Глава VI. Диагностика особенностей поведения учащихся

Поведение в широком смысле слова — система взаимосвя­занных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления к среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, то есть динамической системы взаимодействия субъекта с миром¹.

Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. «Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами»².

Регулируемое общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.) поведение, вместе с тем, определяется индивидуальными особенностями человека: зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности к действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом.

В педагогическом быту поведение — особо значимая реалия. Правосообразное и культурное поведение — одна из важнейших целей воспитательного процесса, с одной стороны, одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка, с другой стороны. Наконец, поведение — наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.).

Воспитание социально одобряемого поведения — одна из и трудных целей коррекционной педагогики. Для ее достижения педагог должен решить ряд таких конкретных задач, как помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений, формирование состояния социальной компетентности, навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым, нормативным способом, воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида не только оборачиваются потерями социума, но и отрицательно сказываются на развитии самой личности.

_________________________

¹См.: Психология. Словарь. М., 1990. С. 101.

² Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М. 1993. С. 204

Переживания личного неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, нака­зания, отторжение со стороны окружающих ведут к накопле­нию опасного состояния дезадаптации, то есть стойкого рас­согласования личности со средой обитания. Своевременное ов­ладение социально приемлемыми формами поведения — залог предупреждения адаптационного синдрома.

Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенче­ских механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспечивающей произвольную саморе­гуляцию личности в ее взаимодействии со средой.

Термином «аффективная сфера» или «аффективно-волевая сфера» обозначают психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. (Аффект — кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональ­ное напряжение, сильная эмоция).

В норме аффективко-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения, устой­чивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в повышенной заторможенно­сти поведения.

У детей с ЗПР расстройства в аффективной сфере значи­тельно более часты, чем у нормальных детей. Причиной дис­гармонии психического гомеостаза является нерезко выражен­ная церебральная недостаточность, отставание в развитии нер­вной системы.

В характере аффективных расстройств у учащихся преобла­дает возбудимый тип поведения (60,4%) и значительно реже встречается заторможенный тип поведения (33,4%)¹.

Рассмотрим поведение аффективно-возбудимого типа. Оно имеет весьма разные по своим клинико-психологическим про­явлениям формы. Наиболее частыми среди них являются три формы: поведение с преобладанием стойкой (повышенной) аф­фективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости.

¹См.: Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические рас­стройства. Л., 1977.

1. Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей — получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию. Такое поведение легко узнаваемо: педагоги сразу выделяют детей, легко и бездумно поддающихся любому совету, примеру, образцу, призыву. Эти школьники, как правило, попадая в де­тский коллектив, быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером. Внешний рисунок поведения психически неустойчивых детей отличается, кроме податливости, повышенной энергетикой: они физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. Их поведение характеризуется также повышенной зависимостью от сиюминутного настроения, весьма, как правило, неустойчивого; они некритичны к своим поступкам; самосознание как основа автономности личности, ее сопротивляемости вредному влиянию очень долго запаздывает в своем развитии.

По наблюдениям исследователей «К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова), развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявление сохраняются до 16-17 лет, с трудом и незначительно компенсируются воспитанием. Очень часто ввиду слабой сопротивляемости внешним влияниям учащиеся, оказавшись вне массированного систематического педагогического воздействия и контроля, легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными. Педагог, влияя на данных детей, должен постоянно иметь в виду, что «психически неустойчивая личность может компенсироваться только пассивно — при создании благоприятной микросоциальной среды, в которой ее патологические характерологические особенности проявляются в меньшей степени»¹.

Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к агрессии (физической и словесной), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педагогом.

¹Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В, Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С 27.

В свези с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчивают­ся головной болью, повышением

температуры, состоянием ус­талости, кратковременного истощения. Очень часто дети с данным типом поведения являются лидерами в классе, подчи­няют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивно-заторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается с состоянием педагогической запущенности, склон­ностью к асоциальным поступкам. Дети со стойкой аффектив­ной возбудимостью, по наблюдениям исследователей, имеют относительно благоприятный прогноз развития; при системати­ческой медикаментозной терапии и целенаправленном воспита­нии, активном формировании навыков самоконтроля, саморегу­ляции и положительных коммуникативных установок проявле­ния аффектов сглаживаются, учащийся постепенно приучается оттормаживать импульсивные вспышки, осваивает навыки бес­конфликтного общения. Так, при обследовании трудных под­ростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе, синдром аффективной возбудимости не был выявлен, тогда как психи­ческая неустойчивость и расторможенность влечений продол­жали оставаться доминантными формами отклоняющегося по­ведения подростков.

Расторможенность влечений как вариант возбудимого пове­дения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. Наиболее часто в педагогической практике у детей с расторможенными влечения­ми отмечаются ранний онанизм, ранние проявления сексуаль­ности, ранняя алкоголизация, курение, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, клептомания (страсть к воровству), пиромания (страсть к под­жогам).

Инстинкты и влечения, как известно, свойственны любому здоровому человеку. Созревание сферы влечений индивида осуществляется под социальным контролем и является одним из направлений социализации личности. В норме под влияни­ем запретов, норм и обычаев общества напряженность и отри­цательные проявления влечений сглаживаются, человек приоб­ретает социально приемлемые формы реализации инстинктов; отрицательные влечения сознательно или на уровне воспитан­ных установок оттормаживаются самим индивидом.

При врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы у детей с ЗПР социализация инстинктов и влечений осуществляется значительно менее успешно. Незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов саморегуляции являются благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений. Креме того, дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: в асоциальной среде, в условиях безнадзорности, ослабленного воспитательного воздействия неодолимость влечений становится основной мотивацией поведения; ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.

Из указанных выше инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество. Педагог должен помнить, что младший школьник с ЗПР самостоятельно, без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой и «эластичной» коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании очень четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении.

Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массированности воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. Асоциальное окружение с близкими отрицательными примерами (пьющие роди­тели, сексуальная распущенность близких, воровство как средство существования, насилие, поощряемое как форма выживания, ориентация на удовольствие любой ценой), как правило, активно способствует тому, что у ребенка эпизодическое удовлетворение низменных инстинктов и побуждений закрепляется и становится привычной формой асоциального поведения.

Поведение заторможенного типа является вторым вариантом аффективно-волевых отклонений у детей с ЗПР. В этом слу­чае дети медлительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, если задача, поручение кажется им трудным, непосильным. При замечании или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют, сникают, часто плачут. Не умея дать отпор, находятся в подчинении у более волевых и активных одноклассников.

Медлительность реакций и общего темпа деятельности, в том числе умственной, требует от

учителя особого терпения и понимания проблем этих детей. Основная мотивация при дан­ном типе поведения — избегание неуспеха, отказ от самореа­лизации, низкий уровень притязаний.

Будучи внешне заторможенными, эти дети отличаются, од­нако, повышенной чувствительностью, чутко улавливают отно­шение к себе, очень восприимчивы к похвале, ласке. Хрони­ческие учебные неудачи, фиксация на отрицательных пережи­ваниях приводят к стойким расстройствам настроения, посте­пенно формируются черты пассивности, безынициативности как свойства характера. Эти дети особенно нуждаются в под­держивающей педагогике, в ситуации успеха, целенаправлен­ном формировании ценностного отношения к себе, снятии спе­циальными психотерапевтическими средствами застенчивости, робости, замкнутости.

В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенности поведения школьника испытанным и надежным способом — методом наблюдения. Для решения педагогиче­ских задач этот метод наиболее оптимален как в плане до­ступности, так и диагностической емкости. Суть наблюдения заключается в преднамеренном и систематическом восприятии какого-либо объекта. Как метод наблюдение характеризуется следующими достоинствами: естественностью проявления внут­ренней и внешней жизни человека, разнообразием и непред­намеренностью жизненных ситуаций. Наблюдение не требует создания особых условий и инструментовки. К недостаткам наблюдения относится повышенная зависимость получаемой информации от субъективной позиции наблюдателя. Следует также отметить ограниченность, принципиально частный ха­рактер каждой наблюдаемой ситуации, а также сложность, а часто и невозможность повторения наблюдения.

Для преодоления субъективизма при оценке поведения уча­щегося полезно прибегать к разновидности наблюдения — к методу экспертных оценок, состоящему в том, что педагог об­ращается к компетентному лицу, знающему учащегося, с просьбой охарактеризовать его поведение. Преимущество этого метода — в возможности расширить диапазон наблюдаемых качеств, взглянуть на ребенка глазами другого человека. Од­нако и здесь надо иметь в виду, что при оценивании может проявиться субъективность мнения эксперта в виде таких типичных ошибок, как ошибка великодушия (особенно со стороны родителей); ошибка центральной тенденции, то есть стремление избегать крайних оценок; тенденциозность, то есть оценивание под влиянием сложившегося мнения об ученике. Кто может выступить надежным экспертом поведения учащегося? В первую очередь, это родители, конечно в том случае, если они занимаются воспитанием ребенка и ценностно относятся к не­му; далее, это воспитатель группы продленного дня, учителя-предметники, осуществляющие в начальной школе физическое, музыкальное воспитание; наконец, если в школе есть психолог, можно обратиться к нему с заявкой на оценку поведения ребенка.

Вывод о преобладающем типе поведения учащегося учитель может сделать, опираясь на предложенную ниже ориентировочную основу для наблюдения.

Программа наблюдения

за аффективно-волевой стороной поведения учащегося

Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен к конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер, нет стойких проявлений патологических влечений; в меру подвижен и активен; положительно восприимчив к педагогическому воздействию.

Возбудимый тип поведения (обратить особое внимание на аффективные особенности, имеющие стойкие и выраженные проявления): двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам; немотивированные перепады настроения; плаксивость (бурные слезы, плач по незначительному поводу); аффективные вспышки эйфории, неудержимого веселья; заражаемость, повышенная внушаемость; миологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам и бродяжничеству, воровство, жестокость).

Заторможенный тип поведения (обратить особое внимание на наиболее стойкие и выраженные проявления): замедленный темп деятельности; повышенная истощаемость; быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, несамостоятельность; пониженное настроение; раздражительная слабость; робость, застенчивость; замкнутость, необщительность.