2. Дифференциация учащихся по типам когнитивных стилей

Часто бывает, что не очень хорошо успевающие в школе учащиеся позже успешно решают жизненные, социальные и профессиональные задачи. В любом классе обучаются дети с различными качествами. Типичный учебный процесс ориентирован на ту группу учащихся, учить которых легко в силу присущих им когнитивных черт. Их называют способными, их стиль познавательной деятельности считают образцом, под который стараются подогнать других школьников.

Фундаментальные исследования в психологии познавательной деятельности показывают, что когнитивные стили есть врождённые характеристики личности, весьма мало поддающиеся изменению внешними факторами. Поэтому с каждым учащимся или большой, относительно однородной, их группой в тех или иных пределах следует работать с помощью удобного для них методического инструментария, который развивает органически присущие им качества [6].

Когда говорят о когнитивных стилях, то имеют в виду особенности познавательных процессов (в первую оче­редь восприятия и мышления), которые характеризуют от­дельных индивидов и устойчиво проявляются в различных ситуациях, при решении конкретных задач. При этом речь идет о стилистических особенностях познавательной деятель­ности, рассматриваемых независимо от ее содержания. Следо­вательно, можно сказать, что когнитивные стили отражают различия между людьми в характере переработки информа­ции. [11]

Интерес к механизмам преобразования информации в значительной мере сложился под влиянием так называемой компьютерной метафоры, а именно представления о возможности анализа процессов работы человеческого интеллекта по аналогии с процессами работы компьютера.

Элементарные информационные процессы - это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой текущей информации. Например, в какой форме и насколько избирательно кодируется информация о внешнем воздействии, как реорганизуется информация при ее прохождении через оперативную память, каков характер хранения новой информации при ее поступлении в долговременную память и т.п. [6]

Когнитивные стили являются, прежде всего, процессуаль­ными характеристиками, отвечающими на вопрос, «как» че­ловек воспринимает и перерабатывает информацию. Этот качественный аспект делает когнитивные стили интересными с точки зрения процесса обучения. Знание когнитивных сти­лей может помочь учителю проникнуть в суть рассуждений ученика, а также понять особенности собственного способа рассуждения, который не всегда совпадает со способами рас­суждения учащихся.

Интенсивное изучение когнитивных стилей началось в 50-е гг. XX в.в. За короткое время было выявлено и описано более десят­ка различных стилей. Из них наиболее разработанными и важ­ными для понимания процесса обучения являются:

• дифференцированность поля (с параметрами «полезависимость-поленезависимость»);

• обобщенность категорий («глобальные-специфичные»);

• стиль концептуализации («абстрактный-конкретный»);

• тип реагирования («импульсивность-рефлексивность»);

• когнитивная «сложность-простота».

Понятие дифференцированности поля (расчлененности поля, психологической дифференциации) было введено аме­риканским психологом Г. Виткиным для описания степени артикулированности (ясности, расчлененности, отчетливости) опыта субъекта, которая проявляется в четырех основных психологических сферах:

1. когнитивном функционировании (структурирующая спо­собность восприятия, способность преодолевать организован­ный контекст);

2. представлении о собственном теле (дифференцирован­ность образа своего физического «я»);

3. развитии чувства индивидуальной обособленности (спо­собность к автономии и самодостаточности в условиях меж­личностного общения);

4. наличии специализированных, высокоорганизованных контролей и защит (сформированность механизмов моторной и аффективной активности).

У поленезависимых учащихся восприятие ориен­тированно на детали, т.е. является более аналитичным и дифференциро­ванным. Восприятие полезависимых учеников является преимущественно целостным, глобальным, недифференцированным.

Стиль обобщенность категорий (понятийная дифференцированность) определяется по числу и характеру образуемых групп при свободной класси­фикации объектов. Он был предложен Р. Гарднером.

Некоторые ученики при тестировании делят объек­ты на множество мелких групп, что указывает на узкую зону понятийной эквивалентности и ориентацию на различия в предметах. Другие же ученики разбивают предметы на неболь­шое число групп, не учитывая в ходе группировки отдельные различия между объектами. Тем самым они демонстрировали более широкую зону понятийной эквивалентности с ориента­цией на сходство.

Понятие стиля концептуализации было введено Г. Шродером для описания преимущественного уровня абстрагирова­ния при восприятии и интегративной сложности мышления человека. При конкретной концептуализации информация воспринимается в жесткой пространственно-временной при­вязке к источнику, встраивается в наглядные, относительно неподвижные схемы, что может вести к ее огрублению или ис­кажению. На противоположном полюсе - при абстрактной концептуализации - информация перерабатывается в соот­ветствии с широкими иерархизированными правилами связы­вания, она включается в более общие понятийные схемы и оказы­вается в результате этого более доступной для использования.

Понятие тип реагирования было введено Дж. Каганом для описания индивидуальных особенностей интеллектуаль­ной деятельности в ситуации принятия решений в условиях неопределенности.

Стиль когнитивная «сложность-простота» был пред­ложен Дж. Келли для выделения различий в количестве биполярных признаков, которые используют люди для описания и оценки других людей и явлений. Чем больше различных признаков использует человек для описания за­данного предмета, чем сложнее отношения этих признаков между собой и больше связей с другими предметными облас­тями, тем большей когнитивной сложностью обладает мыш­ление этого человека.

По мере более тщательного изучения когнитивных стилей и накопления экспериментальных фактов по­является все больше данных, подтверждающих наличие связи между когнитивными стилями и продуктивными проявления­ми. Например, поленезависимые учащиеся оказываются более ус­пешными в выполнении интеллектуально нагруженных видов деятельности. Они показывают лучшие результаты в тестах на невербальный интеллект Векслера, продуктивную память, креативность и гибкость. При этом полезависимые более эф­фективно действуют при разрешении конфликтных ситуаций, в межличностном общении и установлении контактов.

Последние исследования показывают, что максималь­ная обучаемость и успеваемость наблюдается при соразмер­ных параметрах когнитивного стиля, т. е. тогда, когда стиль не является ярко выраженным [6].

Многие ученые связывают проявление у людей того или иного когнитивного стиля с особенностями функци­ональной ассиметрии их мозга и выделяют право- и левополушарность в качестве одной из психофизиологиче­ских основ существования когнитивных стилей. Для этого су­ществуют достаточно веские основания.

Главное отличие левого полушария от правого заключает­ся в том, что у подавляющего большинства людей именно в нем расположены речевые центры и переработка информации в левом полушарии происходит с помощью словесно-знако­вых систем. Следовательно, можно говорить о разграничении полушарий по типу решаемых задач (речевые, вербальные - пространственные, образные) и по способу обработки посту­пающей информации. Такое деление условно, так как речь идет об относи­тельной активности полушарий при решении той или иной задачи.

Левополушарные ученики «мыслительного типа» (по И.П. Павлову) успешны в словесности и точных науках, склонны к понятийному мышлению и рефлексии, логичны, обладают хорошей произвольной памятью, ориентированы на постоянный контроль и самоконтроль результатов усвоения материала.

Правополушарные ученики «художественного типа» склонны к синтезу, интуитивному, образному мышлению, об­ладают пространственным воображением, успешны в музыке и искусстве, предпочитают целостное восприятие, эмоци­ональны, эмпатичны (часто нацелены на понимание окру­жающих через сопереживание), ориентированы на свободное обсуждение, совместное подведение итогов, свободный поиск в заданном направлении, установление закономерностей на основе информации, данной в контексте.

Опираясь на три важнейших показателя - ведущую руку, ведущий глаз и ведущее ухо при восприятии информации, ус­ловно можно выделить несколько типов функциональной ассиметрии мозга:

• праворукие с ведущими правым глазом и ухом, как пра­вило, левополушарники («мыслители»);

• праворукие с ведущими левым глазом и левым ухом, как правило, правополушарники («художники»);

• праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом - смешанный тип.

Характеристики работы полушарий час­тично совпадают с особенностями познавательных процессов, свойственных людям с некоторыми когнитивными стилями, такими, как «полезависимость-поленезависимость», понятий­ная дифференцированность «специфичность-глобальность», и особенно «аналитичность-синтетичность». Доказано, что боль­шинство левополушарных людей являются аудиалами, а среди правополушарных преобладают визуалы и кинестетики.

Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, полезависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и ус­реднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к ви­зуальному типу, ориентированы на дедукцию, анализ, заост­рение различий между объектами.

Учет когнитивного стиля в обучении ни в коем случае не должен сводиться к обучению в предпочитаемом учеником стиле, так как в этом случае для ученика закрывается возмож­ность развития. Учитывая когнитивный стиль, педагог должен рассматривать его как фундамент, стартовую площадку для индивидуально­го, личностного развития ученика, которую нельзя игнориро­вать, но надо расширять и наращивать.

В связи с этим становится актуальным вопрос о возмож­ности овладения человеком когнитивным стилем, который ему несвойствен. В 1976г. Г. Виткин выдвинул концепцию «мобильности», согласно которой индивиды, развивающиеся в рамках одного стиля, могут вырабатывать некоторые каче­ства, присущие людям с другим стилем. Например, поленезависимые при соответствующей работе с ними становятся более чувствительными к другим людям. Для полезависимого чело­века может стать возможным приобретение поленезависимой ориентации. При этом существуют личности, у которых базо­вая форма стилевого поведения может быть более мобильной, чем у других. Способные переходить от элементов одного сти­ля к другому имеют реальные преимущества перед другими субъектами. Поэтому достижение мобильности должно быть одной из целей обучения.

Современное состояние когнитивного обучения свидетельствует в пользу развивающей функции с учетом личностных качеств учащихся. Еще Альфред Бине считал, что предпочтительнее «учить тому, как учиться», а не обучать отдельным понятиям и навыкам. Таким образом, здесь на первый план выходят не научение и тренаж, а гармония развития, эмоциональный комфорт ученика[5].