Глава I. Личностно-ориентированный подход к современному учебному процессу

Учет личностных качеств ученика – это одно из важнейших составляющих личностно-ориентированного обучения.

Однако на данном этапе становления педагогической науки существуют трудности в понимании и в определении сущности личностно-ориентированного подхода, которые связаны с множественностью существующих в философии, педагогике и психологии представлений о личности. Поэтому начало осмысления понятия «личностно-ориентированный подход» связано с попыткой договориться о том, как мы будем рассматривать личность.

Иркутский профессор О.Л. Подлиняев предложил свою классификацию всех существующих концепций личности в плане разработки понятия «личностно-ориентированный подход» [7]. Олег Леонидович пришел к выводу, что большинство авторов различных концепций личности едины в том, что выделяют в ее структуре три основных компонента. Называются они каждым автором по-разному, но, по сути, первый компонент – то, что в личности сформировалось в результате влияния внешней среды, воспитания; второй – то, что возникло в результате собственных усилий, как плод собственной воли и характера человека; третий – то, что является врожденным, данным человеку изначально, то есть биологические программы, инстинкты, наследственность.

Главным отличием в позициях авторов концепций личности является то, какой части личности отдается приоритет, за каким из компонентов признается ведущая роль. Первая группа концепций (социодинамические – по определению О.Л.Подлиняева) основывается на признании ведущей роли в становлении личности за внешними воздействиями социальной среды и воспитания (Б.Ф.Скиннер, Дж.Уотсон и др.). Человек, согласно этим концепциям, изначально представляет собой «чистый лист», а воспитание всемогуще - оно может сформировать личность с заданными характеристиками на основе рационального сочетания позитивных и негативных стимулов.

Вторая группа концепций (психодинамические) считает основой и определяющей силой развития личности наследственность, врожденные инстинкты и биологические программы. Согласно этой группе концепций роль воспитания заключается в переключении инстинктов в социально приемлемые формы деятельности.

Третья группа концепций (субъектодинамические) утверждают, что человеческая личность - уникальная целостность, изначально способная к саморазвитию как реализации своей человеческой сущности (А.Адлер, А.Маслоу, К.Роджерс и др.). Все люди изначально добры и справедливы, активны в стремлении самосовершенствования, а дело воспитания – создавать условия для реализации этого потенциала, для саморазвития личности.

Таким образом, личностно-ориентированным образованием в современной педагогике называют образование, обеспечивающее развитие, прежде всего, тех качеств личности, которые помогут человеку стать хозяином своей жизни, занять в ней активную, ответственную, «авторскую» позицию на основе осознанного целенаправленного саморазвития [7].

Внутри личностно-ориентированного образования как направления в педагогической науке и практике также нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и саморазвития ученика. Выделяют, по меньшей мере, три позиции в личностно-ориентированном подходе к образованию [5]. Представления о различии этих позиций интересны не только ученым, но и практикам - как учителям, так и методистам, поскольку эти различия определяют и соответствующую специфику реализации личностно ориентированного подхода в педагогическом процессе.

I позиция (И.С.Якиманской) рассматривает ученика как субъекта познания и предлагает строить обучение на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и интересов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого необходимо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспечивая тем самым его интеллектуальное развитие [3].

П позиция (В.В.Серикова) рассматривает ученика как субъекта жизнедеятельности, предлагает строить обучение на основе жизненного опыта ученика (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.) таким образом, чтобы он мог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни - настоящей и будущей. Для этого необходимо обеспечить, помимо интеллектуального развития и личностный рост.

Ш позиция (Е.В.Бондаревской) близка ко второй в широком понимании субъективности ученика, но, во-первых, видит возможности развития субъективности не только в обучении, но и в личностно-ориентированном целостном педагогическом процессе; во-вторых, настаивает не только на природосообразности (следовании специфике конкретных возрастных периодов), но и на культуросообразности педагогического процесса - ребенок развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры - ее носитель, хранитель, пользователь, творец.

Итак, личностно-ориентированное образование ставит перед собой и педагогами следующие задачи [2]:

1. обеспечить личностный рост, развитие субъективности, саморазвитие учащегося;

2. обеспечить его интеллектуальное развитие;

3. обеспечить формирование в его сознании целостной картины мира.

В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучаемого с полным комплексом его личностных качеств, включая предшествующий опыт, интеллектуальные свойства и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт - развить спектр способностей ученика. Таким образом, взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и «пространственно-объемная по характеру» взаимосвязь индивида с тем, что его окружает [9]. Именно качественно организованная среда обучения, т.е. та среда, которая обеспечит учет личностных качеств каждого ученика, позволит учащемуся получать хорошее образование, представив ему достаточно свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.