3 Исследования и. А. Атемасова показали, что опредмечивание геометрических форм характерно для детей

Затем, согласно методике Р. И. Говоровой, детям должны быть розданы кружки разной величины, которые необходимо соотнести с персонажами рассказа: главный персонаж обозначался большим кружком, второстепенные — маленькими. Однако в процессе обучения выявилось, что для дошкольников с ЗПР это трудно; чтобы испытуемые смогли работать с графическими моделями, мы вынуждены были ввести дополнительный этап, в рамках которого детям предлагалось соотносить карточки, на которых изображены опредмеченные формы, с персонажами рассказа² Изображения двух равнозначных персонажей клались в кружки равной величины. В случае их неравнозначности изображение ведущего персонажа помещалось в большой кружок, а другого персонажа — в маленький. Таким образом, при обучении старших дошкольников с ЗПР требуется введение этапа, который отсутствует при обучении нормально развивающихся детей, на котором сохраняется известное сходство модели с объектом.

Далее мы учили детей пользоваться определенными геометрическими формами без опоры на предметные картинки. От самостоятельного выделения персонажей ситуации и обозначения их при помощи геометрических форм осуществлялся переход к составлению сюжетов по опредмеченным геометрическим формам.

Только после длительной работы с опредмеченными геометрическими формами переходили к обучению детей пользоваться графическими моделями. Графические модели соотносились с изображениями на картинках, затем дети начинали пользоваться только моделями, без опоры на картинку, сначала моделируя сюжет, а потом составляя его по уже готовым графическим моделям. Постепенно вводились задания на сочинение ситуаций, соответствующих моделям, предложенным взрослым. Кроме подбора схем, отражающих взаимоотношения персонажей рассказов, и моделирования ситуаций мы предлагали такие задания: ребенку показывали схему и называли один или два обозначенных на ней персонажа, а об остальных персонажах ребенок должен был догадаться сам. Например, большой кружок — мама, маленький кружок — сынок; догадайся, кто изображен при помощи второго большого кружка? Постепенно система моделируемых отношений усложнялась за счет увеличения количества персонажей и разнообразия иерархии отношений.

В коррекционной работе мы использовали приемы, разработанные Р. А. Иванковой (Игра и ее роль в развитии..., 1978; Психолого-педагогические проблемы..., 1983), они направлены на обучение детей вычленять и осознавать область межличностных отношений. Адаптация этих педагогических приемов осуществлялась в двух направлениях: введение наглядных, материальных опор при преподнесении всех вербальных заданий; существенное упрощение предлагаемого вербального материала, содержание рассказов обязательно должно было опираться на житейский опыт детей. Отрабатывались следующие приемы: чтение художественной литературы, рассматривание иллюстраций к ней. При этом акцент делался на характеристике персонажей, их взаимоотношениях; анализе взаимоотношений между героями произведений; анализе взрослым ролевого поведения детей при прослушивании магнитофонных записей; привлечении детей к анализу ролевого поведения персонажей рассказа при прослушивании магнитофонных записей; анализе взрослым ролевого поведения детей, наблюдаемых в их совместных играх; привлечении детей к анализу ролевого поведениясвоих партнеров по игре; поочередном выполнении детьми разных ролей в одной и той же игре; обсуждении правил реализации роли до начала игры; участии взрослого в играх детей для демонстрации образцов ролевого поведения.

Полученные данные показали, что у детей с ЗПР, так же как и у нормально развивающихся дошкольников (А. А. Рояк, 1988), существует теснейшая связь между операциональными особенностями игровой деятельности и различными аспектами отношений в ней. Специфические отношения авторитарно-агрессивного типа, складывающиеся в диадах детей разных подгрупп, потребовали вмешательства в мотивационные аспекты их совместной деятельности. Работа в этом направлении базировалась на исследованиях А. А. Рояк (1988), Т. В. Антоновой (1978; Психолого-педагогические проблемы..., 1983), С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк (1986), Р. Бернса (1986). Она включала такие проблемы, как обогащение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доброжелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-этические темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность.

Как обнаружило исследование, процесс переориентации отношений между дошкольниками с ЗПР 1-й и 2-й подгрупп чрезвычайно труден и долог³. В какой-то мере это связано с личностными особенностями детей данной категории, с различным уровнем интеллектуальных способностей и возможностями в осуществлении игровой деятельности у партнеров в диаде.

Вместе с тем к концу учебного года отношения между всеми детьми стали мягче, перестали иметь выраженный агрессивный характер.

Таким образом, при организации педагогического процесса с детьми с ЗПР необходимо особое внимание уделять формированию коллективистического характера мотивов, которыми ориентирована их совместная игровая деятельность, ибо авторитарный характер отношений уже изначально обусловлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а следовательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой деятельности у детей данной категории.

Завершая описание приемов формирования сюжетной игры у старших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что изложенный материал, безусловно, не исчерпывает всей коррекционно-развивающей работы, которую необходимо провести для того, чтобы можно было говорить о полноценной игровой деятельности у детей данной категории. В частности, особой разработки требует проблема формирования у дошкольников с ЗПР ролевой игры в ее подлинном смысле, то есть как истинно творческой деятельности.