Увеличение сроков подготовки специалистов. Следует отметить, что в отечественной практике наблюдается тенденция не на увеличение, а на уменьшение (и без того, зачастую, сокращенной по сравнению с зарубежными аналогами) продолжительности подготовки выпускников высшей школы. Например, если в США подготовка архитекторов (бакалавриат + магистратура) составляет 8 лет (7 лет теоретического обучения + 1 год практика), то в России – согласно ГОС 2: 4,5 года (бакалавриат) + 2,5 года (магистратура) = 7 лет; в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС): 4 года (бакалавриат) + 2 года (магистратура) = 6 лет.

Рядом исследований показано, что средний образовательный ценз работников на «входе» в наукоемкие производства должен составлять 16-17 лет обучения. Зарубежная практика: 12 лет (школа) + 4-5 лет (вуз) =16-17 лет. Россия (традиционно): 11 лет (школа) + 5 лет (специалитет) = 16 лет. Россия (с 2009 года): 11 лет (школа) + 4 года (бакалавриат) = 15 лет.

20

Увеличение массовости обучения. Увеличение массовости обучения в системе высшего образования представляется одним из определяющих условий развития производственного потенциала государства. Можно отметить значительное и постоянное возрастание количества студентов во всех странах мира (в 6 раз за последние полвека). Не случайно в США планируется достичь наибольшей в мире пропорции выпускников вузов, а в Японии, Финляндии рассматривается вопрос о переходе на всеобщее высшее образование.

В России (у которой имеется исторический опыт динамичного развития образования населения) наблюдается тенденция сокращения количества как студентов, так и вузов. В 2006–2008 гг. количество бюджетных мест в российских вузах сократилось на 15 %. По количеству выпуска архитекторов Россия уже находится на 70-м месте среди 130 стран (см. также п. 1.3.1).

Принцип гуманизации (индивидуализации) образования.

Принцип гуманизации обучения, направленный на повышение гибкости учета индивидуальных способностей обучающихся, достаточно широко внедрен за рубежом в организацию учебного процесса. (Нормой считается формирование индивидуальных учебных планов, значительная составляющая в них – элективных и факультативных дисциплин, возможность выбора студентом преподавателей, встроенное обучение, мобильность и т. п.).

В Российской практике сохраняется предпочтительная ориентация на работу с группой студентов. Элементы индивидуализации, например, введенный в ННГАСУ с 1992 г. поэтапный выбор студентом траектории образования, затрудняется при разделении программ бакалавриата и специалитета (с 2006 г.) в соответствии с законодательной и нормативной документацией (п.п. 2.3-2.5). Эффективность индивидуализации образования может еще более уменьшиться с учетом наметившейся у ряда вузов тенденции на излишне раннее (по нашему мнению) разделение программ бакалавриата по профилям (см. п. 2.4.3).

1.2.2Ускорение темпов смены технологий

Адаптация системы высшего образования к ускорению темпов смены производственных технологий может быть реализована на основе принципов опережающего обучения и непрерывного образования.

Принцип опережающего обучения представляется одним из наиболее весомых по степени влияния на результативность системы образования в XXI веке. Он предусматривает необходимость решения задачи по подготовке специалистов в опережающем режиме по отношению к введению новых образовательных программ. Это связано с тем, что скорость

21

смены ряда технологий в последнее время значительно возросла и традиционная формула обучения – «делай как я» становится неприемлемой.

Механизмами реализации принципа опережающего обучения могут быть следующие:

а) В области структуры образования: введение уровневой (многоуровневой, ступенчатой) подготовки. Если традиционная моносистема (рис 2-А) предусматривает обучение студентов с момента поступления в вуз по достаточно узкой, дифференцированной образовательной программе (специальности), то уровневая система (рис 2-Б) ориентирована на поэтапную подготовку: вначале (на I уровне) – специалистов широкого профиля, затем (на II уровне) – по образовательным программам с более узкой профилизацией.

Рис. 2. Обобщенные варианты структуры высшего образования

Следует отметить, что при переходе на уровневую систему существенно сокращается период между решением о необходимости введения новой образовательной программы и выпуском по ней первых специалистов. В традиционной моносистеме этот период занимал до 10 лет (включая разработку учебно-нормативной документации и последующее обучение студентов). При уровневой системе подготовку выпускников по новой образовательной программе можно предусмотреть в рамках II уровня, что существенно сокращает срок подготовки первых выпускников по программе.

б) В области науки механизмом реализации принципа опережающего обучения может быть ориентация на использование в педагогической практике новейших научных достижений до их введения в производство. Данный подход применяется при подготовке пользователей новых сложных технологий. Но в вузовской практике (с включением результатов научных разработок в учебный процесс) – пока не находит широкого применения.

в) В области производства механизмом реализации принципа опережающего обучения могла бы быть организация целевой подготовки на базе бакалавриата.

Традиционно целевая подготовка специалистов по заказу производственных предприятий осуществлялась за период обучения в вузе из

22

принимаемых на 1-й курс «целевиков». При этом заранее трудно было определить как возможность формирования требуемого специалиста на базе способностей абитуриента, так и учесть меняющиеся потребности профилизации программы обучения.

При отборе предприятием «целевиков» из числа выпускников бакалавриата упомянутые недостатки моноструктурного варианта уменьшаются. Положительные результаты апробации данного варианта подготовки целевиков для администрации и отдельных предприятий Н. Новгорода получены в ННГАСУ. Однако целевая подготовка на базе бакалавриата пока не нашла массового применения в основном из-за сохраняющейся неопределенности статуса выпускников различных уровней (см. п. 3.3) в трудовом законодательстве.

Принцип непрерывного образования или «образования в течение всей жизни», «образования взрослых» предусматривает создание условий для возможностей последовательного (в течение всей жизни) удовлетворения потребностей личности в углублении и расширении образования. Специфические особенности реализации принципа непрерывного образования рассмотрены на Гамбургской (1997 г.) и ряде последующих региональных конференций (в том числе, в Н. Новгороде, ННГАСУ, 1999 г.).

Этот принцип позволяет с помощью механизмов повышения квалификации, профессиональной переподготовки и т.п. (см. п.п. 3.2.2, 3.2.3, 3.5.3) адаптировать работающую часть населения к изменениям производственной сферы. В соответствии с Государственной программой РФ «Развитие образования на 2013–2020 годы» предусматривается увеличение охвата занятого в экономике населения в возрасте 25–65 лет с 26% в 2012 г.

до 55% в 2020 г. [19. Прил. 1. С. 2].

1.2.3Возрастание экологических ценностей

Ксовременным тенденциям развития цивилизации (оказывающим влияние на конкретизацию приоритетов реформы высшего образования) следует отнести возрастание экологических ценностей.

Традиционно в отношении Человека к Природе превалировал (сохраняющийся и в наши дни) потребительский подход, базирующийся на эксплуатации природных ресурсов, практически без учета их ограниченности

иресурсов самовосстановления. Интенсивный рост населения Земли, развитие промышленных производств привели к истощению и загрязнению природы.

Не случайно государства принимают широкомасштабные меры по оздоровлению природы. Активизируется деятельность общественных, в том числе молодежных организаций по защите природы («Зеленые», «Агенда» и

др.).

23

Принимаются меры по активизации экологического образования и воспитания. В современных отечественных программах высшего образования уделяется внимание экологическим аспектам подготовки студентов. Реализуются программы «Экология», «Природопользование», «Защита окружающей среды», «Безопасность жизнедеятельности в техносфере». В программах технического и естественнонаучного профиля предусмотрены дисциплины «Экология», «Безопасность жизнедеятельности».

Совершенствуется научно-методическая основа экологического образования и воспитания в отечественной практике и за рубежом (см.,

например, [24, 25]).

Однако следует отметить, что наряду с принимаемыми мерами процесс экологической деградации Земли усугубляется, сохраняется и достаточно массовый атавизм пренебрежительного, хищнического отношения к природе.

1.2.4Высшее образование и устойчивое развитие

цивилизации

Проблемы экологической безопасности Земли, основные направления защиты и развития окружающей среды обозначены на международных конференциях ООН в Рио-де-Жанейро (1992 г.), и в Йоханнесбурге (2002 г.), а также в рамках ряда последующих конференций, в том числе – на ежегодном международном конгрессе «Великие реки» (Н. Новгород). В материалах конференций, в ряде исследований (например, [6, 26, 27, 28, 29]) состояние природы в конце XX века оценивается как «первая фаза Глобальной Экологической Катастрофы».

Можно выделить два полярных пути решения проблемы:

1)обеспечение предпочтительных условий проживания для избранной части населения – «золотого миллиарда» с проблемностью выживания остальной части населения. (Впрочем, как отмечается, например в [28. С. 13], на этом пути «глобального империализма… человечество ждет один исход уже в XXI веке – капиталистическая гибель по экологическим причинам»);

2)ноосферный подход обеспечения устойчивого развития цивилизации.

Под «ноосферой» согласно В.И. Вернадскому и его последователям можно понимать сферу коллективного разума человечества (или «информационную сферу Земли», «планетарный интеллект», «коллективное сознание», «информационное поле планеты, …созданное коллективным сознанием» [30. С. 153, 157], «поле сознания» [31. С. 33], «интеллект планеты» [32. С. 9]). Президент России В.В. Путин на саммите АТЭС в Брунее отметил: «Наш соотечественник В. Вернадский еще в начале XX века создал учение об объединяющем человечество пространстве – ноосфере. В нем сочетаются

24

интересы стран и народов, природы и общества, научное знание и государственная политика. Именно на фундаменте этого учения фактически строится сегодня концепция устойчивого развития» [30. С. 157].

Вариант комплексного подхода к решению задач по экологической безопасности и устойчивому развитию крупных, взаимосвязанных по природным особенностям территорий – бассейнов великих рек – изложен в работе В.В. Найденко «Великая Волга на рубеже тысячелетий. От экологического кризиса к устойчивому развитию» [33]. Изучению проблем экологии Нижегородского региона посвящена работа [34]. В [35] изложен вариант технического решения в области защиты окружающей среды.

Роль образования в обеспечении устойчивого развития цивилизации рассматривается, например, в работе А.И. Субетто [27]. При этом отмечается, что «социальный институт образования становится ведущим механизмом развития российского общества в XXI веке, условием ноосферного, устойчивого развития России и ее национальной безопасности»

[27. С. 17].

1.3 Социально-экономические особенности развития высшего образования

Социальные и экономические аспекты являются не только весомыми, но и в значительной степени дистанцированными, зачастую конкурирующими между собой приоритетами государственной и международной политики в сфере высшего образования. Диссонанс приоритетов стал более острым при переходе российской экономики на рыночные отношения. Чем является высшее образование: общественным достоянием или товаром? Чья заинтересованность в «продукции» высшей школы (рис. 3) предпочтительна: личности обучающегося, рынка труда, общества, государства, цивилизации? Результативность реформы в значительной степени зависит от сбалансированности, комплексности учета соответствующих факторов.

Рис. 3. Обобщенная схематизация «продукции» высшей школы и ее основных «потребителей»

25

1.3.1Интеллектуализация общества

Ксовременным тенденциям развития общества следует отнести возрастание массового стремления к получению высшего образования. По результатам социологических исследований (2001 г.) «высшее образование котируется в России чрезвычайно высоко». При этом 74% опрошенных отметили важность обладания высшим образованием [36. С. 178, 192].

С позиции личности заинтересованность в высшем образовании связывается с условиями построения карьеры, обеспечения общественного статуса, с потребностями интеллектуального развития. В общественном плане – «…образование становится ―базисом базиса‖ экономического и социального развития государств мира, условием их экономической конкурентоспособности, технологической независимости и решения экологических проблем. Поэтому в конце XX века возник новый вид геополитической, межстрановой конкуренции – по качеству интеллектуальных ресурсов в обществе, по опережению с позиций перехода

квсеобщему высшему образованию, по содержанию образования» [6. С. 22]. Следует отметить, что в Японии, Финляндии уже более 80% населения имеют высшее образование и при этом там ставится задача перехода на всеобщее высшее образование.

Россия имеет исторический опыт решения задачи массового образования населения с поэтапным повышением уровня образования: в начале ХХ века – на уровне грамотности, в середине ХХ века – на уровне среднего образования (в семидесятые годы ХХ в. вводится всеобщее десятилетнее образование). Это содействовало формированию отечественной высшей школы с высокими качественными показателями подготовки и с тенденцией к увеличению массовости выпускников (п. 1.1, табл. 3).

В конце первого десятилетия ХХI века 85% выпускников российских школ продолжают обучение в вузах [19. С. 71]. Россия является мировым лидером по численности студентов (обучающихся по программам среднего профессионального и высшего образования): 673 человека в расчете на 10 тыс. населения в 2009 г. [19. С. 70]. Казалось бы, с учетом тенденций развития цивилизации (п. 1.2) пора осуществлять переход на всеобщее высшее образование. Более того, А.И. Субетто считает, что «Россия должна принять стратегический курс на введение всеобщего высшего образования на бесплатной основе уже в первой четверти XXI века» [6. С. 31].

Следует отметить, что одним из приоритетов Государственной программы РФ «Развитие образования на 2013–2020 годы» является «решение проблемы массовой подготовки специалистов для рынка труда» [19. С. 75]. Однако при этом в рамках высшего образования предусматривается снижение уровня образования для доминирующей части выпускников. Так, если в 2012 г. 80% выпускников высшего образования составляли специалисты + магистры, то в 2020 г. планируется, что 76% составят выпускники академического и прикладного бакалавриата [19. Прил.

26

1]. В рамках прикладной (производственной) ветви высшего образования мы переходим от традиционно массовой подготовки специалистов к превалирующей по массовости реализации программ прикладного бакалавриата (см. также п. 2.5).

1.3.2 Высшее образование – общественное благо или товар

В социально-экономическом плане основная функция высшего образования в настоящее время трактуется двояко (социальная – формирование интеллектуального потенциала личности, нации, цивилизации; экономическая – торговля «образовательными услугами»). При этом сохраняется поляризация государств в выборе доминирующей функции: социальной или экономической.

Коммерциализация высшего образования

Одной из наиболее характерных черт системы рыночных отношений является, как отмечает В.Г. Кинелев, «глубокая, всепроникающая коммерциализация не только сферы товарообмена как таковой, но и всей общественной жизни… Высшее образование тоже стало признаваться индустрией, выпускающей товар» [1. С. 255–256]. Принципы коммерциализации образования, перевода его в категорию товара, образовательных услуг изложены, например, в работе Шейла Слотера и Лари Лесли «Академический капитализм» [37].

Тенденция роста коммерциализации высшего образования наблюдаются в той или иной степени у ряда стран. При этом в США «…принадлежность высших учебных заведений к системе свободного предпринимательства считается как бы само собой разумеющимся» [1. С. 258]. Ежегодный доход от обучения иностранных студентов там превышает 10 миллиардов долларов. Великобритания не только перешла при М. Тетчер на полностью платное высшее образование, но и повышает соответствующую минимальную плату (в 2010 г. – в два раза).

Генеральное соглашение по торговле услугами (ГСТУ), являющееся структурным подразделением Всемирной торговой организации (ВТО), распространяет торговлю услугами на высшее образование. (США патронирует ВТО и ГСТУ.) Вступление России в 2012 г. в ВТО накладывает соответствующие требования на нашу систему высшего образования.

Характерно, что коммерциализация образования преследует не только экономические, но и идеологические задачи, ибо ограничивает возможность получения образования представителями малоимущих слоев населения (см.

п. 1.3.3).

Образование – общественное благо

В ряде международных документов декларируется предпочтение социальной значимости образования. В докладе ЮНЕСКО «Образование:

27

сокрытое сокровище» (1997 г.) отмечается, что «образование представляет собой благо коллективного характера, которое не может являться предметом простого регулирования с помощью рынка».

В документах Болонского процесса (см. п. 1.4.1), отражающих позицию ряда европейских государств, образование также рассматривается как «общественное достояние», «сфера общественной ответственности». Обеспечение равной доступности образования рассматривается в этих документах как одно из основных условий результативности развития как системы образования, так и общества.

Соответствующей позиции придерживаются и российские ученые Ж.И. Алферов и В.А. Садовничий, считающие, что «систему образования ни в коем случае нельзя превращать в поле действия прямых рыночных экономических механизмов…» [38. С. 18]. А.И. Субетто пишет: «Стратегия развития образования как общественного блага, в том числе и высшего образования, нацелена на долгосрочные «потребности развития» и регулируется не рынком, а планово-программным механизмом, стратегией социально-экономического развития государства на долгосрочную перспективу, приоритетами научно-технического и технологического развития» [6. С. 23–24].

Отечественная специфика

В Российской системе высшего образования наблюдается неопределенность приоритетности социальных или экономических ориентиров.

Содной стороны, в высшей школе и обществе еще сохранились традиции социально-общественных приоритетов системы образования. В 2003 г. Россия вошла в состав стран-участниц Болонского процесса, декларирующего социальную приоритетность образования. В материалах конференции «Болонский процесс 2009» отмечается важность миссий высшего образования «от обучения и научных исследований до общественного служения и обеспечения социальной сплоченности и культурного развития» [42]. Вместе с тем А.А. Фурсенко (в то время возглавлявший Минобрнауки РФ) по итогам сессии «Болонский процесс 2009» отметил в интервью от 29.04.2009 г.: «Для нас эти изменения важны только с точки зрения конкурентоспособной экономики».

Сдругой стороны, переход России в начале 1990-х годов на рыночную модель экономики повлиял на соответствующую трансформацию системы высшего образования. Более того, в 2012 г. Россия вступила в ВТО и, следовательно, признала предусмотренные ГСТУ принципы распространения на высшее образование рыночных отношений.

Характерно, что платное высшее образование интенсивно развивалось

вРоссии уже в девяностые годы (что, в известной мере, объяснялось условиями «самовыживаемости» вузов в тот период). Процент студентов, обучавшихся на платной основе в государственных и коммерческих вузах в

28

1995 г. составил 13% от общего количества студентов, в 2000 г. – 41%, а в

2010 г. – 63% (табл. 4).

Таблица 4

Распределение количества студентов российских вузов по источникам финансирования образования (% от общего количества студентов)

[7. С. 138–139], [17. С. 76], [39–41]

Отношение к платному образованию в российском обществе неоднозначно. Так, по результатам социологических исследований (2001 г.) «подавляющее большинство российских граждан резко критически относится к платному высшему образованию, считая это нарушением основных прав человека». Исследования показали, что 70% опрошенных не одобряют возможность получения платного высшего образования [36. С. 178, 193]. Впрочем, через 10 лет уже отмечается (правда, в более широком аспекте), что «около 2/3 семей, имеющих детей в возрасте от 4 до 22 лет, выражают … готовность нести определенную финансовую нагрузку (от 50 тыс. рублей до 150 тыс. рублей в год)» [19. С. 73].

В официальной документации, в основном, декларируется равнозначность социальных и экономических приоритетов образования. Предусматривается, что «миссией образования является реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала, и в конечном итоге – социально-экономическое развитие России» [19. С. 29]. Вместе с тем в практике реализации задач реформы расширяется применение механизмов коммерциализации образования, что, в частности, оказывает влияние на снижение доступности высшего образования.

1.3.3 Доступность высшего образования

Доступность высшего образования является категорией как индивидуальных, так и социально-общественных интересов, представляет собой один из общественных инструментов обеспечения качественных показателей высшей школы. Не случайно в программных документах (например, [12, 14, 19]) совершенствование доступности образования рассматривается среди приоритетных направлений развития высшего образования, а в [17. С. 50] подчеркивается, что «доступность, качество и эффективность – ключевые слова образовательной политики России на современном этапе ее социально-экономического развития».

29