- •Российский государственный педагогический университет
- •Введение.
- •I глава. Теоретические основы изучения связной речи у детей с задержкой психического развития.
- •1.1 Определение речи с позиции лингвистического психолингвистического подхода.
- •Лингвистические представление о речи
- •Психолингвистические представления о речи.
- •Теории о порождении и восприятии речи.
- •1.2 Формирование связной монологической речи в онтогенезе.
- •1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика задержки психического развития. Определение, этиология, симптоматика.
- •Классификация задержки психического развития.
- •Особенности психического развития детей с задержкой психического развития.
- •1.4 Особенности связной речи детей с задержкой психического развития.
- •ГлаваIi. Исследование связной монологической речи у дошкольников с задержкой психического развития.
- •2.1. Цель, задачи и методы исследования
- •2.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика обследуемых детей.
- •2.3. Теоретическое обоснование методики исследования связной речи
- •2.3. Содержание методики исследования связной монологической речи у дошкольников с задержкой психического развития.
- •1. Составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок после предварительной отработки содержания в процессе диалога.
- •2. Составление рассказа с опорой на сюжетную картинку, после предварительной отработки содержания в процессе диалога.
- •3. Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки.
- •4. Составление рассказа по сюжетной картинке.
- •5. Пересказ короткого текста с опорой на серию сюжетных картинок.
- •6. Пересказ длинного текста с опорой на серию сюжетных картинок.
- •7. Пересказ текста с опорой на сюжетную картинку
- •8. Пересказ текста без опоры на наглядность.
- •9. Самостоятельный рассказ.
- •10. Тест Керна-Йерасека
- •Глава III. Особенности связной речи у дошкольников с задержкой психического развития. (По результатам констатирующего эксперимента).
- •3.1 Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.
- •3.2 Составление внутренней программы и рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки.
- •3.3 Составление рассказа по сюжетной картинке.
- •3.4 Исследование пересказа.
- •3.5 Исследование самостоятельного рассказа.
- •3.6 Тест Керна-Йерасека
- •3.7. Характеристика групп детей по степени сформированности связной речи.
- •3.7.1 Первая группа - низкий уровень развития связной речи.
- •3.7.2. Вторая группа - средний уровень развития связной речи.
- •3.7.3. Третья группа - высокий уровень развития связной речи.
- •Заключение.
- •Список используемой литературы
3.5 Исследование самостоятельного рассказа.
Составление самостоятельного рассказа для испытуемых экспериментальной группы оказалось практически не доступным. Дети не владеют навыками самостоятельного составления рассказа: в их высказываниях характерно крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающие связность повествования. По просьбе экспериментатора, дети рассказывали о своем любимом мультфильме или сказке. Большинство рассказов детей приставляли собой фрагментарный пересказ основного сюжета. У детей проявлялась неосознанность и непроизвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не давали развернутого ответа на вопрос экспериментатора, а повторяли только определённый кусок своего рассказа. У 80% испытуемых данной группы, в ответах основная мысль перебивалась посторонними мыслями и суждениями. Можно сделать вывод, что у детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи. Также отмечается слабость словесной регуляции действий.
У 60% детей предложения заменялись словосочетаниями тавтологического характера («ходил ногами»). Это свидетельствует о недифференцированности понятий о предложении и словосочетании, о недоразвитии процессов продуцирования. Четверо детей отказались от выполнения задания.
На основе данных ошибок можно сделать вывод, что у детей с ЗПР имеется несформированность глубинно-семантического структурирования, недостаточное развитие синтагматических отношений, а также неточность лексики.
Средний балл по цельности и связности составил-2 балла.
В контрольной группе дети справились с заданием намного лучше. Рассказы детей с нормальным речевым развитием были последовательными, раскрывали суть содержания, прослеживалась логическая связь между смысловыми звеньями. Средний балл составил-4,1 по цельности и 4,5 по связности.
Можно выделить основные ошибки, которые наблюдались у дошкольников с ЗПР при исследовании пересказа:
-многие дети отказываются от выполнения этих заданий, не зная, о чем говорить;
-в других случаях они ограничиваются лишь одной фразой;
-при составлении рассказа дети не используют свой личный опыт;
-использование тавтологических словосочетаний
-воспроизводят серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями, которые характеризуются стихийностью, импульсивностью.
Количественный анализ самостоятельного рассказа предоставлен в таблице 5(в Приложении).
По результатам количественного анализа самостоятельного рассказа выявилось что, дети экспериментальной группы набрали меньше баллов, чем дети контрольной группы по всем исследуемым операциям. Это свидетельствует о низком уровне сформированности овладения связной фразовой и монологической речью, логичность рассказа при передаче своих жизненных впечатлений.
3.6 Тест Керна-Йерасека
При прохождении теста у детей из экспериментальной группы возникли сложности в ряде вопросов связанных с развитием представлений об окружающей действительности. В связи с этим, ответы детей с ЗПР отражают низкий уровень познавательной деятельности этих детей, ограниченность их представлений об окружающем мире, трудности осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. 60% детей понадобилась помощь экспериментаторов расшифровке вопросов и даже после этого, детям нужна была помощь при ответе на вопрос. Исходя из этого, можно сделать вывод, что дети не анализируют инструкцию, не планируют свои действия в соответствии с заданием. По результата теста у детей с ЗПР обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. Исследования мышления показывает, что наиболее страдает у детей с ЗПР абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение, решение задач по аналогии, затруднено формирование отвлеченных закономерностей. Дети с ЗПР с большим трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.
В целом, мышление детей с ЗПР является конкретным, инфантильным и стереотипным (Лалаева Р.И.,2003).
Среднее количество баллов набранное детьми из экспериментальной группы - 12,4, что свидетельствует о среднем показателе вербального интеллекта. Максимальное количество баллов – 25, минимальное количество баллов набранное в этом тесте было равно минус 16.
В контрольной группе у 67% испытуемых по результатам теста интеллект выше среднего. Средний балл составил 17,8, что приравнивается к интеллекту выше среднего. Максимальный набранный балл- 29, минимальный - 6 баллов.
Количественный анализ результатов теста Керна-Йерасека предоставлен в таблице 6 (в Приложении).
По результатам количественного анализа теста выявилось что, дети экспериментальной группы набрали меньше баллов, чем дети контрольной группы. Это свидетельствует о низком уровне сформированности вербального мышления.