Раздел 2. Содержание деятельности

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Глава 1. Психолого-педагогический ста-

ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

разработка понятия психолого-педагогического статуса

школьника представляется нам принципиально важной и с тео-

петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас

прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-

лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-

ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-

дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-

ности, диктуют те или иные формы организации работы с

ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную

среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои

индивидуальные цели психического и личностного развития, со-

циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-

вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-

ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-

мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также

накладывают определенные ограничения, задают конкретные

пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих

потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-

ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-

но использовать предоставленные возможности для образования

или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-

ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-

деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-

лись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).

Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-

ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие

"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех

требований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -

ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет

0 тх особенностях, которые существенно влияют на успешность

о обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы

"лределяем как психолого-педагогический статус школьника.

69

М. Битянова

обсуждаются результаты диагностического минимума

блемы обучения и развития школьников других возр<

выявленные в ходе проверки на обоснованность запросе!

телей и родителей. Система психолого-педагогических i

лиумов должна быть узаконена в школе как важнейшая

ма регулярного сотрудничества педагогов, администра|

психолога. Кроме того, и консилиумы, и сами обследова

рамках диагностического минимума должны быть включ

план работы школы как обязательная форма меропр>

проводимых с детьми, педагогами и родителями. Без выл

ния этих требований чрезвычайно трудно организовать (

ко-нибудь продуктивную работу школьного психолог!

более невозможно спланировать и реализовать ее как од

ный процесс сопровождения.

68

Раздел 2. Содержание деятельности

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Глава 1. Психолого-педагогический ста-

ТУС ШКОЛЬНИКА И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ НА

РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

разработка понятия психолого-педагогического статуса

пкольника представляется нам принципиально важной и с тео-

петической, и с практической точек зрения. В данной работе нас

прежде всего интересует практический аспект. Как уже отмеча-

лось выше, работа школьного психолога реализуется в опреде-

ленных социально-педагогических условиях. Эти условия не за-

дают ему цели и задачи деятельности, но определяют его возмож-

ности, диктуют те или иные формы организации работы с

ребенком. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную

среду, также решает свои определенные задачи, реализует свои

индивидуальные цели психического и личностного развития, со-

циализации, образования и др. Социально-педагогические усло-

вия, задаваемые ему школьной средой, в ряде случаев выступа-

ют как основной гарант достижения тех или иных целей (напри-

мер, в случае с образованием), а в других ситуациях также

накладывают определенные ограничения, задают конкретные

пути достижения ребенком его целей, удовлетворения ведущих

потребностей. Психолог, сопровождая ребенка в процессе школь-

ного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максималь-

но использовать предоставленные возможности для образования

или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуаль-

ные особенности к заданным извне условиям школьной жизне-

деятельности. Сформулированные выше положения мы попыта-

"ись проиллюстрировать на схемах (см.Схемы 5-1 и 5-2 на с. 70).

Для того чтобы осуществлять подобную деятельность в школь-

ной среде, школьному психологу необходимо знать важнейшие

"араметры школьной среды - прежде всего, со стороны тех

ебований, которые она предъявляет ребенку, - и особенное -

ти самого школьника. В первую очередь, естественно, речь идет

х особенностях, которые существенно влияют на успешность

г0 обучения и развития. Совокупность этих особенностей мы

""Ределяем как психолого-педагогический статус школьника.

69

,.. Содержание деятельности школьного психолога --

Таким образом, мы выходим на два принципиально важ-

ых понятия- психолого-педагогический статус

.кольника и система психолого-педагогичес -

ких требований к обучению, поведению и пси-

ддогическому развитию школ ьник а. Остановим-

ся подробно на их содержании и начнем с понятия статуса.

Что даст психологу содержательное наполнение этого па-

паметра Прежде всего, ориентир для построения всей систе-

му работы с ребенком в рамках школьного сопровождения.

Например, в диагностическом плане эти понятия

позволяют нам:

разработать критерии, с помощью которых можно оце-

нить различные аспекты психологического развития

школьника: уровень развития определенных психичес-

ких процессов, содержание различных сторон психи-

ческой жизни и др.;

подобрать конкретные методики для обследования

школьников, которые позволят выявить и оценить важ-

ные для сопровождения аспекты его психической жиз-

ни,

организовать наблюдение за состоянием и развитием

школьника на протяжении всех лет обучения с исполь-

зованием одних и тех же параметров анализа и оцен-

ки,

проводить сравнение показателей внутри определен-

ной параллели, между параллелями и др.;

вывести определенные нормативы по различным от-

слеживаемым психологическим параметрам развития

школьников, характерные для данной школы, данной

параллели.

То есть для диагностики это понятие принципиально важ-

"о. Оно дает нам возможность проводить ее как целенаправ-

ленный, внутренне организованный, последовательный процесс

с четкими целями и сравнимыми результатами.

Впсихокоррекционном и развивающем п л а -

не при разработке данных понятий мы выходим на:

наполнение коррекционно-развивающей работы содер-

жанием, которое действительно позволяет работать со

школьными трудностями и школьными задачами де-

тей и подростков;

71

М. Битянова

модификацию существующих коррекционно-развива|

ющих программ в соответствии с требованиями и воз|

можностями, которые предоставляет школьнику даи|

ная социально-педагогическая среда (данный тип шкдЕ|

лы, конкретный педагогический коллектив, авторска<

обучающая программа и т. д.). |

В консультативном и просветительском п<

нах с помощью понятий психолого-педагогического ста1

и психолого-педагогических требований мы можем: г

проанализировать и усовершенствовать предметны

педагогические программы в их содержательном i

методическом аспектах, стиль педагогического общи

ния с учетом выявленных особенностей обучающихся

детей и подростков; Д

проанализировать существующие воспитательные .

обучающие программы с точки зрения их соответст

вия системе научных психолого-педагогических требе

ваний; ;:

наполнить содержанием просветительскую работу

педагогами - ознакомить их с содержанием понята

психолого-педагогического статуса (на что прежде всес

надо обратить внимание в наблюдении за школьника

ми) и причинами возникающих у школьников психе

логических проблем обучения, поведения и психичей

кого самочувствия.

Таким образом, эти понятия позволяют по-новому взгляд

на содержание многих видов деятельности школьного псиз<|

га. При разработке их содержания мы исходили из опредв|

ных традиций, сложившихся в отечественной психолого-пед

гической литературе, с одной стороны, и практики работы |

другой. Мы не претендуем на принципиальную новизну пй]

да - характеристики, вошедшие в статус, имеют привыя

для специалистов названия, практически всегда за этим!

званиями стоит и традиционное содержание. Надо сказан

именно к этому мы и стремились. В наши задачи не вхо

придумывание совершенно новой оригинальной терминов

необычного подхода, в котором непривычным образом пер

совывались бы хорошо известные психологические пони

Наша задача представлялась нам иначе - сложить уже ИЗ

тную совокупность научных представлений о психическом

72

... Содержание деятельности школьного психолога --

бенка в некую систему, понятную практику, удобную в рабо-

самое главное- адекватную опыту практического психо-

га и целям его деятельности.

Данная работа носит прикладную ориентацию, поэтому в

рй мы бы не хотели подробно останавливаться на различных

етодологических обоснованиях и литературных ссылках. Мы

предлагаем читателям результат проведенного нами теорети-

аеского анализа как научной литературы, так и практики кон-

коетной школьной работы психолога.

Психолого-педагогический статус школьника

рсихолого-педагогический статус школьника представля-

ет собой совокупность психологических характеристик важ-

нейших видов деятельности, поведения и внутреннего психо-

логического состояния, оказывающих существенное влияние

на успешность его обучения и развития в школьной среде.

Мы включаем в эту совокупность несколько основных блоков

характеристик. И прежде чем перейти к их подробному описа-

нию, остановимся на одном принципиально важном положении.

В психолого-педагогический статус школьника в целом включе-

ны характеристики двух разных типов. Первый тип характерис-

тик - критериальные. Они позволяют рассмотреть состояние

важнейших психических сфер ребенка в соотношении с различ-

ными нормативными показателями и требованиями. Это могут

быть нормы возрастного развития, требования конкретной соци-

ально-педагогической среды (требования к познавательной дея-

тельности, поведению), даже определенные морально-правовые

нормы (в отношении некоторых аспектов поведения, например).

По результатам соотношения могут быть установлены определен-

ные проблемы обучения, поведения или личностного развития

Данного школьника, связанные с несоответствием его развития

различным нормативным показателям и требованиям. Так, обу-

чение ребенка в данной школе может быть затруднено или даже

иевозможно из-за снижения уровня его умственного развития по

отношению к возрастной норме (различная степень олигофрении,

вдержки психического развития и др.). Трудности могут возни-

ть и у школьника, чье развитие находится в пределах возрас-

гаой нормы, но требования к интеллектуальному потенциалу и

""нкретным навыкам интеллектуальной деятельности очень вы-

кие, выше его сегодняшних возможностей.

73

М. Битянова

Именно с такими характеристиками чаще всего и работа!

сегодня специалисты по детской психологии, в таких показач

лях больше всего заинтересованы и педагоги. Однако они ни

коем случае не могут исчерпывать целей и задач полноценно!

сопровождения ребенка, так как опять сводят работу психол

га к <скорой психокоррекционной помощи> и формируют опа

деленный ущербный профессиональный взгляд на ребенка, к|

на носителя психологических проблем. Избежать этого, на н|

взгляд, позволяют характеристики второго типа - констати|

ющие. Они позволяют выявить различные психологические о)

бенности школьника, проявляющиеся в его познавательной |

ятельности, общении, поведении, представлениях и отношенц

с окружающими. Причем не все особенности, а именно те, i

знания и учета которых, по-нашему мнению, невозможно

здать полноценные условия для обучения и развития ребенк

школе. Длительное игнорирование этих особенностей може

очень часто приводит к возникновению различных проблем о

чения и развития ребенка в школе. Но даже если этого не п|

исходит, среда жизнедеятельности, в которую погружен шко|

ник на протяжении значительного отрезка своей жизни, окаД

вается неполноценной, ущербной. Она не способна полноцед

подпитывать ребенка, способствовать его личностному ста>

лению и развитию. Анализ развития школьника с точки зре|

таких особенностей мы считаем принципиально важной час!

работы психолога в рамках парадигмы сопровождения. .

Итак, переходим к характеристике основных блоков, соси

ляющих психолого-педагогический статус школьника (см. и

же Схему 6). |

1 блок - социальные особенности сре|

обучения, воспитания и развития. В него вхя

объективные характеристики положения школьника в pa3j|

ных системах значимых для него социальных отношений,]

ких, как: |

положение школьника в системе социально-экономи|

ческих отношений (материальная обеспеченность,

циально-бытовые условия);

положение школьника в системе внутрисемейных

ношений (тип семьи, ее количественный состав, воз|

растные и образовательные характеристики члене

семьи, характер деятельности членов семьи и др.);

74

М. Битянова

положение школьника в системе внутригрупповых от-

ношений со сверстниками (социально-психологический

статус в группе, предписанные роли, наличие близких

друзей).

В целом содержание данного блока представляют со

<потенциальное влияние социальной среды на психологиче

кое состояние и перспективы развития школьника>. Знани!

особенностей социального окружения ребенка в сочетании j

представлениями о том, как те или иные факторы среды могу)

влиять на его психическое состояние и развитие, чрезвычайн|

важно для школьного психолога и социального педагога. 4a<j

тично эта проблема хорошо проработана в научно-практиче

кой литературе. Конкретно в том ее аспекте, который связан!

неблагоприятными факторами среды и их влиянием на сощ

альную адаптацию ребенка (проблемы девиантного и дели!

квентного поведения). Однако хотелось.бы, чтобы вниманд

школьного психолога не сосредотачивалось полностью на пр(

блемах, которые могут быть связаны с содержанием этого бл(

ка. Очень важно обращаться к анализу тех особенностей pai

вития ребенка (в рамках возрастной и социальной норм!

которые формируются во взаимодействии его с социальнь

окружением. Речь идет, например, об особенностях семейно

общения, приводящих к формированию определенных привй

чек или черт ребенка, или особенностях его отношений со све|

стниками (предписанных ему группой ролей), также форм)

рующих определенный устойчивый стиль поведения и общ

ния. Знание таких особенностей поможет психологу

проведении консультативной работы с педагогами и роди-Р

лями, общении с самим ребенком.

Отметим сразу, что сбор и хранение такой информации

детях является важным делом, однако совершенно не обязЙ

тельно он должен осуществляться психологом. Предпочтител

нее передать эти функции социальному работнику, социал

ному педагогу или обученному освобожденному воспитател

Второй блок - особенности познавательно

деятельности школьников. Он включает в себя пок

затели уровня развития важнейших когнитивных функций

особенностей познавательной деятельности школьников, пр<

жде всего связанных с учебной деятельностью. Всего мы выд|

ляем 4 группы таких показателей:

76

г ___ ... Содержание деятельности школьного психолога -

соотношение уровня умственного развития школьника

и возрастной нормы;

соотношение уровня развития когнитивных процессов

и феноменов и педагогических требований (в данной

школе, на данной ступени развития, в рамках данной

программы обучения и т. д.). Конкретно изучаются

такие когнитивные показатели, как уровень произволь-

ности когнитивных процессов, сформированность важ-

нейших для данного возраста видов мышления и ум-

ственных действий, уровень речевого развития, уро-

вень развития тонкой моторики руки;

индивидуальные особенности познавательной деятель-

ности школьника, такие, как, например, высокая ин-

теллектуальная активность, интеллектуализм, верба-

лизм, шизоидность, интеллектуальная пассивность и др.;

умственная работоспособность и темп умственной де-

ятельности.

Первые две характеристики носят критериальный харак-

тер. Они ориентированы на сравнение реального уровня раз-

вития и состояния когнитивной сферы школьника с некоторы-

ми системами требований. Первый показатель фиксирует

результат сравнения индивидуальных показателей с показа-

телями возрастной нормы, второй- с психолого-педагогичес-

кими требованиями, предъявляемыми к уровню развития и

содержанию познавательной сферы той конкретной социаль-

но-педагогической средой, в которой обучается ребенок. То есть

мы как бы пропускаем имеющиеся у нас данные о познава-

тельных возможностях и достижениях ребенка сквозь два филь-

тра. Первый фильтр- почти прозрачный- позволяет вы-

явить детей, уровень развития которых ниже некоторой сред-

нестатистической возрастной нормы. Известно, что обучение

таких детей в условиях массовой средней школы чрезвычайно

трудно организовать эффективно (по крайней мере, на сегод-

няшний день). Они нуждаются в организации специальной

Їбразовательной среды, что в большинстве случаев выходит

за пределы компетенции школьного психолога.

Второй фильтр - значительно более плотный - позволяет

выявить детей, обучение которых в школе вполне возможно,

чо при условии организации для них специальной психолого-

Дагогнческой и (или) социальной помощи. Это дети с час-

77

М. Битянова

тичными нарушениями когнитивных процессов, которые

гут быть устранены или скомпенсированы в процессе пен

коррекционной работы; дети педагогически запущенные,

проблемы могут быть решены в ходе развивающей психолов

ческой или педагогической работы; дети, испытывающие р|

личные трудности в социально-психологической адаптац

школьники с проблемами в эмоционально-волевой сфер(

недостаточно развитыми регуляторными психическими ме

низмами и т. д. В отношении этого показателя значитель

труднее сформулировать четкие критерии, по которым мож

было бы судить, в достаточной ли мере развиты те или ик

познавательные функции. Система психолого-педагогичеся

требований к познавательной деятельности школьника огн

деляется типом школы, традициями преподавания, квали<|

кацией учителей и многим другим. Вместе с тем анализ ли4

ратуры и практического опыта позволил нам выделить р|

общих требований, задающих так сказать, определенную пл{

ку. По соотношению индивидуального уровня развития и <

стояния познавательной сферы школьника и данной систе|

требований можно судить о том, готов ли в настоящий момв

школьник к успешному усвоению школьной программы цеЩ

невысоких эмоционально-энергетических затрат.

Данная система требований будет представлена ниже

общих сводных таблицах по всем блокам показателей. От1

тим только, что она остается открытой для различных изм<

ний и модификаций, производимых педагогическим коплен

вом с учетом конкретных социально-педагогических услов|

их школы. I

Третий и четвертый показатели данного блока характер

зуют познавательную деятельность школьника с точки зрея|

ее индивидуальных содержательных и психодинамических aj

бенностей. Эти показатели лежат вне плоскости какого-лЦ

нормативного сравнения и оценивания. Их назначение-

явить специфические индивидуальные особенности когни

ной сферы, без учета которых трудно успешно обучать ка>

го конкретного школьника. Эти характеристики дают нес

нимый материал для консультирования родителей и педаго

и в плане психопрофилактики различных психологических тр|

ностей и в плане построения эффективного учебно-восп>

тельного процесса.

78

__ ... Содержание деятельности школьного психолога -

Третий блок- особенности мотив ационно-

дичностной с Ф е Р ы, под которыми мы прежде всего под-

разумеваем сформированность важнейших мотивов учебной

деятельности, уровень внутренней конфликтности мотиваци-

онной сферы (наличие противоречивых мотивов) и особеннос-

ти личностных свойств. Более конкретно, в этот блок входят

следующие показатели:

наличие учебной мотивации и ее конкретное содержа-

ние (познавательный, социальный, позиционный и др.

мотивы учения);

ведущий тип мотивационной регуляции учебной дея-

тельности - достижение успеха, избегание неудачи

конфликтность мотивационной сферы (личностная тре-

вожность);

наличие выраженных личностных акцентуаций.

Таким образом, данный блок составляют прежде всего мо-

тивационные особенности учебной деятельности школьников.

Как известно, продуктивная учебная мотивация является важ-

нейшим условием эффективного обучения (9, 16, 23). Если на

этапе начального обучения бывает достаточно социального или

позиционного мотива, чтобы в сочетании с высокой степенью

конформности ребенка по отношению к учителю и родителям

способствовать успешному усвоению знаний, то в подростко-

вом возрасте только обретение личностного смысла учения

позволит школьнику эффективно перерабатывать обширный

и разнообразный учебный материал. Особенности мотивации

и тесно связанные с ней характеристики целеполагания в учеб-

ной и других значимых сферах школьной деятельности состав-

ляют, на наш взгляд, ядро диагностической и консультативно-

развивающей деятельности психолога. Анализ развития и со-

стояния ребенка в точки зрения двух первых показателей

позволяет, с одной стороны, выявить детей, испытывающих

Различные школьные трудности по причине несформирован-

"ости адекватной учебной мотивации, а с другой стороны,

выявить важные особенности мотивационной регуляции учеб-

чои активности школьников (часто эти особенности также мо-

провоцировать возникновение школьных проблем).

Однако важно знать не только характер учебной мотива-

ми и ее особенности в плане ориентации на достижения, не-

"одимо иметь информацию о мотивационно-личностной струк-

79

М. Битянова

туре как едином целом. И в этом аспекте нам наиболее ва

ными показались такие показатели этого целого, как его BH)

ренняя непротиворечивость и гармоничность. Для измерен

этих свойств структуры мы ввели в статус два критериальн

показателя - личностную тревожность как индикатор к<

фликтности мотивационной сферы (15, 18, 31, 39) и лично

ные акцентуации как индикатор личностной дисгармоничн|

ти (20). Анализ состояния школьника с точки зрения этих

казателей позволяет выявить детей с высоким урови

тревожности, неуверенности в себе и детей (прежде всего, п

ростков) с различными внутриличностными проблемами. Вм

те с тем эти дети не всегда должны рассматриваться как <п|

блемные>, требующие определенных психокоррекционных фс

работы. Очень часто и без таких специальных усилий те 1

иные эмоциональные и личностные особенности школьнвд

могут быть успешно скомпенсированы, преобразованы за с|

правильного построения процесса общения с ними, консу|

тативных или обучающих занятий. Т

Четвертый блок- особенности системы а

ношений школьника к миру и самому себе.ЕЦ

включает в себя восприятие и эмоциональную оценку шко

ником важнейших систем отношений:

отношения со сверстниками;

отношения в семье;

отношения со значимыми взрослыми (педагогами);

отношение к важнейшим видам деятельности (в школь-|

ной среде);

отношение к себе.

Этот блок параметров является по сути дела субъекти

стороной той системы социальных отношений, в которой <

мируется и развивается школьник. Причем значение этих c]j

ективных аспектов системы отношений с точки зрения усп|

ности обучения и развития ребенка очень велико. На пра>

ке психолог нередко встречается с ситуацией, когда реб(

растет в социально неблагоприятной среде, например, с

относящейся к категории неблагополучных, однако его.

приятие и эмоциональная оценка внутрисемейного клим

отношений с родителями вполне благополучны и положит

ны. И наоборот, в казалось бы объективно устойчивой и (

гополучной системе семейных отношений ребенок чувствует>

80

.. Содержание деятельности школьного психолога --

неожиданно плохо. На наш взгляд, в этих парадоксальных

ситуациях приоритет должен отдаваться субъективным пока-

зателям, так как именно отношение ребенка к тем или иным

ситуациям диктует его реальное поведение, психологическое

самочувствие, задает определенные перспективы личностного

развития и обучения (7). Мы выделяем несколько систем отно-

шений и рассматриваем каждую из них, во-первых, с точки

зрения того, как ребенок воспринимает отношение к нему ос-

тальных членов данной социальной системы, во-вторых, как

он воспринимает собственную позицию в общении с ними и,

в-третьих, в какой эмоциональный тон окрашены для него дан-

ные отношения. Например, если речь идет об отношении под-

ростка к системе своих отношений со сверстниками, будет учи-

тываться: как он сам видит свое положение в системе внутриг-

рупповых отношений (в лидерской, эмоциональных структурах),

какое отношение к себе приписывает одноклассникам и как

эмоционально относится к сделанным оценкам - удовлетво-

ряет ли его отношение к нему сверстников и место, которое он

занимает в группе.

Такой параметр как <отношение к себе> предполагает ана-

лиз Я-концепции школьника с точки зрения ее позитивности

(преобладания положительных характеристик) и содержания

(какие характеристики своего <я> школьник считает наиваж-

нейшими), изучение самооценки с точки зрения ее адекватнос-

ти и уровень самопринятия (восприятие своих чувств и пове-

денческих реакций как адекватных, что особенно важно в под-

ростковом возрасте).

Наконец, пятый блок- особенности поведе-

ния школьника в ситуациях внутришкольно-

го вз а и м одейств и я. Наиболее важны:

характерологические особенности поведения и обще-

ния, обусловленные психодинамическими свойствами

нервной системы ( такие, например, как повышенная

энергетика, высокая саморегуляция, медлительность,

импульсивность, инертность и др.);

поведенческие особенности, свидетельствующие о со-

цизльно-психологической дезадаптации (неприспособ-

ленности) школьника. Например, уход от деятельнос-

ти, нарушение общения со сверстниками и педагога-

ми, низкая социальная нормативность поведения,

6 Зак 3to

81

М. Битянова

двигательная расторможенность, депрессивность, эмо-

циональная незрелость, невротические проявления.

Таким образом, данный блок также составляют харак

ристики двух типов. Первая совокупность показателей-

рактерологических особенностей поведения - позволяет i

делить и описать ряд особенностей поведения школьник

обусловленных психодинамическими свойствами их нера

системы. Некоторые из них свидетельствуют об общей одар

ности ребенка, на психодинамическом уровне проявляюще!

в высокой энергетике, целенаправленности и регулируемо

поведения. Другие - о врожденных или приобретенных ев

ствах нервной системы, определяющих предпочитаемый т(

или ритм деятельности, энергетические возможности шко

ника. Эти особенности, по большому счету, нельзя измен>

заменить другими без возможного серьезного нарушения л

ности школьника в целом, так как они глубоко уходят кор

ми в индивидуальные черты и свойства. К ним можно прис

собиться самим, можно приспособить к ним школьника и|

учить извлекать из их применения максимальную пол||

превратить их из <недостатка> в преимущество.

Вторая совокупность показателей носит критериаль

характер. Они позволяют выделить группы детей, чье пов

ние в том или ином значимом аспекте характеризуется

даптивными чертами. Анализ литературы и собственный ]

тический опыт привел нас к выделению следующей гру

характеристик, свидетельствующих о наличие признаков

задаптации в поведении:

1. Нарушения общения со сверстниками и взрослыми

рессивность, замкнутость и избегание контактов, недове)

вость и подозрительность, чрезмерная исполнительность и)

формность, негативистическая демонстративность, конфя

ность и обидчивость.

2. Низкая социальная нормативность поведения ребен|

школе, расторможенность влечений. )|

3. Двигательная расторможенность, неугомонность. |

4. Депрессивность, астенизация, уход от деятельности.1

5. Эмоциональная незрелость, психофизический инфантй

6. Невротические проявления: плаксивость, нарушения f

навязчивые движения или звуки, психосоматические проЯ

ния и др.

82

___ .. Содержание деятельности школьною психолога --

Таким образом, нами выделены те основные блоки пара-

метров, которые составляют в целом психолого-педагогичес-

кий статус школьника. Система этих показателей представле-

на в общем виде в таблице № 1.

Таблица № 1. Основные параметры психолого-педагоги-

ческого статуса школьников.

Название блока

Конкретные показатели

данного блока

Социальные особенности

среды обучения,

воспитания и развития

Особенности познаватель-

ной деятельности

положение школьника

в системе социально-эконо-

мических отношений (мате-

риальная обеспеченность,

социально-бытовые усло-

вия)

положение школьника в

системе внутрисемейных от-

ношений (тип семьи, ее ко-

личественный состав, воз-

растные и образовательные

характеристики членов

семьи, характер деятельнос-

ти членов семьи и др.)

положение школьника в

системе внутригрупповых

отношений со сверстниками

(социально-психологичес-

кий статус в группе, пред-

писанные роли, наличие

близких друзей)

соотношение уровня ум-

ственного развития школь-

ника и возрастной нормы

соотношение уровня раз-

вития когнитивных процес-

сов и феноменов и педаго-

83

М. Битянова

Особенности

мотивационно-личностной

сферы

гических требований (в1

ной школе, на данной |

пени развития, в рамк|

данной программы обд

ния и т. д.). Конкретно!

разумевается: уровень|

извольности когнитивн|

процессов, сформирова

ность важнейших видо|

мышления и умственна

действий, уровень рече(

развития и развития тощ

моторики руки |

индивидуальные ocoQ

ности познавательной Я

тельности школьника: К

теллектуализм, вербал|

шизоидность, высокая |

теллектуальная активней

интеллектуальная пасС)

ность и др. |

умственная работосЩ

собность и темп умствея

деятельности

наличие учебной моти

ции и ее конкретное сод

жание(познавательный,!

циальный, позиционны

др. мотивы учения)

ведущий тип регуляи

учебной деятельности -

стижение успеха, избегг

неудачи

конфликтность мотива!

онной сферы (личности

тревожность) f

наличие выраженных

личностных акцентуаци!

84

. Содержание деятельности школьного психолога

Особенности системы

отношений школьника

к миру и самому себе

Особенности поведения

школьника в ситуациях

внутришкольного

взаимодействия

отношения со сверстника-

ми

отношения в семье

отношения со значимыми

взрослыми (педагогами)

отношение к важнейшим

видам деятельности (в

школьной среде)

отношение к себе

особенности поведения,

обусловленные психодина-

мическими свойствами

нервной системы: повышен-

ная энергетика, высокая

саморегуляция, медлитель-

ность, импульсивность,

инертность и др.

дезадаптивные поведен-

ческие синдромы: уход от

деятельности, нарушение

общения со сверстниками и

педагогами, низкая соци-

альная нормативность

дения, двигательная рас-

торможенность, депрессив-

ность, эмоциональная не-

зрелость, невротические

проявления.

Мы далеки от мысли, что все эти показатели должны войти

в массовые диагностические обследования. Выявление даже

большинства из них в четырех установленных нами для диаг-

"остической работы параллелях поглотит все рабочее время

лсихолога. Психолого-педагогический статус школьника в его

"одном объеме - это некоторый ориентир для построения пе-

Дагогической и психологической работы: на что конкретно надо

Тратить внимание при организации педагогического наблю-

дения? О чем надо помнить, перестраивая учебную програм-

85

М. Битянова

му? В каких сферах искать наиболее вероятные причины )

блем, существующих у школьника? На изложении содер

ния психолого-педагогического статуса строится просвецу

педагогов. Что же касается непосредственных диагносте

ких обследований, то в пределах статуса нами выделены!

рактеристики, обязательные для выявления и анализа на;

пе диагностического минимума, то есть определяемые для i

школьников определенной параллели. По этим характера

кам отслеживаются особенности обучения, поведения и не

ческого состояния детей и подростков на протяжении всег

школьного обучения. Они составляют основу психолц

педагогической карты школьника, которая запо,

ется психологом как минимум 4 раза в течение 10-ти лет

чения, в указанные выше критические периоды школьной ж

или личностного развития ребенка.

При отборе характеристик мы ориентировались на те

бенности, знание которых либо чрезвычайно важно для,з

вильного построения процесса сопровождения, либо ст

их представленности может указывать на наличие у шкс

ка выраженных проблем обучения и развития.

В настоящий момент в психолого-педаг<

ческую карту школьника мы включаем сл<

ющие характеристики его статуса: ;

/. Особенности познавательной сферы!

1.1. Соотношение уровня развития когнитивных

цессов и феноменов педагогическим требования

данном этапе обучения в школе) s

произвольность психических процессов t|

развитие мышления ;i

сформированность важнейших учебных дей<

развитие речи

развитие тонкой моторики руки

1.2. Умственная работоспособность и темп уме

ной деятельности

2. Особенности поведения и общ

школьников

2.1. Во взаимодействии со сверстниками

2.2. Во взаимодействии с педагогами

2.3. Соблюдение социальных, внутригрупповых и<

ческих норм поведения

86

... Содержание деятельности школьного психолога --

2.4. Произвольная саморегуляция поведения

2.5. Активность и автономность поведения

3. Особенности мотивационно-л ичностной

сферы

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние (уровень

личностной тревожности)

4. Особенности системы отношений к миру

и самому себе

4.1. Отношения со сверстниками

4.2. Отношения с педагогами

4.3. Отношение к ведущей социальной деятельности

(учебе)

4.4. Отношение к себе

Характеристики статуса, не вошедшие в карту школьника и,

соответственно, не выявляемые на этапе диагностического мини-

мума, не оказываются вне поля внимания школьного психолога.

Психолог обращается к их изучению и анализу в том, например,

случае, если сложилась одна из описанных ниже ситуаций:

1 ситуация: данных диагностического ми-

нимума не д о ста точ но. По результатам диагностичес-

кого минимума у школьника выявлены существенные пробле-

мы в таких областях, как обучение, поведение или психическое

самочувствие. Природу выявленных проблем и нарушений не

всегда можно определить на основании данных только диаг-

ностического минимума. В этом случае перед психологом встают

две важные аналитические задачи.

Первая задача состоит в определении той сферы жиз-

недеятельности ребенка или подростка, в рамках которой сфор-

мировалась проблема. Скажем, она может быть <родом> из

семьи, межличностных отношений со сверстниками или педа-

гогами. Она также может коренится в опыте, полученном ре-

бенком до или вне школы, быть связанной с его здоровьем,

конкретными проблемами физического развития и т. д. Пси-

лог выдвигает предположения о том, из-за чего возникла

"Роблема и к какому блоку характеристик психолого-педаго-

ического статуса надо обратиться в поиске ее причин.

Например, на основании данных диагностического минимума

У Ученицы 3-го класса выявлен высокий уровень школьной и лич-

Ї<"гнг)й тревожности на фоне школьной учебной успешности,

87

М. Битянова

позитивного восприятия педагога и одноклассников, устойчив

познавательной мотивации. В этом случае можно предполож!

что источником высокой тревожности является мотивациов

конфликт, связанный с отношениями в семье или восприя

ребенком определенных аспектов семейных отношений. Для fl

верки такого предположения необходимо провести углублЫ

обследование личности ребенка, ориентированное на анализ

темы его семейных отношений (предварительно заручившис

гласием родителей). (|

Вторая задача предполагает определение психом

ческих <корней> проблемы. Школьные трудности ребенка;!

подростка, проявляющиеся в различных формах- учев

неуспешности, неэффективном общении, эмоциональной в

тойчивости и проч., могут иметь самые различные псим

гические причины. Прежде всего, они могут быть связан

несформированностью или низким уровнем развития о

деленных психологических функций или навыков. Так, у шн

ника могут быть недостаточно развиты произвольность ид

лектуальной деятельности, учебная мотивация, не выраб

ны психолого-педагогические навыки эффективной учев

деятельности, не сформированы навыки межличностнопк|

щения и др. В этом случае психологу предстоит выяснить,

именно в психологическом плане недостаточно развито и к

вы перспективы и пути достижения необходимого уровня

вития конкретных функций, процессов или навыков. Про

мы школьника могут быть также вызваны искаженным .,

витием той или иной сферы психической жизни. Иначе говй

в их содержании присутствуют черты и свойства, создаюя

школьнику проблемы в учебной деятельности, общении,

ностном развитии и т. д. Например, это могут быть некотс

личностные черты и установки, в литературе часто назы

мые <акцентуациями>, устойчивые поведенческие прояв

ния - агрессивность, замкнутость, тревожность, особенна

учебной мотивации, проявляющиеся в ориентации на изб<

ние неудачи. В такой ситуации психологу предстоит onpfl

лить имеющие место конкретные искажения, возможности

пути их коррекции. Наконец, проблемы могут возникать в1

случае, если учебная или социальная ситуации, существ

щие в школе, не соответствуют или даже находятся в i

тиворечии с некоторыми выраженными особенностями .

88

... Содержание деятельности школьного психолога -

ости, умственной деятельности, интересов, индивидуаль-

ых свойств школьника. В процессе учебной и общественной

пкольной жизни эти особенности ребенка могут либо никак

достребоваться, либо всячески порицаться окружающи-

ми. Происходить такие неприятности могут с одаренными,

энергичными и любознательными детьми, школьниками, вы-

падаюшими из общего потока из-за своей медлительности и

инертности, с застенчивыми, стеснительными или, напротив,

чрезвычайно шумными и неугомонными. Противоречие меж-

ду присущими их психологической природе свойствами и тре-

бованиями среды могут и часто приводят к социальной деза-

даптации, эмоциональным нарушениям, учебным сложнос-

тям. Психологу предстоит выяснить, какие особенности

ребенка вызвали существующие нарушения и проблемы и

оказать необходимую помощь. Помощь, оказываемая само-

му школьнику, подразумевает эмоциональную поддержку,

признание за ребенком права быть таким, какой он есть и

обучение его эффективным приемам овладения своими осо-

бенностями, превращения их из <недостатка> в благо, пре-

имущество. Помощь, оказываемая взрослым - родителям,

педагогам, состоит в приспособлении учебного и воспитатель-

ного процесса к чертам и свойствам конкретного школьника.

2 ситуация: данные диагностического ми-

нимума отсутствуют. Полный анализ характеристик

статуса производится в связи с запросом педагога или роди-

телей относительно поиска причин психолого-педагогических

трудностей, существующих у данного школьника. Если в этом

случае психолог не располагает данными диагностического

минимума (полученными в текущем учебном году), то на осно-

вании информации, полученной при проверке запроса, психо-

лог также обращается к диагностической работе с определен-

ными параметрами статуса школьника.

К психологу обратились родители ученика 7 класса с просьбой

Разобраться в школьных трудностях мальчика. Учителя жалуют-

ся на серьезные нарушения дисциплины, его грубость, переходя-

щую порой все рамки приличия. Друзей в классе у мальчика нет,

Учится он хорошо. Дома сохраняются ровные, уважительные отно-

шения, однако говорить с родителями о школьных делах сын кате-

рически отказывается.

В этой ситуации прежде всего необходимо обратиться к анализу внут-

89

М. Битянова

ригрупповой ситуации, социометрического статуса подростка в класс>

группе.

Таким образом,"характеристики психолого-педагогическо

статуса школьника в их полном объеме выполняют функцн

каталога наиболее вероятных причин тех затруднений в обуч

нии, поведении и психическом развитии, самочувствии, котор|

выявлены у ребенка. В качестве же основного инструмента ан

лиза психологического состояния и динамики развития ребещ

используются определенные фиксированные характеристин

включенные в психолого-педагогическую карту школьника.

Четыре основных показателя, составивших карту, сохраи

ются на протяжении всех обследований школьника. Однак<

зависимости от того, на каком этапе школьного обучения п|

изводится данный диагностический минимум, эти показать

приобретают различный <вес> - значимость с точки зрей

анализа состояния ребенка. Так, на этапе приема и адап

ции в школе принципиальное значение играют показать

познавательной сферы, сформированность учебной мотивац

А, скажем, в подростковом возрасте увеличивается знача

<субъективного> показателя - системы отношений - и а

чительно уменьшается роль некоторых интеллектуальных;

казателей - развитие тонкой моторики, например. Кроме н

и это принципиально важно, на каждом этапе обучения гф

ъявляются свои, специфические требования к уровню раз

тия и качественному содержанию каждого показателя.

суждая их содержание, мы переходим к анализу второго г

ного понятия, выделяемого нами, - психолого-педагогича

требований к уровню развития и содержанию различных i

понентов статуса школьника.

Психолого-педагогические требования

к содержанию статуса школьника

Школьная социально-педагогическая среда обладает

ределенным потенциалом возможностей обучения и пснХ

гического развития. Он определяется учебными программ!

и их методическим обеспечением, уровнем квалификаций

дагогов и их профессиональными установками, особенй

внутригруппового социально-психологического климата,

мами и ценностями ученических коллективов и др. Вмей

тем она предъявляет определенные требования практи4

90

._ .. Содержание деятельности школьного психолога --

ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность,

общение или поведение. Несомненно, что каждая школа инди-

видуально задает и систему требований и объем своих образо-

вательных и развивающих возможностей. Вместе с тем науч-

ная психолого-педагогическая литература позволяет выявить

важнейшие основополагающие требования, предъявляемые

школьной учебно-воспитательной системой к школьнику - его

деятельности, поведению и внутренним психологическим осо-

бенностям на различных этапах обучения.

У многих читателей, возможно, возникнут различные

неприятные ассоциации с тем понятием, которое мы вво-

дим как важнейшее в нашей модели: психолого-педагогичес-

кие требования. Слово <требования> достаточно жесткое

и имеет определенную смысловую нагрузку в нашей культу-

ре. Что стоит за ним? Значит ли это, что все дети, все

ученики определенной параллели должны быть такими, ка-

кими их видят создатели модели, а если они не соответ- ,

ствуют каким-то из требований, их обязательно надо <кор-

ректировать>, <формировать>, приспосабливапть и т. п.?

В предлагаемую нами систему требований мы включили

те аспекты поведения, обучения и общения, на которых

традиционно строилась и продолжает осуществляться вся

система предметного обучения и общения в рамках школь-

ной среды, которые рассматриваются современной отечес-

твенной психологической и педагогической науками как важ-

нейшие предпосылки и условия успешного обучения и разви-

тия в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка

может рассматриваться как проблема, но чья? Либо про-

блема ребенка - тогда ему надо помочь (например, достиг-

нуть определенного уровня развития, сформировать опре-

деленные умения или научится использовать данные приро-

дой особенности). Либо- проблема педагога, которому

чеобходимо приспособить процесс обучения и воспитания к

Їсобенностям школьника. Например, возьмем такое общее

Требование существующей системы школьного обучения как

особность работать в одном темпе со всем классом>.

если ребенок ему не соответствует - не успевает усваи-

пгь или предъявлять усвоенный материал в одном темпе

0 всеми, он попадает в неблагоприятные образовательные-

Чcлoвuл, что может отразиться на его психологическом со-

91

М. Битянова

стоянии и перспективах развития. В чем цель сопровожда

ющих действий педагога и психолога? В зависимости

конкретных причин низкого темпа деятельности либо

мочь ребенку выработать более быстрый темп учебной

ятельности. либо приспособить обучение к его индивидуал!

ным психофизиологическим особенностям, найти педагог

ческие формы успешного усвоения знаний. |

Нами разработаны рабочие таблицы для каждого дия

ностического минимума, в которых перечисляются важнейщ(

психолого-педагогические требования к содержанию и уро

ню развития показателей психолого-педагогической кар1

школьника. Ниже мы переходим к их изложению. -

В таблицах № 2-5 представлены общие психолого-педаг

гические требования к содержанию основных параметров ci

туса школьников, обучающихся в параллелях диагностичесй

го минимума. Представленная в них информация чрезвычд

но важна для всех участников сопровождения ребенка

школьной среде. Психолог на основании этой таблицы па

бирает конкретный диагностический материал для прове

ния минимума, оценивает результаты тестирования и экспв

тных опросов. Эти требования могут быть положены в оснй

содержания разрабатываемых им развивающих и психокО

рекционных программ, так они позволяют определить, кай

навыки и умения и в каком объеме надо прежде всего фор>

ровать у школьников. Педагог, используя эти таблицы (и

составляя их совместно с психологом для своей конкрет!

школы, конкретной авторской программы), может оценить]

пользуемые им методику и стиль преподавания с точки 3)

ния тех навыков и свойств, которые необходимо развить Я

сформировать у учеников, наметить пути усовершенствовав

своей работы. С помощью этих таблиц (точнее, эксперт

опросов, составленных на их основе, о которых речь пой

ниже) педагог может оценить успешность обучения, адеы

ность поведения и эмоциональное состояние своих ученике

Психолого-педагогические требования,

предъявляемые учащимся 1-х классов

Система этих требований изложена в таблице № 2. Сс

ляя ее, мы исходили из существующих в современной лит

туре (прежде всего, отечественной) представлений о психе

92

... Содержание деятельности школьного психолога -

гических предпосылках и условиях эффективного обучения и

развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие

требования предъявляются к особенностям познавательной

деятельности детей и уровню сформированности и устойчивос-

ти учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою оче-

редь, как наиболее важные рассматриваются параметры про-

извольности познавательной деятельности и уровень развития

наглядно-образного мышления.

Таблица NS 2. Система

ний к содержанию статуса

Параметры

психолого-

педагогического статуса

/. Познавательная сфера

1.1. Произвольность

психических процессов

звитие мышления

психолого-педагогических требова-

первоклассника.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению первоклассника

1. Высокий уровень активности,

самостоятельности в учебной

работе.

2. Способность самостоятельно

спланировать, осуществить и

проконтролировать результат

определенных учебных действий.

3. Совершение учебных действий

по образцу и по правилу, уста-

новленному взрослым.

4. Сосредоточение и поддержа-

ние внимания на учебной задаче.

5. Наличие собственных усилий

для преодоления трудностей в

решении задачи.

6. Произвольность движений и

естественной двигательной ак-

тивности.

1. Высокий уровень развития на-

глядно-образного мышления:

вычленение существенных

свойств и отношений предметов

окружающего мира; использова-

93

М. Битянова

1.3. Сформированность

важнейших учебных

действий

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

моторики

1.6. Умственная

работоспособность и темп

учебной деятельности

ние схем и схематических изобр,

жений;способность к обобщен

(на уровне конкретных предм<

тов).

2. Начальный уровень развит)

логического мышления: спос>

ность к умозаключениям и вы

водам на основе имеющихся д1

ных. !

1. Умение выделить учебную!

дачу и превратить ее в цель д

тельности.

2. Сформированность внутрея!

го плана умственных действ!

3. Умение выполнять заданвд

взрослого. |

1. Понимание смысла текста i

простых понятий.

2. Использование речи как

струмента мышления (влад(

сложноподчиненными конст

циями в устной речи).

Способность к сложной двй

тельной активности при обуч

письму и рисованию.

1. Способность сосредоточе

работать в течение 15-20 М

2. Сохранение удовлетвори

ной работоспособности в те

всего учебного дня.

3. Способность работать в i

ном темпе со всем классе>

2. Особенности поведения

и общения школьников

2.1. Взаимодействие

со сверстниками

Владение приемами и на1

ми эффективного межличв

94

__ ... Содержание деятельности школьного психолога -

го общения со сверстниками:

установление дружеских отноше-

ний; готовность к коллективным

формам деятельности; умение

самостоятельно разрешать кон-

фликты мирным путем.

2.2. Взаимодействие

с педагогами

Установление адекватных роле-

вых отношений с педагогами на

уроках и вне их. Проявление ува-

жения к учителю.

2.3. Соблюдение социальных Принятие и соблюдение класс-

и этических норм ных и школьных социальных и

этических норм.

2.4. Поведенческая

саморегуляция

2.5. Активность и

"зависимость

3- Особенности

тивационной сферы.

1- Наличие и характер

Уебной мотивации

2- тойчивое

Циональное состояние

"Рень тревожности)

Произвольная регуляция поведе-

ния и естественной двигательной

активности в учебных ситуаци-

ях и во внеурочном взаимодей-

ствии со сверстниками и взрос-

лыми. Сдерживание непроиз-

вольных эмоций и желаний.

Способность к ответственному

поведению.

Активность и самостоятельность

в познавательной и социальной

деятельности.

Желание учиться, идти в школу.

Наличие познавательного или

социального мотива учения.

Отсутствие выраженных проти-

воречий между:

- требованиями школы (педа- .

гога) и родителей;

95

М. Битянова

- требованиями взрослых

возможностями ребенка.

4. Особенности системы

отношений школьника к. миру

и самому себе

4.1. Отношения Эмоционально-положительно

со сверстниками восприятие ребенком систе>

своих отношений со

сверстниками.

4.2. Отношения

с педагогами

4.3. Отношение к значимой

деятельности

4.4. Отношение к себе

Эмоционально-положитель

восприятие ребенком систем

своих отношений с педагога>

воспитателями.

Эмоционально- положительн

восприятие школы и учения

"I

Позитивная <Я-концепция>,!

тойчивая адекватная

самооценка.

Таблица № 3. Система психолого-педагогических треС

ний к содержанию статуса ученика 3-5 класса.

Система этих требований представлена нами в таб,

№ 3. Сравнивая ее с предыдущей, мы видим, что позн

тельная сфера по-прежнему является ведущей. Наиба)

серьезные требования предъявляются к уровню разв!

умственных действий и развитию речи: навыки логичеС

операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систе

тизация и перенос учебных знаний и навыков, понима

смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая уст

речь, использование доказательств при изложении зна1

Качественно изменяются требования к мотивации учеб

деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотив)

мотив самообразования, представленный пока в наиб<

простых формах (интерес к дополнительным источникам ;

ний). Кроме того, в данной системе требований нашел о

жение тот факт, что успешное обучение в среднем звене

96

... Содержание деятельности школьного психолога

бует значительно более глубоких и содержательных побуди-

тельных сил: ориентации на способы получения знаний, ин-

ррес к закономерностям и принципам, понимание смысла

учения <для себя>.

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

Параметры

психолого-

педагогического статуса

/. Познавательная сфера

1.1. Произвольность

психических процессов

.2. Развитие мышления

1.3. Сформированность

важнейших учебных

Действий

1. Высокий уровень активности,

самостоятельности в учебной

работе.

2. Самостоятельная организация

деятельности в рамках учебных

и иных целей, заданных

педагогом.

3. Принятие целей, заданных

учителем.

4. Сосредоточение и поддержа-

ние внимания на учебной

задаче.

5. Определение важности и пос-

ледовательности выдвигаемых

целей в рамках конкретной учеб-

ной или внеучебной школьной

ситуации.

1. Владение приемами понятий-

ного мышления: способность к

установлению причинно-следст-

венных связей между изучаемы-

ми учебными понятиями.

1. Ориентация на всю систему

требований, заданных учебной

задачей.

2. Навыки логических операций:

выделение существенных при-

знаков, обобщение, классифика-

ция, аналогии и другие действия

7 Зак 3>0

97

М. Битянова

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

моторики

1.6. Умственная

работоспособность и темп

учебной деятельности

с понятиями, изучаемыми в уче

ных курсах.

3. Систематизация знаний, пер

нос учебных навыков.

1. Понимание смысла изучаемь

понятий, речи, обращенной к

школьнику.

2. Использование речи как ин|

струмента мышления (владей

сложноподчиненными констру

циями в устной речи и письме

ной речи, связное изложение ев

их идей, использование доказ|

тельств).

3. Грамотность и богатый

словарный запас устной речи

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления,,

письменных работ. 5

3. Способность к различным ,

видам ручного труда.

1. Сохранение учебной актива

ти в течение всего урока.

2. Адаптация к учебной нагруа

3. Способность работать в е,

ном темпе со всем классом.

2. Особенности поведения

и общения школьников.

2.1. Взаимодействие

со сверстниками

Владение приемами и навы<

ми эффективного межличнос>

го общения со сверстниками!

установление дружеских отно)

ний; готовность к коллектива

формам деятельности; уменЦ

самостоятельно разрешать

конфликты мирным путем. I

98

___ ... Содержание деятельности школьного психолога -

2.2. Взаимодействие

с педагогами

2.4. Поведенческая

саморегуляция

2.5. Активность

и независимость

Особенности.

лотива ционной сферы.

"1- Наличие и характер

Учебной мотивации

собность к глубоким эмоциональ-

ным привязанностям (дружбе).

Установление адекватных роле-

вых отношений с педагогами на

уроках и вне их. Проявление ува-

жения к учителю. Способность к

установлению межличностных

отношений с педагогами.

2.3. Соблюдение социальных

и этических норм

Принятие и соблюдение класс-

ных и школьных социальных и

этических норм.

Произвольная регуляция поведе-

ния и естественной двигательной

активности в учебных ситуаци-

ях и во внеурочном взаимодей-

ствии со сверстниками и взрос-

лыми.

Сдерживание непроизвольных

эмоций и желаний.

Способность к ответственному

поведению.

Моральная регуляция поведения.

Активность и самостоятельность

в познавательной и социальной

деятельности.

Предпочтение <трудных> заданий.

Ориентация на освоение спосо-

бов получения знания (а не на

готовое знание).

Проявление интереса к законо-

мерностям, принципам.

Наличие мотива самообразова-

ния, представленного интересом

99

М. Битянова

3.2. Устойчивое

эмоциональное состояние

(уровень тревожности)

к дополнительным источникам!

знаний.

Отсутствие выраженных прс

воречий между:

- требованиями школы (педа

гога) и родителей;

- требованиями взрослых и во

можностями ребенка.

4. Особенности системы

отношений школьника

к миру и самому себе

4.1. Отношения

со сверстниками

Эмоционально-положительно

восприятие ребенком системы

своих отношений со

сверстниками.

Ориентация на мнение

товарищей.

4.2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное!

восприятие ребенком системы|

своих отношений с педагогами

воспитателями.

4.3. Отношение к значимой

деятельности

4.4. Отношение к себе

Эмоционально-положительно

восприятие школы и учения.

Понимание смысла учения

себя.

Позитивная <Я-концепция>,

устойчивая адекватная

самооценка.

Психолого-педагогические требования,

предъявляемые к учащимся 8 классов

Система этих требований представлена в таблице № 4.

сравнению с предыдущим этапом, требования значитель

возрастают и усложняются. Кроме того, появляются кри1

100

___ ... Содержание деятельности школьного психолога -

рии, принципиально новые по сравнению с предыдущими эта-

пами обучения. Так, усложняются требования к познаватель-

ной деятельности, особенно - в плане умственных действий и

развития мышления: выделение существенных признаков изу-

чаемых научных понятий, способность к рассмотрению изуча-

емого предмета с различных сторон, способность к смене стра-

тегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Зна-

чительно расширяется сфера предполагаемых поведенческих

реакций: фиксируется способность к глубоким и продолжи-

тельным эмоциональным привязанностям, способность к про-

явлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развер-

нутыми становятся требования к сознательному регулирова-

нию поведения и общения: способность длительно подчинять

поведение намеченной цели, умения предавать выражению

эмоций преднамеренный характер.

Качественно новые пункты появляются в мотивационном

блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процес-

сам целеполагания: умение ставить и достигать конкретные

цели самообразования, интерес к самостоятельным формам

учебной деятельности, интерес к использованию результатов

учебной деятельности в общественно полезной деятельности.

Эмоциональное состояние школьника начинает определять-

ся значительно большим количеством различных факторов,

точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий

класс социальных отношений (например, большое влияние

оказывает референтная группа сверстников и соотношение

ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого

подростка).

Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели

четвертого блока - системы отношений, так как восприятие

школьником самого себя и окружающего мира и эмоциональ-

"ая оценка воспринимаемого становятся принципиально важ-

ными с точки зрения его эффективного обучения и психологи-

ческого развития: это и субъективная включенность в отноше-

ния со сверстниками, и восприятие своих отношений со

рослыми как близких, но автономных, и ощущение субъек-

тивной адекватности своего поведения и эмоциональных реак-

Ччй. Важно также и отношение подростка к учебе, которая

перь выступает для него в качестве смыслообразующего

Мотива.

101

М. Битянова

Таблица № 4.Система психолого-педагогических ТЕ

ний к содержанию статуса ученика 8 класса.

Параметры

психолого-

педагогического статуса

Психолого-педагогичеси

требования к обучению, повс

и общению учащегосй

/. Познавательная сфера

1.1. Произвольность

психических процессов

1.2. Развитие мышления

1. Избирательная познав!

ная активность в соответс1

учебными интересами.

2. Способность к предкам

ному запоминанию, сосредд

нию и поддержанию вним!

3. Способность к расп редел

внимания между нескольк

видами учебной деятельно

4. Самостоятельное планир

ние различных видов учебв

внеучебной деятельности. ;

5. Способность к организа1

условий для самостоятельн

получения знаний,

выходящих за пределы

школьной программы.

Сформированность понятий!

мышления: использование в |

чении формальных логическ!

операций (абстрагирование,>

обобщение, анализ, синтез, i

сификация, сравнение).

1.3. Сформированность 1. Выделение существенных и |

важнейших учебных действий существенных признаков изу

емых понятий.

2. Оперирование всей систем

данных учебной задачи.

3. Ориентация на всю систем

требований учебной задачи.

102

Содержание деятельности школьного психолога --

4. Способность к рассмотрению

изучаемого предмета с разных

сторон.

5. Способность к смене стратегии,

гипотезы в процессе решения

учебной проблемы.

развитие речи

1.5. Развитие тонкой

моторики

1.6. Умственная

работоспособность и темп

учебной деятельности

2. Особенности поведения

и общения школьников

2 1 Взаимодействие

со сверстниками

1. Богатый опыт речевого

общения.

2. Использование речи как инст-

румента мышления (владение

сложноподчиненными конструкци-

ями в устной речи и письменной

речи, связное изложение своих

идей, использование доказа-

тельств).

3. Грамотность и богатый

словарный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления

письменных работ.

3. Способность к различным ви-

дам ручного труда.

1. Сохранение учебной активнос-

ти в течение всего урока.

2. Адаптация к учебной

нагрузке.

3. Способность работать в еди-

ном темпе со всем классом.

4. Предпочтение высокого тем-

па работы.

1. Включенность во внутригруппо-

вое общение со сверстниками.

2. Устойчивое позитивное положе-

ние в группе сверстников, спо-

собность к сотрудничеству со

103

М. Битянова

2.2. Взаимодействие

с педагогами

сверстниками в учебной и

чебной деятельности.

3. Способность к глубоким

продолжительным эмоциона

ным привязанностям.

Включенность в личностное.

общение с педагогами. Cno<s

ность к проявлению эмпа-пщ

отношению ко взрослым.

2.3. Соблюдение социальных Принятие и соблюдение клг

и этических норм ных и школьных социальш

этических норм.

2.4. Поведенческая

саморегуляция

2.5. Активность и

независимость

1. Способность длительно по|

нять поведение намеченной i

2. Умение сдерживать эмои

придавать их выражению л{

намеренный характер.

3. Моральная регуляция

поведения.

4. Способность к ответствен>

поведению.

Активность, самостоятельно

целенаправленность в позв

тельной и социальной дея1

ности.

3. Особенности

мотивационной сферы.

3.1. Наличие и характер

учебной мотивации

1. Интерес к способам полу

ния знаний.

2. Умение ставить и достига

конкретные задачи самообр

вания.

3. Интерес к знаниям, выхо;

щим за пределы школьных.;

4. Интерес к самостоятельи

формам учебной деятельно

104

... Содержание деятельности школьного психолога

3.2. Устойчивое

эмоциональное состояние

(уровень тревожности)

5. Способность к постановке

<гибких> и перспективных целей

образования и самообразования.

6. Интерес к использованию

результатов учебной работы

в социально-значимых формах

деятельности.

Отсутствие выраженных проти-

воречий между:

- требованиями школы (педа-

гога) и родителей;

- требованиями взрослых и

возможностями подростка;

- требованиями семьи и рефе-

рентной группы сверстников;

- требованиями референтной

группы и возможностями

подростка.

4. Особенности системы

отношений школьника к миру

и самому себе

4.1. Отношения

со сверстниками

Эмоционально-положительное

восприятие подростком системы

своих отношений со сверстника-

ми: субъективная включенность

в отношения, восприятие своего

статуса в группе как положи-

тельного и удовлетворенность им.

2. Отношения с педагогами Эмоционально-положительное

восприятие подростком системы

своих отношений с педагогами и

воспитателям: восприятие этих

отношений как уважительных,

доверительных, но сохраняющих

его автономность.

Ї- Отношение к значимой Учение выступает для подрост-

105

М. Битянова

деятельности

4.4. Отношение к себе

ка как смыслообразующм

мотив. |

Позитивная <Я-концепция|

устойчивая адекватная са(

оценка, ориентация на буд|

субъективное ощущение ада

ности своего поведения и э<

ональных реакций.

Психолого-педагогические требования,

предъявляемые к учащимся 10-х классов

Система наиболее существенных, с нашей точки зрения!

бований изложена в таблице № 5. Качественные изменения

исходят во всех блоках системы. Значение параметров пе|

блока (требования к познавательной деятельности) уменыЦ

ся. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых [

произвольного регулирования учебной деятельности и ос

ностей мышления старшеклассников. Новые требования

ются прогностических навыков - умений предвидеть, пр

тать последствия достижения тех или иных учебных цел

также оценивать имеющиеся для достижения цели ресур

отношении мышления впервые речь идет об освоении ме

теоретического, исследовательского анализа.

Качественно иной смысл обретают требования, преды

мые к общению и межличностному взаимодействию школь

со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способност

нимать и нести ответственность за решения, касающиеся ,1

людей. Существенно усложняются требования к межличн((

му общению со сверстниками - это и способность к довери

ному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в |

шениях, и активность в создании поля и новых возможН)

общения со сверстниками, социальная смелость. В отнош(

со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.

Стремление к профессиональному самоопределению с1

твенным образом влияет на требования к мотивационн

эмоционально-смысловым аспектам психического мира стар|

лассников. Это и развитый мотив самообразования, и мо1(

ционная избирательность интересов, и стремление к аналЯ

выработке эффективного стиля познавательной деятельно

106

... Содержание деятельности школьного психолога

Таблица № 5.Система

"и к содержанию статуса

психолого-педагогических требова-

ученика 10 класса.

Параметры

психолого-

педагогического статуса

Психолого-педагогические

требования к обучению, поведению

и общению учащегося

I Познавательная сфера.

11. Произвольность

психических процессов

1. Способность к осознанному

самоограничению в постановке и

реализации определенных значи-

мых целей.

2. Планирование деятельности в

соответствии с ее объективной и

субъективной значимостью.

3. Способность предвидеть

последствия достижения тех

или иных целей.

4. Способность определять ресур-

сы, необходимые для достижения

цели и оценивать их реальное

наличие.

5. Использование рациональных

способов учебной и других видов

деятельности.

1. Освоение методов теоретичес-

кого, творческого мышления.

1.2. Развитие мышления

2. Использование исследователь-

ских методов в обучении.

1.3. Сформированность 1. Выделение существенных и

важнейших учебных действий несущественных признаков

изучаемых понятий.

2. Оперирование всей системой

данных учебной задачи.

3. Ориентация на всю систему

требований учебной задачи.

4. Способность к рассмотрению

изучаемого предмета с разных

сторон.

107

М. Битянова

1.4. Развитие речи

1.5. Развитие тонкой

моторики

1.6. Умственная

работоспособность и темп

учебной деятельности

5. Способность к смене стра!

гии, гипотезы в процессе р(

ния учебной проблемы.

1. Богатый опыт речевого

общения.

2. Использование речи как

струмента мышления (влада

сложноподчиненными констр

циями в устной речи и писы<|

ной речи, связное изложение <

их идей, использование дока

тельств).

3. Грамотность и богатый слои

ный запас устной речи.

1. Понятность письма.

2. Аккуратность оформления

письменных работ. ;|

3. Способность к различным!

дам ручного труда. >i

1. Сохранение учебной активе!

ти и работоспособности в т

ние всего урока.

2. Предпочтение высокого

темпа работы.

3. Способность работать в

ном темпе со всем классом.

4. Адаптация к учебной

нагрузке.

2. Особенности поведения

и общения школьников

2.1. Взаимодействие

со сверстниками.

1. Включенность в довер!

ные, эмоциональные отношу

со сверстниками.

2. Позитивное положение в гр)

сверстников,способность к i

108

... Содержание деятельности школьного психолога --

дничеству со сверстниками в учеб-

ной и внеучебной деятельности.

3. Способность к глубоким и про-

должительным эмоциональным

привязанностям.

4. Включенность в широкую со-

циальную систему контактов

(расширение социального про-

странства), активность в форми-

ровании нового социального

пространства.

2.2. Взаимодействие

с педагогами

1. Включенность в личностное

общение с педагогами.

2. Способность к установлению

деловых, партнерских отношений

со взрослыми.

2.3. Соблюдение

социальных и

этических норм

2.4. Поведенческая

саморегуляция

-5 Активность и

Зависимость

Принятие и соблюдение класс-

ных и школьных социальных и

этических норм.

1. Способность длительно подчи-

нять поведение намеченной цели.

2. Умение сдерживать эмоции,

придавать их выражению пред-

намеренный характер.

3. Моральная регуляция

поведения.

4. Способность к ответственному

поведению.

5. Способность принимать ответ-

ственные решения, касающиеся

других людей.

1. Уверенное автономное

поведение.

2. Активность и целенаправлен-

ность в познавательной и соци-

альной деятельности.

109

М. Битянова

3. Особенности

мотивационной сферы

3.1. Наличие и характер

учебной мотивации

3.2. Устойчивое

эмоциональное состояние

(уровень тревожности)

1. Интерес к основам наук,

тодам теоретического мышлен

2. Развитый мотив самообра-

зования, связанный с жизненн

ми перспективами и самовосд

танием.

3. Стремление к анализу инд]

видуального стиля своей учебе!

деятельности.

4. Мотивационная избиратед

ность интересов, обусловленя

выбором профессии.

Отсутствие выраженных про

воречий между:

- требованиями взрослых и i

можностями (потребностями

старшеклассника;

- требованиями семьи и ре

рентной группы сверстников

- требованиями референт

группы и возможностями

(потребностями) старшеклассн

- возможностями и желания

(потребностями) старшеклас

4. Особенности системы

отношений старшеклассника

к миру и самому себе

4.1. Отношения

со сверстниками

1. Эмоционально-положитель

восприятие старшеклассник

системы своих отношений со|

сверстниками: субъективная

включенность в эмоциональ!

доверительные отношения.

2. Восприятие своего статус

группе как положительного]

удовлетворенность им.

110

Содержание деятельности школьного психолога

4,2. Отношения

с педагогами

4.3. Отношение

к значимой деятельности

3. Субъективная включенность в

широкую систему социальных

отношений.

Эмоционально-положительное

восприятие старшеклассниками

системы своих отношений с пе-

дагогами и воспитателями: вос-

приятие этих отношений как ува-

жительных, доверительных, но

сохраняющих его автоном-

ность.

1. Обогащение личностным смыс-

лом как социального, так и по-

знавательного мотивов деятель-

ности.

2. Включение учебной деятель-

ности и отношения к ней в более

широкую систему профессио-

нальных отношений и предпочте-

ний.

1. Позитивная "Я-концепция",

устойчивая адекватная

самооценка.

2. Ориентация на будущее.

3. Субъективное ощущение.

адекватности своего поведения и

эмоциональных реакций.

4.4. Отношение к себе

Таким образом, мы подробно остановились на содержании

УХ важнейших понятий, в значительной степени определяю-

щих деятельность практического школьного психолога. Далее

ы хотели бы показать, как статус школьника и система пси-

ого-педагогических требований к содержанию карты зада-

Держание различных видов работы школьного психоло-

~~ прежде всего, диагностической, а также коррекционно-

ивающей и консультативной.

111

М. Битянова