Опыт работы.

В эксперименте принимали участие специалисты двух профессий: психологи и учителя. Поэтому нам было интересно выявить влияние опыта двух видов практической деятельности человека — психологической и педагогической — на процесс постановки психологического диагноза и логику диагностического поиска.

Полученные результаты можно наглядно изобразить в виде схематического рисунка (рис. 2).

На рис. 2 хорошо видно, что стаж педагогической деятельности имеет незначительное влияние на различные элементы диагностического процесса. Выявленных связей всего две, и они представляются достаточно слабыми — на 5%-ном уровне значимости, в то время как стаж психодиагностической деятельности влияет практически на каждый параметр психодиагностического процесса и, что самое главное, оказывает прямое влияние на качество процесса постановки диагноза.

Если стаж педагогической работы практически не влияет на качество решения психодиагностических задач, то можно сделать вывод, что учитель и после многих лет работы в школе определяет психологические причины трудностей в обучении и поведении на том же уровне, как и когда он был молодым специалистом, а на показатели, характеризующие элементы логики диагностического поиска, влияют какие-то другие параметры его деятельности: интуиция, индивидуальные типологические особенности, склад мышления и т.д. Следовательно, молодой учитель может решать диагностические задачи не хуже своего опытного коллеги.

С опытом психодиагностической деятельности дело обстоит иначе. Высокая зависимость основных критериев качества психологического диагноза от стажа работы практическим психологом выдвигает на первый план проблему приобретения диагностического опыта психологами уже в вузе.

Действительно, наблюдения в ходе эксперимента за практическими психологами, имеющими стаж диагностической деятельности меньше двух лет, показывают, что по логике диагностического мышления эти специалисты находятся ближе к опытным, хорошо подготовленным учителям, чем к своим коллегам с большим стажем практической деятельности. Часто знания, которые хранятся в памяти практического психолога, не используются, не актуализируются, когда специалист решает конкретную диагностическую задачу.

Следовательно, в системе высшего психологического образования назрела необходимость в подготовке таких обучающих программ, которые давали бы будущему специалисту кроме запаса знаний опыт решения реальных диагностических задач. В этом смысле наш эксперимент может служить примером программы, на основе которой рекомендуется проводить тренировку логики диагностического исследования.

Исследование влияния возраста испытуемых на качество решения психодиагностических задач не выявило сколько-нибудь значимых связей между этим фактором и другими параметрами диагностического процесса. Это говорит о том, что возраст диагноста не имеет значения при постановке психологического диагноза. Диагносты разного возраста могут одинаково успешно решать диагностические задачи, обладая достаточным запасом психологических знаний, хорошо развитой логикой диагностического мышления, гибкостью и диагностической интуицией. Каждый из этих компонентов вполне может быть присущ молодому по возрасту специалисту, и наоборот, отсутствовать у более старшего коллеги, который привык руководствоваться сложившимися стереотипами.

В эксперименте также изучалась роль психодиагностических средств в процессе постановки диагноза.

При использовании психодиагностических таблиц снижение трудоемкости достигается за счет того, что содержание диагностического поиска изначально задается уже указанными для данного случая возможными причинами отклонений в развитии. У диагноста отпадает необходимость ломать голову над собственными предположениями. Большинство из них уже указаны. Его задача — проверить, какая из указанных гипотез применима к данному случаю.

Преимущество таблиц заключается также и в том, что практически для каждого случая рассматривается несколько гипотез. Это обеспечивает взгляд на проблему с разных точек зрения, а ведь хорошо известно, насколько велико влияние стереотипов; не у каждого специалиста высоко развита гибкость диагностического мышления. Кроме того, в случае необходимости психолог мог дополнять предлагаемые гипотезы своими собственными предположениями.

Проверяя возможные причины нарушений, специалист, работающий с таблицами, избегает получения лишней информации, как это обычно происходит, когда исследование не является целенаправленным и возможно блуждание в потемках. Получение только необходимой информации прямо ведет к сокращению времени проведения обследования и уменьшению общего времени решения задачи.

Таким образом, отмечая роль психодиагностических средств (в частности, психодиагностических таблиц) в процессе постановки диагноза, имеет смысл говорить об их значительном влиянии на оптимизацию диагностического процесса, проявляющуюся в исключении ошибок, связанных со сложностью и неопределенностью психодиагностического процесса, и ведущих к снижению времени, затрачиваемого на решение задачи.

Выводы

1. Эффективность постановки диагноза зависит от выбора стратегий диагностического мышления, который определяется уровнем психологической подготовки и характером использования психодиагностических средств в процессе постановки диагноза.

2. В процессе решения диагностических задач возможны три варианта стратегий диагностического поиска: полная схема (с использованием всех этапов диагностического процесса), с пропуском одного из этапов и свернутая схема.

3. В качестве начального этапа процесса постановки диагноза может выступать этап феноменологии и анамнеза, этап выдвижения гипотез и этап психодиагностического обследования. Наиболее эффективной является стратегия в виде полной схемы, где в качестве первого выступает этап феноменологии и анамнеза.

4. На эффективность решения диагностических задач влияет фактор вероятности гипотез. Гипотезы характеризуют представления диагностов о степени вероятности того или иного события. Чем больше опыт психодиагностической деятельности и шире круг психологических знаний, тем четче ранг вероятности основных признаков, которых диагност придерживается при диагностической проверке. По мере решения диагностических задач диагносты со слабым уровнем психологической подготовки набирают диагностический опыт и начинают лучше ориентироваться в причинно-следственных связях, вырабатывая свой ранг вероятностей и придерживаясь своего алгоритма проверки.

5. Степень вероятности гипотез находится во взаимосвязи с фактором трудоемкости решения задачи. Чем более размытым является ранжирование предполагаемых причин по степени их вероятности, тем более трудоемким становится процесс решения задачи. Роль гипотез в этом случае заключается в придании целенаправленности диагностическому процессу, в сужении круга диагностического поиска и фиксации необходимых для диагностики элементов психологического развития.

6. При решении диагностических задач различия между психологами и учителями заключаются в следующем:

• психологи в ходе диагностического поиска придерживаются полной схемы, традиционной в психологической диагностике. Учителя же предпочитают стратегию поиска с пропуском этапа постановки гипотез. Такая стратегия делает процесс решения задачи более трудоемким, так как за счет хаотичности расширяется круг диагностического поиска. В целом стратегия диагностического поиска, используемая учителями, похожа на логику мышления начинающих психологов без опыта работы;

• учителя в процессе решения диагностической задачи рассматривают вероятность признаков отклонений, т.е. работают на феноменологическом уровне, а психологи — вероятность самих причин.

7. При решении психодиагностических задач основными ошибками являются: смешение элементов феноменологического и причинного уровней при выдвижении гипотез и при построении диагностического заключения; стереотипность действий; отсутствие гибкости диагностического мышления.

8. Проведенное исследование позволило сделать выводы относительно подготовки будущих специалистов к эффективной диагностической деятельности. Подготовка специалистов к решению диагностических задач должна включать обучение:

• полноценному анализу данных феноменологического уровня;

• выбору стратегии диагностического поиска, оптимальной для решения данной диагностической задачи;

• умению решать диагностические задачи с использованием психодиагностических средств, оптимизирующих процесс постановки диагноза;

• умению ориентироваться в их многообразии и выбирать наиболее эффективные для конкретного диагностического случая.

Результатом такого целенаправленного обучения будет более эффективное формирование основных качеств диагностического мышления: гибкости, оперативности, адекватности и экономичности.