3.2. Общие принципы обследования детей с речевыми нарушениями.

В области теории и методов обучения детей с ано­мальным развитием сделано много, но тем не менее ос­тается еще масса нерешенных вопросов. В частности, требует дальнейшего изучения вопрос о методах и прин­ципах обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи, с ум­ственной недостаточностью. Эффективность обучения связана со многими факторами, в частности с фактором дифференцированного подхода к дефекту, к методам его преодоления. Здесь помогает грамотно проведенное ней-ропсихологическое обследование больного ребенка.

Практика обучения детей, анализ литературы и дан­ные нейропсихологии указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правильно и тща­тельно проведенное обследование состояния высших пси­хических функций ребенка, нуждающегося в направ­ленном обучении. Нейропсихологическое обследование ребенка — это задача, которую должны решать совмес­тно врач, логопед и нейропсихолог. Основная цель об­следования — обнаружение главного звена нарушения в каждый период обучения ребенка. Клинические диаг­нозы, с которыми ребенок поступает на обучение к ло­гопеду, не всегда отражают природу и тем более меха­низмы нарушения речи, они подчас лишь констатиру­ют наличие того или иного дефекта. Обычные для кли­ники речевые диагнозы — недоразвитие речи, задержка речевого развития, дисграфия, дислексия — мало помо­гают логопеду в подыскании адекватных методов рабо­ты по исправлению или преодолению дефекта.

Известно, что при одном и том же клиническом диаг­нозе можно наблюдать разные психопатологические кар­тины нарушений психических функций ребенка. Психи­ческие функции, и прежде всего речь и мышление, слож­ны по своему строению, и их протекание, как известно, зависит от совместной работы многих звеньев. Поэтому речь или интеллектуальная деятельность могут оказать­ся нарушенными по самым разным основаниям, и в за­висимости от того, какое звено окажется нарушенным, дефект приобретает ту или другую форму. Кроме того, форма дефекта речи, например, зависит и от взаимодей­ствия ее с другими психическими функциями, от их по­ложительного или отрицательного влияния на дефект, от личности ребенка, от его реакции на свой дефект и от отношения окружающих взрослых и детей и т. д.

Именно в этой связи обучение детей с аномальным развитием не может начинаться без квалифицирован­ного нейропсихологического обследования состояния всех высших психических функций, без выявления того основного звена, которое лежит в основе патологичес­кой картины нарушения речи у ребенка. Необходим также и учет открытого Л.С. Выготским закона «пере­хода функций вверх», согласно которому поражение у детей более низких уровней организации ВПФ негатив­но влияет на высший уровень их организации, что как раз может явиться причиной задержки общего психи­ческого или речевого развития, в то время как у взрос­лых больных высший уровень компенсирует нарушен­ные функции на их низшем уровне организации. Этот закон необходимо учитывать при обследовании детей с аномальным развитием с целью установления уровня нарушения (несформированности) той или другой выс­шей психической функции и при их обучении.

Только знание психологической структуры дефекта, нейропсихологического синдрома, квалификации основ­ных симптомов нарушения может указать логопеду путь и методы обучения. На необходимость подобного подхо­да к обследованию нарушенных функций у детей с па­тологическим развитием ВПФ (задержкой развития речи и др.) и к их обучению указывает не только теория, но и практика работы с подобными детьми. Практика по­казала, что у детей с недоразвитием всех сторон речи выделение ведущего нарушенного звена и направлен­ная работа над ним приносят максимальный успех. Учет системного эффекта и применение в соответствии с этим специальных методов обучения способствовали разви­тию и других психических процессов, связанных так или иначе с нарушенным звеном. Так, например, ран­няя лексическая недостаточность различного генеза и степени нарушения к 8-9 годам может повлечь за собой искажение устного высказывания, понимания обращен­ной речи, логико-грамматические затруднения, наруше­ние чтения и всех видов самостоятельного письма, про­странственного гнозиса, неизбежно приведет к наруше­нию счета и счетных операций у детей.

Выделение основного, ведущего фактора в каждом данном случае и направленное психолого-педагогичес­кое воздействие на него в процессе обучения позволят успешно развить все указанные стороны речи. Все это ставит вопрос о необходимости разработки эффектив­ных методов обследования детей, а также и разработки соответствующих методов их специального обучения. Аналитический нейропсихологический подход к обсле­дованию психических функций у ребенка, и прежде всего речи, должен быть направлен не только на выявление основного, ведущего дефекта, но и на установление его системного влияния на развитие других психических функций.

Наибольшее внимание при обследовании детей с ре­чевой патологией должно быть уделено не столько со­стоянию речи ребенка в данный момент, сколько состо­янию тех психических процессов, которые генетически являются как бы основой, «базой», на которой возни­кают речь и речевые функции, так как основная причи­на может корениться именно здесь, в том мире ощуще­ний и представлений, зрительных и акустических обра­зов (их дифференцированности и прочности).

Таким образом, к общим принципам обследования детей с нарушениями в развитии можно отнести (рис. 6):

1. Принцип комплексного изучения ребенка, кото­рый предполагает всестороннее обследование особеннос­тей развития всех видов познавательной деятельности, эмо­ционально-волевой сферы, мотивационно-потребностной сферы и т. д. Психологическое обследование должно со­провождаться анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и др.)» двигательной сферы, состояния нервной сис­темы. В обследовании, кроме психологов, принимают уча­стие врачи, педагоги, дефектологи, логопеды.