§1. Новообразования ведущей деятельности

В основе многих систем современного образования лежит де-ятельностная концепция. Понятие ведущей деятельности впервые в советской психологии встречается в трудах Л.С. Выготского. Так, анализируя детскую игру, он отмечает, что последняя явля­ется ведущей, но не преобладающей деятельностью [31]. В кон­цепции А.Н.Леонтьева, где деятельность является всеобщим объяснительным принципом, этот термин приобретает особое зна­чение. По мысли А.Н.Леонтьева, специфика каждого периода раз­вития определяется ведущей деятельностью, которая создает условия для психического развития ребенка, развития его личнос­ти и обеспечивает переход к новому возрастному этапу, к новой ведущей деятельности [13].

Интересующий нас старший дошкольный возраст (6—7 лет) традиционно выделяется в педагогике и психологии как переход­ный, критический период детства, получивший наименование кри­зиса семи лет. Постановка и разработка проблемы критических возрастов в советской психологии впервые были осуществлены Л.С. Выготским. Исходя из логико-методологического анализа ка­тегории развития, рассмотрения существовавших в то время кон­цепций психического развития и обобщения материалов собствен­ных исследований, Л.С.Выготский разработал периодизацию пси­хического развития ребенка, в основание которой было положено понятие центральных психологических новообразований. «Самое существенное содержание развития в критические возрасты, — указывал Л. С. Выготский, - заключается в возникновении ново­образований» [6; с. 254].

Реализация такого подхода представлена в книге «Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста» под редакцией Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера (1988). Авторы, опираясь на это положение Л. С. Выготского, выявляют психологическое новообра­зование кризиса семи лет, связывая его с возникновением условно-динамической позиции по отношению к взрослому. В книге содер­жится много интересных данных относительно развития у детей со-

26

циальных мотивов и эмоций, становления самооценки и образа «Я», особенностей учебной деятельности, формирования психологичес­ких новообразований «кризиса семи лет».

Стратегия и тактика обучения и воспитания детей дошкольного возраста зависят от соотношения новообразований стабильных и критических возрастов. По мнению Л. С. Выготского, новообразо­ванием дошкольного периода развития является воображение ребенка. В качестве центрального психологического новообразования дошколь­ного периода, концентрированно выражающего сущность кризиса семи лет, Л. С. Выготский выделял «обобщение переживания», или «ин­теллектуализацию аффекта». У детей, прошедших кризис семи лет, обобщение переживания выражается в потере непосредственности поведения, в обобщенном восприятии действительного, в произволь­ности поведения. [6; с. 379 - 380]. Ребенок способен действовать не только под диктатом наличной ситуации, но и внеситуативно, в соот­ветствии со свободно принятой внутренней позицией. У него появля­ется внутренняя свобода выбора той или иной позиции, свобода кон­струировать свое личное отношение к различным жизненным ситуа­циям, внутренний мир личности, мир чувств, внутренних действий и работы воображения.

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А. В. Запорожца, А.Н. Леонтьева и Д. Б. Эль-конина, в которых получило развитие фундаментальное понятие со­временной психологии — ведущая деятельность. Оно легло в основу предложенной Д. Б. Элькониным периодизации психического разви­тия ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как опреде­ляющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как пе­риоды, когда происходит смена ведущих типов деятельности. Та­ким образом, проблема кризиса семи лет, или, другими словами, психологической готовности к школьному обучению, получает свою конкретизацию как проблема смены ведущих типов деятельности в каждом возрастном периоде. Применительно к интересующему нас возрасту - это переход от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности.

Согласно периодизации Д. Б. Эльконина, кризис семи лет зна­менателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что дает возможность охарактеризовать его как переходный, но не кри-

27

тический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предпо­ложение о тесной связи между разделяемыми и одновременно со­единяемыми «им периодами с ведущими деятельностями - сюжет-но-ролевой игрой и учебной деятельностью».

Отличительные черты учебной деятельности - специфическое содержание, выстроенное в логике восхождения от наиболее общих, существенных ко все более конкретным свойствам изучаемого пред­мета, и специфическая форма сотрудничества, позволяющая поля­ризовать разные точки зрения для выявления их оснований. Цель учебной деятельности: организуя поиск общих способов действия, создавать условия для развития у детей умения отделять известное от неизвестного и формулировать вопросы - гипотезы о неизвестном. Основой этих умений является определяющая рефлексия, которая обнаруживает себя в предметных действиях школьника как умение учиться новым умениям, в общении - как умение увидеть разницу точек зрения, в самосознании - как интерес к самоизменению. При­нимая во внимание тот факт, что всякая деятельность ребенка на­чинается как совместная деятельность со взрослым и сверстника­ми, периодизацию ведущих форм деятельности можно одновремен­но прочесть и как периодизацию ведущих форм общения и сотрудни­чества, специфичных для каждой деятельности.

«Так как в своей генетически исходной форме всякая деятель­ность ребенка не индивидуальна, распределена между ребенком и взрослым, то характер совместимости, тип сотрудничества, специ­фичный для каждой ведущей деятельности, может быть рассмотрен как ведущий тип сотрудничества каждого возраста» [28].

Г.А.Цукерман обобщает основные характеристики ведущих форм деятельности и их развивающих эффектов (см. таблицу 1).

Таким образом, мы можем выделить основные дошкольные формы общения ребенка со взрослым. Согласно идее Э.Эриксона [26], ни один возраст не заканчивается с наступлением следующего возраста; раз появившись, та или иная форма деятельности и сотруд­ничества должна жить, пока жив ее носитель. Зарождаясь, она вы­полняет функцию ведущей, т.е. определяющей генеральное направ­ление психического развития ребенка. Позднее она продолжает об­служивать тот круг жизненных задач, для решения которых она пред­назначена, имеет собственную территорию и собственный инстру­ментарий (свои мотивы, цели, предмет, средства). Следовательно, в готовность ребенка к школе, а именно - к сфере учебного общения -можно отнести и все виды дошкольного общения, на основе которых учитель должен формировать учебную деятельность младшего

28

Таблица 1

Характеристики	Непосредственно-	Предметно-мани-	Игровая деятельность	Учебная деятельность
ведущей дея-	эмоциональное об-	пулятивная деятель-
тельности:	щение	ность
1. Содержание	Другой человек и я	Способы употребле-	Социальные нормы и	Общие способы реше-
	сам как источник	ния человеческих	смыслы человеческих	ния классов задач
	любви, понимания,	орудий и знаков	отношений
	принятия и оценки
2. Способ взаи-	Симбиотическое	Буквальная имита-	Условная, вообра-	Поиск общего для
модействия	слияние	ция, действие по об-	жаемая, символиче-	партнеров способа
		разцу	ская имитация	действия в отсутствие
				образца
3. Характер ини-	Выражения доброже-	«Покажи, как надо!	«Давай как будто...	«Я смогу решить эту
циативного при-	лательности, пре-	Верно? Хорошо? Не	Ты будешь... А я	задачу, если, ... -гипо-
глашения парт-	имущественно невер-	получается», -	буду...» —	теза о недостающем
нера к сотрудни-	бальные	просьба образца,	чередование игры и	знании, проверять ко-
честву		контроля и оценки	межигровых	торую предстоит со-
			коммуникаций в спо-	обща
			собах взаимодейст­вия
4. Чего ребенок	Присутствие, сопе-	Демонстрация образ-	Построение общего	Помощь в проверке
ожидает от	реживание, под-	цов, пошаговая по-	замысла и свобода	высказанных ребенком
взрослого парт-	держка, принятие,	мощь, контроль и	импровизации в рам-	гипотез, указание на
нера	оценка	оценка	ках договоренности	противоречия

Продолжение таблицы 1

Характеристики	Непосредственно-	Предметно-мани-	Игровая деятельность	Учебная деятельность
ведущей дея-	эмоциональное об-	пулятивная деятель-
тельности:	щение	ность
5. Новообразо-	Основополагающая	Речь, предметные	Воображение, симво-	Рефлексия
вания, возни-	вера и надежда, ба-	действия	лическая функция
кающие при	зисное доверие к
освоении содер-	людям, к себе и к
жания ведущей	миру
деятельности
6. Новообразова-	Потребность в дру-	Способность к ими-	Способность к согла-	Способность (умение)
ния, возникаю-	гом человеке, спо-	тации	сованным действиям	учиться, доверять лю-
щие при освое-	собность доверять		с учетом игровой	дям, открытость к но-
нии содержания	людям, открытость		роли партнера	визне
ведущей дея-	новизне
тельности
7. При полно-	Доверие к себе и к	Способность обу-	Способность дейст-	Знание границ своих
ценном форми-	другим людям, ус-	чаться по образцам и	вовать в уме, тво-	возможностей и спо-
ровании возрас-	тойчивость к эмо-	инструкциям	рить, социальные	собность их преодоле-
тных новообра-	циональным стрес-		навыки сотрудниче-	вать: ставить и решать
зований наблю-	сам, эмпатия		ства со взрослыми и	задачи изменения
дается:			сверстниками	своих законов
8. При недораз-	Неспособность лю-	Орудийная беспо-	Бедная фантазия,	Отсутствие умения
витии возрас-	бить и доверять, не-	мощность, трудности	трудности при	учиться, преобладание
тных новообра-	верие в свои силы,	в приобретении на-	встрече с нестан-	рассудочного мышле-
зований наблю-	заниженная само-	выков, неорганизо-	дартными ситуа-	ния
дается:	оценка	ванность	циями, социальный
			эгоцентризм

Продолжение таблицы 1

Характеристики	Непосредственно-	Предметно-мани-	Игровая деятельность	Учебная деятельность
ведущей дея-	эмоциональное об-	пулятивная деятель-
тельности:	щение	ность
9. При гипер-	Зависимость от эмо-	Потребность в инст-	Уход в фантазии,	Пренебрежение к ис-
трофированном	циональной под-	рукциях, отсутствие	отсутствие чувства	полнительской части
развитии возрас-	держки и оценки	собственного мнения,	реальности, потеря	действия после того,
тных новообра-	других людей, по-	некритичность, ис-	направленности на	как найден общий спо-
зований наблю-	требность в	полнительские уста-	результат, своеволие	соб его осуществления,
дается:	гиперопеке, потеря	новки, трудности в	в целеполагании	познавательная при-
	предмета	анализе образцов		страстность
	сотрудничества, уход
	в межличностное
	общение
10. Вклад воз-	Доверие к учителю,	Способность и	Освоение роли уче-	Юношеское умение
раста в учебную	потребность в уста-	склонность подра-	ника и правил жизни	учиться самостоя-
деятельность	новлении отношений	жать образцам дейст-	«настоящего школь-	тельно
	с ним, вера в свои	вий учителя, выпол-	ника», готовность к
	силы, открытость	нять инструкции и	учебной дискуссии
	новому опыту	правила

школьника и учебное сотрудничество своих учеников. В учебном сотрудничестве младших школьников формируется их интеллекту­альная самостоятельность, умение учиться [28].

Основная трудность для учителя состоит в том, чтобы напра­вить имеющиеся способности и возможности ребенка к сотрудниче­ству на формирование нового, учебного сотрудничества.