Глава IV. Особенности развития у детей представлений о размере, форме и массе предметов (на основе сенсорного восприятия)

Проблема восприятия размера предмета, его . восприятия формы и тяжести является сенсорной проблемой. Сенсорное развитие составляет одну из главных задач воспитания детей дошкольного возраста.

В. И. Ленин отводил большую роль ощущениям в процессе познания: «...ощущение есть действительно непосредственная связь сознания с внешним миром, есть превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания». Поэтому важно проследить, как же формируется у детей представление о таких свойг ствах предмета, как размер, форма, масса, и в процессе каких действий это происходит. До недавнего времени восприятие рассматривалось как пассивный процесс, а не как. вид активной дея-тельности индивида. Исследования же показали, что своеобразие перцептивного действия состоит в выявлении свойств предметов путем их обследования.

Размер, форма и тяжесть предмета, являясь его свойствами, воспринимаются различными анализаторами: зрительным, осязательным, мышечным. Еще И. М. Сеченов говорил, что свойства объектов (пространство, время, перемещение) воспроизводятся в процессе движения рецепторных аппаратов. Если предмет находится от нас в непосредственной близости, мы вос-принимаем. его размер, форму осязательно-двигательным или зрительным путем. Однако зрительное восприятие размера, формы предметов при удалении зависит от ряда условий: от расстояния, на котором находится предмет от воспринимающего; от положения предмета (в горизонтальном или вертикальном положении он находится при одном и том же угле зрения); восприятие и сравнение величины двух предметов зависит от того, на одинаковом или разном расстоянии они находятся от воспринимающего.

В процессе зрительного восприятия предмета на расстоянии участвует не только зрение, но и движения мышц глаза.

В силу этих разнообразных условий развитие восприятия размеров и формы предмета представляет собой сложный и длительный процесс.

В работах И. М. Сеченова «Физиология органов чувств» и «Рефлексы головного мозга» было показано, что периферическим механизмом восприятия размера предмета является закономерное взаимодействие размера изображения на сетчатке глаза и сокращения глазных мышц. Размер предмета воспринимается при соответствующей степени сведения зрительных осей под определенным углом зрения, а это сведение осей измеряется мышечным чувством. Изменение величины угла зрения является показателем того или иного размера предмета на сетчатой оболочке. Однако на основании только сетчаточного изображения мы еще не можем судить о размере предмета, так как изображение на сетчатке зависит от расстояния, на котором находится предмет. Зрительное различение размера предмета возможно лишь с помощью установления корковой связи между частями зрительного анализатора — сетчаткой глаза и его двигательной частью — мышцами глаза, которые приспосабливают глаз к восприятию предмета на том или ином расстоянии.

В качестве доказательства этого И. М. Сеченов приводит следующий факт: если взять три предмета разных размеров и отнести каждый из них на такое расстояние от глаза, при котором все они будут восприниматься под одним и тем же углом зрения, то восприятие величины будет различно, несмотря на равенство углов зрения.

Анализируя этот факт, Сеченов пишет: «Это происходит от того, что при акте видения каждого из трех предметов к общей для всех величине угла зрения присоединяется различная степень сведения зрительных осей — к ближнему предмету наибольшее, к дальнему — самое слабое. В жизни человека такая история повторяется миллионы раз, а в голове его укрепляется следующий ряд зрительно-мышечных ассоциаций: данная величина угла зрения + увеличивающееся сведение зрительных осей = уменьшению предметов; та же величина угла зрения + уменьшающееся сведение зрительных осей = увеличению предметов...» . «Итак, представление о величине видимых предметов определяется у взрослого человека углом зрения + степенью сведения зрительных осей и величиной аккомодативных движений» 2.

Таким образом, восприятие величины предметов (так же как и других пространственных признаков) совершается движущимся глазом. Поэтому мышечному чувству И. М. Сеченов отводит особую роль.

Благодаря мышечному чувству глаз подобно руке «ощупывает» предмет. Он функционирует в качестве измерительного прибора. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Они помогают внести расчлененность и оформленность, которых восприятие неподвижного глаза не могло бы достичь. И. М. Сеченов пишет по этому поводу: «Пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития».

Направление движения глаза меняется в зависимости от того, какой предмет воспринимается: длинный или высокий, широкий или толстый, большой или маленький.

Важную роль в процессе развития восприятия размера играют и ощущения, возникающие при осязании предмета руками. Однако в процессе упражнений между сетчаточным изображением и проприорецепторами мышц глаза, с одной стороны, и осязательно проверенным размером предмета — с другой, устанавливается временная связь, которая в дальнейшем позволяет лишь только зрительно сравнивать предметы по размеру, не обращаясь к осязательной проверке.

Закреплению временной связи в значительной степени способствует и слово. Оценка размера предмета осуществляется, с одной стороны, на основе чувственного восприятия, а с другой— на основе слова, обобщающего это восприятие.

Таким образом, согласно учению основоположников русской и советской физиологии восприятие размера (как, впрочем, и других видимых свойств предметов) происходит путем установления сложных систем внутрианализаторных и межанализаторных связей и носит рефлекторный характер.

Развитие восприятия Ру3д«Гтентгоа возраста.

Механизм восприятия размера у взрослого и у ребенка общий. Но у ребенка этот механизм еще не сложился.

Как же формируются сложные системы внутрианализаторных и межанализаторных связей у ребенка?

Хорошо известно, что сетчатка новорожденного имеет одинаковое строение с сетчаткой взрослого, поэтому предметы дают на ней такое же изображение, как у взрослого. Но, как уже отмечалось, на основании одного лишь сетчаточного изображения нельзя судить о величине воспринимаемых предметов. А ребенок вначале не обладает умением смотреть, т. е. сводить зрительные оси глаз в одну точку и перемещать их от одной точки к другой. Иначе говоря, ребенок не научился еще управлять двигательной частью зрительного анализатора. Это умение формируется и развивается в процессе накопления опыта. Не имея достаточного опыта, маленькие дети нередко делают ложные заключения о размерах предметов, так как судят о них только по размерам изображения на сетчатке.

И. М. Сеченов указывал и на роль слова, включенного в процесс восприятия, при формировании у детей умения отличать предметы по размерам и давать соответствующие определения. Многократно воспринимая предметы разного размера и их части, находящиеся на разном расстоянии, связывая эти восприятия с названиями предметов и их размеров, ребенок учится их сравнивать, называть, определять, что больше, что меньше. Эти представления о разных размерах предметов, о целом и его частях уточняются и путем осязательных ощущений, которые сочетаются со зрительными в процессе их восприятия. И. М. Сеченов пишет: «...Ребенок выучился находить различие между количеством зрительных сфер, которые покрываются изображением целого предмета на сетчатой оболочке и частью его. Тогда ребенок конечно может уже отличать по величине и два отдельных предмета, рисующихся на его сетчатой оболочке; тот будет больше, которого изображение занимает на ней больше места, и наоборот» .

Итак, И. М. Сеченов показывает, что сложный условный рефлекс, лежащий в основе зрительного восприятия размеров, вырабатывается постепенно, путем длительного опыта. Этот опыт начинает складываться уже в раннем детстве, когда при восприятии размеров устанавливаются связи между зрительными, осязательными и мускульно-тактильными ощущениями от тех игрушек и предметов различных размеров, которыми оперирует маленький ребенок. У него постепенно формируется чувственный опыт восприятия и оценки размеров.

Многочисленные психологические исследования, проведенные под руководством Б. Г. Ананьева в Ленинградском государственном университете, а также в Научно-исследовательском институте дошкольного воспитания под руководством А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, в Ленинградском государственном педагогическом институте им. А. И. Герцена под руководством А. М. Леушиной, А. А. Люблинской и других, показывают, что для образования самых элементарных знаний о размерах необходимо накопление массы конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего ребенка мира. Представление о размерах, как и другие виды пространственных различений (отношений между предметами и др.), является значительно более сложным процессом, чем различение других качеств предмета; накопление представлений о размерах, так же как и о форме, происходит в процессе практической деятельности детей.

Способность воспринимать размеры предмета на разном расстоянии и в разном положении называется в психологии константностью восприятия. Константность восприятия размеров предметов развивается с опытом.

Многочисленные исследования, посвященные возникновению и развитию константности у детей, убеждают, что она формируется лишь в конце первого года, по мере накопления опыта и складывается в процессе предметных действий.

В результате этих действий у детей второго года жизни еще до овладения активной речью могут быть выработаны реакции не только на различные размеры предметов, но и на отношение между объектами разных размеров. Но опыт различения размеров долгое время носит локальный характер. Усвоенный признак размеров закрепляется у ребенка за конкретным предметом как абсолютный, а не относительный: «Только наша собака большая».— «Нет, моя Маринка большая»,— спорят дети третьего года жизни. В каком бы положении и какого бы размера ни была кукла, даже маленькие дети узнают ее. Константность восприятия предметов, многократно встречающихся в опыте, постепенно становится сравнительно устойчивой.

Восприятие размеров дошкольного возраста.

Дети дошкольного возраста трех—семи лет уже различают размеры многих знакомых предметов детьми предметов. В три-четыре года дети правильно выполняют задание принести большой мяч или длинную палку. В их пассивной речи имеются уже эти слова и представления о различиях в параметрах протяженности. Безошибочно определят дети и на далеком расстоянии фигуру взрослого и ребенка. Все это говорит о константности восприятия размеров предметов, длительно находящихся в их опыте. Учитывая локальный характер представления о размерах у маленьких детей, необходимо, чтобы в их опыте встречались одни и те же предметы разных размеров.

Как указывал еще И. М. Сеченов, большую роль в восприятии размеров предмета играет слово, обозначающее тот или иной признак протяженности предмета. Универсальным определением воспринимаемого размера служат для детей дошкольного возраста слова большой — маленький. Изменяется ли предмет по длине или ширине, по высоте или толщине или одновременно по нескольким видам протяженности — все эти изменения определяются детьми как больше — меньше, как большой и маленький. Даже в пассивной речи детей четырех лет отсутствует понимание значения слова размер. На вопрос, каков размер данной ленты, башни, книги, большинство детей четырех лет не смогли ответить. Они удивленно спрашивали: «Как это размер? Я этого не понимаю». И отвечая на вопрос, они называли цвет предъявляемых им предметов, их количество, но не размер.

Но не владея точным словом для обозначения того или иного вида протяженности предмета (длинный — короткий, широкий — узкий, высокий—-низкий и т. д.), дети дошкольного возраста, однако, практически различают их. Между тем роль речи, точного слова, как показывают психологические исследования (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, А. А. Люблинская и другие), оказывает огромное влияние на процесс восприятия. Слово приводит к выделению общего в единичном. Слово —- носитель определенного понятия. Поэтому «роль речи в развитии восприятия выступает как включение в процесс восприятия стоящих за словом логических компонентов,— пишет Л. А. Венгер,— как влияние мыслительных операций и категорий на перцептивную деятельность и ее результаты» .

При ознакомлении же детей с различными видами протяженности воспитатели не учитывают значения точного обозначения ее словом и часто сами вместо точного наименования параметров протяженности говорят большой — маленький (большая елка вместо высокая, большой карандаш вместо длинный или толстый, большой стул вместо высокий и т. д.).

Даже при сравнении размеров предметов нередко само задание формулируется неправильно. Вместо того чтобы сказать «Найди такой же по длине (ширине и др.) предмет», воспитатель предлагает: «Найди одинаковый с этим». А поскольку предмет обладает многими признаками, ребенок решает это задание по наиболее знакомому ему признаку (по цвету, по функции предмета и др.). Слово одинаковый многозначно и не раскрывает того, что имел в виду воспитатель. Между тем в перцептивное действие должно включаться точное слово, способствующее формированию соответствующего понятия о том или ином виде протяженности. При отсутствии этого точного слова дети обычно и дальше остаются на уровне первосигнального задания.

Не учитывается и другой весьма важный фактор в распознавании размеров — это относительный характер данного понятия. Длинный — короткий, широкий — узкий и другие параметры — понятия относительные, поэтому они могут быть осмыслены лишь на основе их сравнения, сопоставления размеров двух предметов. Чтобы познакомить детей со словом длинный или короткий, необходимо прежде всего раскрыть значение понятия длиннее — короче. И как показывают многие исследования (Л. А. Венгер, Е. В. Проскура, Р. Л. Березина и другие), только выбор на основе сравнения обеспечивает дифференцировку различных параметров протяженности. Этот выбор постепенно должен усложняться: выбор из двух предметов заменяется выбором из трех и более, что в конечном итоге подводит детей к пониманию последовательности в уменьшении (увеличении) того или иного параметра протяженности и пониманию относительности размеров. При правильном обучении дети начинают успешно упорядочивать предметы по их размерам.

Расставляя в ряд предметы по возрастанию (убыванию) того или иного параметра, дети усваивают порядковые отношения по аналогии с взаимно-обратными отношениями между смежными числами в деятельности счета. Однако как восприятие простейших отношений двух объектов, так и овладение отношениями ряда требует обучения, что убедительно показано в ряде исследований.

Итак, восприятие размеров предмета есть всегда соизмерение предметов по видам протяженности и выявление, какой из них шире — уже, длиннее — короче, выше — ниже, толще — тоньше, больше — меньше (по всем или по ряду параметров). Многие предметы характеризуются тремя из-Выделениедетьми мерениями (длиной, шириной, высотой). Оце-трех измерений, нивая размер каждого измерения, мы составляем для себя характеристику размеров данного предмета (широкий, но низкий шкаф, книжный шкаф уже буфета, все столы равны по высоте и т. п.). О многих предметах мы говорим толстый — тонкий, имея в виду диаметр.

Но, чтобы составить такую характеристику, необходимо уметь анализировать предметы, т. е. выделять соответствующие измерения в каждом отдельном предмете и устанавливать между ними размерные отношения.

Каковы же особенности осознания трехмерности предметов детьми дошкольного возраста?

Существует мнение о том, что и к концу дошкольного возраста дети не овладевают пониманием трехмерности.

Однако многие исследования в настоящее время показали, что при условии обучения дети старшей и подготовительной групп безошибочно выполняют задание на выделение в предметах длины, ширины и высоты (Р. Л. Березина).

Например, Сережа К. (6 лет 11 месяцев), выслушав задание «Посмотри на коробку внимательно и покажи, где у нее высота», осматривает коробку со всех сторон и, показывая разведенными пальцами высоту, говорит: «Она низкая».— «А теперь покажи длину». Мальчик ведет пальцем слева направо по передней грани коробки, сопровождая это действие словами: «Вот, эта длина». На предложение показать ширину Сережа показывает ширину поперек верхней грани коробки.

Таким образом, мальчик вполне осознанно подверг анализу коробку по трем видам протяженности. Выделение их не вызвало у него сколько-нибудь заметных затруднений. Подобный характер действий наблюдается у ряда детей старшей и подготовительной групп, хотя показ высоты у разных предметов вызывает у них затруднения. Так, например, у низкой коробки дети часто отрицают наличие высоты: «У этой коробки нет высоты»,— говорят дети 6 лет. Некоторые же вместо высоты показывают верхнюю поверхность предмета, проводя по ней рукой.

Как же воспринимают три измерения дети трех-четырех лет? Трехлетние дети на предложение найти самый высокий или самый длинный предмет из числа предложенных обычно останавливают свой выбор на самом большом предмете, исходя из его общего размера; слова длинный, высокий воспринимаются детьми трех лет как синонимы слова большой.

Дети четырех лет уже дифференцированно подходят к выбору предметов по большей длине или ширине, но при условии, если длина предмета превосходит ширину. Значительно труднее выделяется детьми высота предмета. Так, например, дети находят высокую башню, но среди коробок разных размеров, высота которых не бросается сразу в глаза, дети далеко не всегда находят самую высокую, заявляя: «Здесь нет высокой». Следует отметить, что даже дети старшей группы испытывают при выполнении этого задания значительные затруднения.

Однако все эти затруднения являются лишь результатом недостатков педагогической работы по сравнению, различению разных видов протяженности и раскрытию детям значения соответствующих наименований (длиннее — короче, длинный — короткий, шире — уже, широкий — узкий, выше — ниже, высокий — низкий, толще — тоньше, толстый —• тонкий).

Опыт убеждает, что детям старшей и подготовительной групп требуется незначительный срок для овладения выделением в предметах, имеющих форму прямоугольного параллелепипеда, всех трех измерений. В результате обучения детей начинают интересовать поиски различных параметров в предметах, игрушках при разном пространственном положении. Особенно быстро и точно определяют дети длину и ширину предметов, и лишь показ высоты продолжает вызывать у них затруднения. Большую роль при нахождении измерений предмета играет движение рукою по длине предмета или поперечное движение по ширине предмета, а также по вертикали при показе высоты предмета; это помогает детям отдифференцировать более точно длину, ширину и высоту предмета. Дети любят «экспериментировать», придавая предметам разное положение и определяя параметры протяженности. Так, дети находят высоту, длину и ширину стоящей на столе коробки для карандашей. А затем, положив ее горизонтально, они вновь ищут ее длину, высоту, ширину, изменившиеся в новом положении. Такие поиски превращаются в интересную игру. Этот интерес побуждает детей к сопоставлению и сравнению предметов на глаз (что выше и что ниже, что толще и что тоньше).

Развитие соизме предметоГнГглаз.

Вначале соизмерение предметов маленькими детьми производится практически, путем наложения или приложения предметов друг к другу; при соизмерении на глаз этот прием становится непригодным. Чтобы измерить, например, высоту дерева или длину забора на глаз, необходимо развитие глазомера. Этому способствуют практические действия сравнения предметов. Глаз как бы впитывает, обобщает те способы практически?с действий, которые проделывает рука. Поэтому развитие глазомера весьма важно и должно также стать предметом обучения. Еще Руссо считал нужным учить Эмиля сравнивать размеры предметов на глаз, сопоставляя высоту здания с ростом человека, высоту дерева с высотой колокольни и т. д.

Из исследований известно, что с возрастом пороговые возможности глазомера увеличиваются, об этом свидетельствует решение такой элементарной задачи, как выбор большего предмета из двух разного размера. Но всегда ли правильность решения задачи определяется пороговыми возможностями? Например, выбрать предмет определенной протяженности по образцу, оказывается, детям более сложно, они решают эту задачу в два раза хуже, чем при определении размеров двух предметов путем прикладывания друг к другу. Перед детьми возникает новая интеллектуальная задача — найти способ сравнения. И эта задача становится все более сложной по мере уменьшения величины различия между объектами, из которых производится выбор.

Еще более сложной для детей является задача на уравнивание палочки с образцом, составленным из двух меньших палочек. Дети трех-четырех лет совсем не принимают этой задачи, а дети пяти — семи лет хотя и проявляют к ней интерес, но далеко не все могут ее решить.

По-видимому, причиной этого является не отсутствие возможности решать эти задачи, поскольку ряд детей все же справляется с ними, а недостаточное обучение детей приемам и способам глазомерных действий.

При сравнении трех объектов, из которых один служит образцом, ребенок должен научиться сравнивать каждый объект, предъявляемый для выбора, с образцом и решить, равен он по величине образцу или нет, т. е. овладеть операцией последовательного сравнения — наиболее экономичным способом решения задачи. Этому следует научить детей.

Итак, врученный ребенку образец должен играть роль эталона для сравнения с ним других объектов; служить мерой измерения линейных величин. Поэтому весьма важно, чтобы ребенок и воспринял этот эталон как меру измерения. Для этого надо предложить детям самим создать такую мерку (образец), которая служила бы опосредованным звеном для сравнения.

Исследующая задача состоит в том, чтобы обучить детей способам измерения при помощи мерки (показать, что конец мерки должен быть совмещен с концом измеряемого отрезка) и путем сопоставления мерки с объектом находить равные ей или неравные. Как показывают исследования и опыт, с введением мерки точность определения размера даже при минимальных различиях сравниваемых объектов значительно возрастает.

Точно такую же роль играет мерка и в уравнивании .двух отрезков с длиной образца.

Следовательно, решение глазомерных задач зависит не столько от величины порогов глазомера, сколько от овладения определенными способами глазомерных действий.

Отсюда необходимо сделать выводы для методики: надо последовательно обучать детей п р а кт и ч е ски м способам соизмерения, постепенно усложняя глазомерные действия. Чем сложнее глазомерная .задача, тем важнее наметить последовательность обучения (сначала в практическом плане).

На основе анализа особенностей восприятия детьми размеров предметов сделаем выводы:

1. Дети рано начинают чувственно различать размеры предметов. Но признак размера малыши часто закрепляют за конкретными предметами и поэтому далеко не сразу познают относительность в оценке размеров.

2. Дети дошкольного возраста нередко испытывают большие затруднения в различении разных видов протяженности и оценке размеров, так как, с одной стороны, не всегда точно используют слово, определяющее тот или иной вид протяженности, и, с другой стороны, не уделяют должного внимания развитию сенсорных восприятий размеров предметов.

3. У детей старшей и подготовительной групп выявилась возможность не только дифференцировать различные виды протяженности при изолированном их восприятии и сравнении (длины, ширины, высоты, толщины), но и распознавать трех мерность предметов независимо от их пространственного положения.

4. Данные исследований показывают также разнообразие .путей развития глазомерной оценки размеров предметов при использовании в этих целях условной мерки.

Все эти выводы должны быть учтены в методике обучения. Геометрические фигуры являются .эталонами, Особенности пользуясь которыми человек определяет ф,ор-Му предмета. Форма, как и размер, отграни-чивает один предмет от другого в пространстве. Форма предметов получила обобщенное отражение в геометрических фигурах.

Каков же путь овладения формой предмета у детей дошкольного возраста и как совершается у них восприятие геометрической фигуры? Развитие представления о форме является одной из проблем сенсорного воспитания.

Представление о форме предмета как границе между предметом и окружающим пространством возникает у детей очень рано. Опыты показали, что грудной ребенок по форме бутылочки опознает ту, из которой он пьет молоко. Уже в раннем .детстве знакомые детям предметы опознаются независимо от их пространственного положения (например, кукла, стол, повернутые вверх ногами). Однако ребенок-дошкольник не узнает квадрата, если он находится перед ним не в привычном положении, а, например, повернут на 45°. В таких случаях непосредственное сходство формы исчезает. Чтобы опознать квадрат, надо как бы мысленно повернуть его, что дошкольник сделать не может, так как его опыт практического действия с этим предметом весьма ограничен. Отсюда вытекает вывод: ребенок не видит еще тождественности формы различных предметов, мало ему знакомых, поэтому не может обобщить их по признаку формы.

Значительную роль в опознании формы предметов играют геометрические фигуры, с которыми сопоставляются жизненные предметы. Поэтому чрезвычайно важно познакомить детей с основными геометрическими фигурами, научить различать, называть их независимо от размеров. Исследования показывают, что вначале дети трех-четырех лет воспринимают геометрические фигуры как обычные игрушки и по аналогии с хорошо знакомыми бытовыми предметами, называя их именами этих предметов: цилиндр — стаканом, столбиком, трехгранную призму—крышей, конус — башенкой, два лежащих рядом круга — очками, прямоугольник— окошечком, овал — яичком и т. д. (С. Н. Ша-балин).

Под обучающим воздействием взрослых восприятие детьми геометрических фигур постепенно перестраивается. Дети уже не Отождествляют их с предметами, а лишь сравнивают, отражая это в своей речи: цилиндр — как стакан, треугольник — как галстук пионера и т. д. И наконец, геометрические фигуры начинают восприниматься детьми как эталоны, с которыми сравниваются жизненно-бытовые предметы (мячик, яблоко — это шар; морковь — это конус; тарелка, блюдце, колесо — это круг и т. д.). Геометрическая фигура выполняет роль образца, в соответствии с которым подбираются предметы. По образцу могут выбирать дети и соответствующие геометрические фигуры. Какую же роль играет в восприятии геометрической фигуры образец, в соответствии с которым ребенку надо произвести выбор? Из исследований известно, что уже на втором году жизни дети свободно выбирают фигуру по данному им образцу, но при условии, если предлагаемые для выбора две фигуры контрастны по форме (квадрат и полукруг). Различение же прямоугольника и квадрата, квадрата и треугольника уже значительно затрудняет детей двух-трех лет, так как требуется выделить более тонкие особенности формы.

В чем же состоит сам выбор? Здесь происходит сочетание двух процессов: 1) ознакомление с образцом, т. е. тщательный анализ его структуры, и 2) опознание данного образца среди других фигур путем сравнения, т. е. нахождение и выделение в объектах, среди которых производится выбор, тех же существенных сторон. Это, конечно, еще сложная задача для маленьких детей, и для решения ее необходимо обучение.

Однако опознание геометрической фигуры еще не является понятием о ней.

Элементарное понятие о геометрических фигурах становится вполне доступным детям лишь в шесть-семь лет. Определить понятие — значит точно выделить соответствующий класс объектов и назвать их существенные признаки. Таким определением понятия при помощи указания рода, к которому объект относится, и видового его отличия постепенно овладевают в процессе обучения старшие дошкольники. К тому же детям шести-семи лет становятся доступными знания простейших свойств геометрических фигур, а также понимание отношений между некоторыми видами геометрических фигур. Известно, что в геометрии часто одно понятие определяется через другое, более широкое, например, говорят: «квадрат — это частный случай прямоугольника». Но не каждый прямоугольник есть квадрат, так как у квадрата все стороны равны, а у прямоугольника -лишь противоположные.

Квадрат и прямоугольник, в свою очередь, могут быть определены и через еще более широкие понятия параллелограмма, четырехугольника и еще шире — через понятие многоугольника. Так можно представить целую систему все усложняющихся соподчиненных понятий, к чему, как показывают исследования, дети проявляют большой интерес. Установление подобных связей и соподчинений развивает и углубляет мысль детей, учит по-иному воспринимать окружающую действительность, воспитывает системность и логичность мышления.

Отсюда следует педагогический вывод: знакомя детей с различными геометрическими фигурами, необходимо постепенно обращать внимание на их элементарные свойства (количество вершин, углов, сторон в фигуре, равенство и неравенство сторон, их взаимоположение и др.), а также учить детей группировать геометрические фигуры по призна-к а м, подчеркивая этим инвариантность формы.

Каковы же способы ознакомления детей с геометрической формой и какова роль слова при этом?

Во многих психологических и педагогических работах доказано, что познание структуры предметов, их формы и размера осуществляется не только в процессе восприятия той или иной формы зрением, но и путем активного осязания, ощупывания ее под контролем зрения и называния словом. Совместная работа этих анализаторов способствует более точному восприятию формы предметов.

Одно зрительное восприятие предмета не удовлетворяет маленького ребенка. Чтобы лучше познать его, и младшие и старшие дети стремятся коснуться предмета, взять его в руки, потрогать, иногда .повернуть; причем разглядывание и ощупывание различны в зависимости от формы и конструкции предмета.

Поэтому весьма важную, а вернее, основную роль в восприятии предмета и определении его формы имеет обследование, осу ществляемое зрительным и двигательно-осязательньш анализаторами с последующим; Объяснением словом.

Однако, как отмечают многие авторы, у детей дошкольного возраста наблюдаетс»!вш>ьма низкий уровень обследования формы предметов: чаще ictfb они ограничиваются беглым зрительным восприятием" «поэтому неточно определяют форму, не различают йолностью форм овала и круга, прямоугольник. и квадрата .(даже в тех случаях, когда они ясно выступают в предмете).

При восприятии же предмета более сложной формы схватываются лишь отдельные ее свойства—- протяженность, углы, впадины окружность и т. д., а фигура в целом не опознается.

Исследования показали, что самостоятельно дети не могут познать особенности предмета» вычленить его форму. Особенно в этом убеждает изобразительная деятельность детей.

Итак, в одтознании формы рука и глаза взаимодействуют, помогая друг другу, а в ;слове фиксируется познаваемое.

Изучение генезиса движений познающей руки детей показывает, что движения трехлетнего ребенка похожи на хватательные, а не на ощупывающие. В движениях же руки детей четырехлетнего возраста появляются уже активные ощупывающие движения ладонью и передней поверхностью фалангов пальцев. Ощупывание производится одной рукой, кончики пальцев в процессе осязания не принимают участия.

Дети пяти-шести, лет ощупывают предмет обеими руками. Движения .идут навстречу друг другу или расходятся. Но еще отсутствует систематическое прослеживание всего контура объекта. И наконец, дети шести лет начинают последовательно прослеживать кончиками пальцев весь контур фигуры. Ощупывающие движения как;бы моделируют форму предмета.

Генезис движения глаз также убеждает, что лишь движение глаз по контуру фигуры как бы моделирует ее форму и способствует точному ее узнаванию. Но такое движение характерно лишь для детей шести-семи лет. На более раннем этапе (у детей трех—пяти лет) движения глаз охватывают лишь внутренние области фигуры: сначала обследуется как бы размер ее, и лишь: к пяти годам глаз начинает охватывать и наиболее характерную часть формы, что способствует в известной мере узнаванию вос принимаемого объекта. В результате более совершенного способа обследования фигуры рукой и глазом и моделирования ее формы не только обеспечивается точность узнавания, но и развивается умение решать более сложные сенсорные задачи, вильно воспроизводить воспринятую фигуру в процессе рисования, лепки, конструирования и т. п. (СНОСКА: Подобный прием обследования геометрических фигур по их контуру был предусмотрен и в системе М. Монтессори (детям предлагалось пальчиком обвести контур геометрической фигуры и контур того гнезда, в который должна была быть помещена данная фигура, или найти карточку с широким контуром данной фигуры))

Отсюда следует вывод: необходимо возможно раньше обучать детей способам обследования формы геометрической фигуры или предмета по их контурам.

Постепенно необходимость подобного практического моделирования формы исчезает, заменяясь лишь зрительным обследованием фигуры, созданием «идеальной модели и перцептивного образа».

В методике обучения восприятию формы следует учесть еще одну особенность, обусловленную индивидуальными особенностями развития детей. Одни дети проявляют особый интерес к рассматриваемому объекту (предмету, геометрической фигуре), расспрашивают о том, что видят, пытаются называть и определять свойства. Другие — предпочитают не сами рассматривать объект, а лишь слушать то, что рассказывают взрослые: для них главным становится слово. Различное качество восприятия определяет полноту и ясность их представлений. Исследования убеждают, что, чем беднее сенсорный опыт ребенка, тем более поверхностны и его представления об объекте, конкретный образ его схематичен.

Подобные различия восприятия у маленьких детей чаще всего являются результатом предшествующего воспитания. Поэтому надо с раннего возраста приучать детей к наблюдениям, не торопясь со словесными выводами и обобщениями.

Однако слово, правильно и вовремя включенное в непосредственное восприятие, углубляет его, способствуя запоминанию наблюдаемого. Слово не снижает чувственное восприятие, ознакомление со свойством объекта, а поднимает его до обобщения. Слово же вне чувственного восприятия не вызывает конкретных образов, а будит лишь припоминание того, что стало известно ребенку из рассказов взрослых. Сам же конкретный образ остается по-прежнему нечетким, схематичным.

Отсюда следует педагогический вывод: необходимо, чтобы за словом всегда сохранялся чувственный образ, богатый конкретным содержанием.

Итак, для маленьких детей геометрические фигуры рядопола-гаются с обычными их игрушками, они манипулируют с ними, как с другими игрушками, и форма их еще не отдифференцирована от игровых манипуляций.

В дальнейшем постепенно начинает вычленяться познавательная деятельность детей, появляются приемы осязательно-двигательного и зрительного обследования формы геометрических фигур и их сравнение сначала с жизненными предметами, а затем, наоборот, жизненных предметов с формами геометрических фигур (ощупывание отдельных предметов, осмотр их с разных сторон и др.)- Наконец, обследование становится системным и планомерным и производится по контуру фигуры: внимательно рассматривается соотношение сторон фигуры, проводится их пересчет, измерение расстояний, сторон фигуры и др. Как показали исследования, развитие познавательной деятельности детей значительно ускоряется и совершенствуется под обучающим руководством взрослого. Отсюда следует вывод о необходимости обучать детей с раннего возраста правильным приемам обследования формы геометрических фигур; развивать способность выявлять их простейшие свойства, учить выбирать по слову и образцу среди фигур разного цвета и размера; учить группировать геометрические фигуры по разным признакам (форме, размеру, цвету); учить находить в окружающих предметах сходство с известными геометрическими фигурами; учить видоизменять фигуры, составляя из них модели предметов.

Сенсорное развитие детей многогранно. Важное значение имеет развитие «чувства веса», называемое барическим чувством, которое является необходимой основой для усвоения в дальнейшем понятия о весе тел и способах его измерения.

Уже маленькие дети различают все предметы по их массе, отражая свои восприятия в словах тяжело, легко. Малыш пытается поднять стул и, убедившись, что это ему не под силу, обращается за помощью к взрослым. Слово тяжело сравнительно рано появляется в речи детей. Различия в тяжелых и легких предметах дети воспринимают при участии мышечных групп и вначале лишь при резких контрастах в весе (стул детский и стул кукольный и т. д.). Но, как показывают некоторые исследования, восприятие различий в весе предметов может все более углубляться.

Известно, что развитию барического чувства уделяли большое внимание М. Монтессори, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек. С целью выработки тонких дифференцировок барического чувства у детей дошкольного возраста Ю. И. Фаусек, например, давала ящик с несколькими отделениями, в которых помещались деревянные дощечки размером 6X8X0,5 см, приготовленные из различных пород дерева: ели, ольхи, ясеня, красного дерева, ореха и др. Разница в весе 12 парных дощечек каждой породы была от 6 до 8 г. Отшлифованные дощечки сохраняли естественный вид и цвет дерева. Упражнения с этими дощечками сводились к тонкому различению их веса путем взвешивания дощечек на ладонях обеих рук. Эти различения, пишет Ю. И. Фаусек, сравнительно легко улавливались детьми .

Своеобразие развития у детей барического чувства («чувства веса»).

Развитие барического чувства углубляет познавательную деятельность детей. Если вначале представление детей о тяжести всегда связывается с большим объемом предмета, то по мере развития барического чувства дети убеждаются, что предметы малого размера могут быть тяжелее крупных (большой воздушный шар легче, чем маленький резиновый мяч), одинакового размера шары различны по своему весу, в зависимости от материала, из которого они сделаны, и т. д. Постепенно дети начинают практически познавать, почему маленький металлический шарик тонет в воде, а большой мяч плавает; взвесив на своих ладонях оба объекта, ребенок убеждается в различии их по весу. Подобный практический опыт подводит детей к пониманию новых, иных связей между весом и объемом не только прямых, но и обратных.

Отсюда следует педагогический вывод о важности разработки методических приемов развития у детей барического чувства как сенсорной основы дальнейшего усвоения старшими детьми измерения веса.