1.2 Аттестация - как оценка соответствия персонала занимаемой должности

Аттестация персонала позволяет планировать все основные управленческие решения, снабжая руководство информацией для осуществления продвижения, ротации персонала, необходимости профессионального развития сотрудников, оценки соответствия сотрудников своей должности. Неоспорима важность этапа работы с экспертами, подготовки членов экспертной и аттестационной комиссий. Это должна учитывать при разработке системы аттестации любая компания, если она стремится к максимальной достоверности результатов оценки [8, с.112].

Понятие «аттестация» уже, чем понятие «оценка персонала». Аттестация – это одна из форм проведения оценки. Это юридически определенный порядок оценки специалистов, который проходит на предприятиях через установленный промежуток времени. При аттестации должны быть оценены личные и профессиональные (деловые) качества работника, степень его подготовленности, умения, навыки, опытность в работе, продуктивность [8, с.123]. Оценка персонала — система периодической проверки труда сотрудника за отчетный период (месяц, квартал, год).

Современная школа предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельные решения в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. Этим обусловлена необходимость изменений как в формализованных требованиях к профессиональной компетентности педагога, так и в мероприятиях, ориентированных на оказание ему помощи в профессиональном росте. Среди таких мероприятий существенная роль принадлежит аттестации педагогических кадров. Она призвана активизировать рефлексию учителя, направленную на осознание им затруднений и проблем в его педагогической деятельности, на поиск путей их преодоления. Одним из результатов аттестационной работы должен стать выход педагога на более высокий уровень профессионального мастерства [4, с.126].

В настоящее время развивающий потенциал аттестации используется недостаточно, о чем свидетельствует анализ ее результативности с точки зрения профессионально-личностного роста учителей, прошедших эту процедуру. В значительной степени это обусловлено тем, что не уделяется должного внимания ни индивидуально-личностной траектории развития педагогов, ни общим закономерностям этого развития. Вместе с тем имеется немало психологических и педагогических работ, в которых в разных аспектах рассматриваются особенности и закономерности профессионально-личностного развития – профессиогенеза – педагогов (СП Вершловский, Э.Ф. Зеер, Е.А, Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, F. Fuller и др.). Признано существование в профессиональном сообществе педагогов, как минимум, трех групп, отличающихся уровнем профессионализма, что предлагается рассматривать в качестве основания для дифференцированной работы с ними (ЛИ. Анцыферова, Л.Н. Горбунова, А.А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Немова, Ю.И. Турчанинова и др.).

Наряду с этим существуют, как отечественные, так и зарубежные – преимущественно психологические – исследования, в которых выявлены и обоснованы факторы, способствующие или, наоборот, препятствующие успешному профессиогенезу.

Среди них – профессиональное истощение педагога, которое является объективным результатом процесса его профессионального развития. Необходимо отметить и тот факт, что аттестация усиливает стрессовые состояния, которые в последнее время и без того приобретают массовый характер вследствие специфики современного социально-экономического положения в стране.

Недостатки в содержании и организации аттестации педагогов особенно ярко проявляются в работе с педагогами, претендующими на высшую квалификационную категорию. Она строится исходя из постулата об однородности этой группы аттестуемых по уровню профессионального развития и отсутствия у них профессионально-личностных проблем, препятствующих успешной педагогической деятельности, в том числе профессионального истощения. В то же время к этой группе, как правило, относятся учителя с большим педагогическим стажем, испытывающие вследствие этого значительное воздействие деформирующих факторов профессии [9, с.21-28].

В педагогической литературе (О. С. Газман, Е. А. Александрова, Т.В. Анохина, Т.В. Мерцалова, В.К. Зарецкий, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, СМ. Юсфин) «поддержка», преимущественно рассматривается в аспекте взаимоотношений педагога и воспитанника. В психологических исследованиях психологическая, психолого-педагогическая поддержка – как направленность консультативной помощи в рамках решения профессиональных проблем (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алехина, Е.Т. Соколова). Профессиональная поддержка как эффективное средство, способствующее профессионально-личностному росту педагога в процессе его аттестации, не рассматривалась, тем более, применительно к высшей категориальной группе учителей, которых принято характеризовать как благополучную группу, как наставников и мастеров.

Таким образом, проблема повышения эффективности аттестации педагогических кадров, реализации ее развивающего потенциала связана с преодолением противоречия между потребностью в такой аттестации, которая способствовала бы профессионально-личностному развитию аттестующегося учителя и ее процедурой, разработанной без учета закономерностей и особенностей этого развития; между необходимостью снижения негативных последствий аттестации для учителей и отсутствием педагогической интерпретации психологических состояний аттестующихся в контексте их профессионально-личностного развития.