Шпоры по педагогической психологии

1 Предмет, задачи и структура пед-кой пси-гии. Связь пед-кой пс-ии с др-ми науками. Актуальные проблемы совр-ой пед-кой пс-ии.

Пед. псих. - это отрасль пс-ии, изуч-ая закономерности развития ч-ка в усл-х обуч-я и восп-ия.

Предметом пед. пс-ии явл. факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта ч-ком, закономерности интеллект-го и личностного развития р-ка как субъекта уч. деят-ти, орг-мой и управ-мой пед-гом в разных усл-ях образов-го процесса.

Структуру пед. пс-ии сост-ют три раздела: пс-ия обуч-я, пс-ия воспит-я, пс-ия уч-ля.

Задачи пед. пс-ии:Выявить взаимосвязь м/у уровнем интеллект-го, эмоц-но-волевого пс-кого разв-я и методами, приёмами, ср-вами формир-ия обуч-я и воспит-я; Выявить взаимосвязь м/у уровнем воспит-я и индивид-ым стилем пед. деят-ти; подобрать и разработать диагност-ий инструментарий (тесты, анкеты) для опред-я эффект-ти

образов-го проц-са; опред-ть критерии и показатели эффект-ти образов-го проц-са. Пед. пс-ия граничит с такими науками как: общая, спец-ая, возрастная, экспер-ая, социал-ая пс-ия; общая, спец-ая, социал-ая, сравнит-ая педаг-ка и педаг-ие технологии; философия, антропология, социология, биология… В пед. пс-ии имеется ряд проблем, теор-ое и практ-ое знач-е кот. оправдывает выделение и сущ-ние этой области знаний: Проблема соотн-ия обуч-я и разв-я; Проблема соотн-ия обуч-я и восп-я;Проблема учета сенситивных периодов разв-я в обуч-ии; Проблема одаренности детей; Проблема готовности детей к обуч-ию в школе.

2 Методы пед-ой пс-гии, их хар-ка.

В завис-ти от уровня науч-го познания- теорет-го или эмпир-го - методы опред-ся как теорет-кие или эмпир-кие. Наблюдение-осн-ой и самый распр-ый в пед. псих. эмпир-ий метод целенаправл-го изуч-ия ч-ка. Наблюдаемый не знает о том,что он явл. объектом набл-ия, кот.м.б. сплошным или выборочным,- с фиксацией всего хода урока или повед-ия одного или неск-их уч-ков. На основе набл-ния м.б. дана экспертная оценка. Рез-ты набл-ния занос-ся в спец-е протоколы, где отмеч-ся фамилия наблюд-го,дата,время и цель. Проток-ые данные подвергаются кач-ной и колич-ной обработке. Самонабл-ие-метод набл-ия ч-ком за самим собой на основе рефлексивного мышления. Этот метод лежит в основе самоотчетов. Он хар-ся достат-ой субъектив-тью,испол-ся как дополн-ый. Беседа-эмпир-кий метод получ-я сведений о ч-ке в общении с ним, в рез-те его ответов

Целенаправ-ые вопросы.Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому,кто изучается.Ответы фикс-ся магнитоф-ой записью или скорописью. Интервью-специф-ая форма беседы. Может использ-ся для получ-я сведений не только о самом интервьюируемом, но и о др-х людях, событиях. Анкет-ние- эмипр-ий соц-но-психол-кий метод получ-я инф-ции на основании ответов на спец-но подгот-ые и соответст-щие основной задаче иссл-ния вопросы. При сост-нии анкеты учит-ся:1)содерж-е вопросов,2)их форма- откр-е/закр-ые(ответ «да»/«нет»),3)их формулировка(ясность,без подсказки ответа),4)кол-во и порядок след-ния вопросов. Времени на анкет-ние не более 30-40 мин. Анект-ние м.б.устным, письм-м, индивид-ым ,групповым. Эксперимент- центр-ый эмпир-кий метод науч-го иссл-ия в пед.псих.Различ-т лабор-ый и естест-ый. Наиболее эффек-ый и распростр-ый в наст. время формирующий эксперимент (изуч-ся изменения в уровне знаний, умений, отнош-й,

ценностей в уровне психол-го и лич-го разв-я обуч-ся под целенаправл-ым обуч-щим и воспит-щим возд-вием).

Анализ продуктов деят-ти- метод изуч-я ч-ка через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тесты,музыка) продуктов его деят-ти. Анализ изложений, сочинений, конспектов и т п. Этот метод предпол-ет опред-ую цель, гипотезу и способы анализа каждого специф-го продукта(текста ,рисунка и т п.). Все перечисл-е методы явл. наиб. доступными и применяемыми в пед-ой пс-ии. В то же время получил распростр-е метод тест-ния. Тест, если он хорошо разработан, должен показать , что испытуемый знает и умеет ,а не то ,каков он на фоне других, представл-их ту же популяцию. Различные типы тестов сгрупп-ны в 12 групп:1)тесты способ-тей(интеллект-ная ф-ция, знания, способы и т д.),2)тесты УиН (зрительно-моторная координация, прохожд-е лабиринта) , 3)тесты на восприятие,

4)опросники (анкетный опрос о поведении, сост-нии здоровья и т д.),5)мнения (выявление отнош-й к др. людям, нормам и т д.),6) эстет-кие тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т д.),7) проективные тесты (формализованные лич-ые тесты),8) ситуац-ые тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях индивидуально,в группе, в соревновании и т д.),9) игры, в кот. наиболее полно проявл-ся люди,10)физиолог-ие тесты (экг, кгр и т д. ),11)физич-ие (антропометр-ие),12) случайные наблюд-я, т е изучение того, как проводится тест (запись провед-я, выводы и т д).Чаще всего испол-ся тесты достижений (определяют эффек-ть программ и проц-са обуч-я). Они охват-ют все уч-ые прогр-мы для целостных образ-ных систем. Именно они дают конечную оценку достижений индивида по завершении обуч-я, то что индивид может делать к наст. времени . Социометрия –эмпир-ий метод изуч-я внутригрупп-х

межлич-ых связей. Этот метод, испол-щий ответы на вопросы предпочит-го выбора членов группы, позволяет опред-ть ее сплоченность , лидера группы и т д. Испол-ся для формир-ия и перегрупп-ния уч-ных коллективов, опред-ния внутригрупп-го взаимодействия.

3. Этапы истор-го разв-я пед-ой пс-гии. Хаар-ка общедидакт-го этапа.

Разв-е пед.психологии – неравномерный процесс, в котором условно выделены 3 этапа: Первый этап – с середины 17 в. и до конца 19 в. – может быть назван общедидактическим. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучении и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. В работах Я.А.Коменского («Великая дидактика», «Законы хорошо организованной школы», «Материнская школа») содержались идеи о связи обучения и развития ребенка и ученика, о влиянии особенностей учителя на эффективность процесса обучения и т. д. Каптерев писал, что его дидактике «недостает психологии», что Коменский преувеличивает значение методов. И. Песталоцци - большое внимание уделял атмосфере в классе, показал, как личность учителя влияет на развитие ребенка, доказал, что учебная деятельность зависит от активности, от творчества самого ребенка. А. Дистервег рассматривает учебный процесс как единство ученика – обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энергичность действия педагога – залог и основа воспитывающего обучения. И. Гербарт показал неразрывную связь обучения и воспитания, ввел понятие «воспитывающее обучение», описал этапы развития познавательного интереса ребенка. Для дидактики Гербарта характерен односторонний интеллектуализм, т.е. видел основу обучения в развитии памяти, мышления, внимания. Гербарта считают основателем «авторитарной педагогики», он внес самый большой вклад в развитие педагогики. Большую роль в становлении педагогической психологии в этот предпосылочный «общедидактический» период ее развитиясыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Ушинский показал, что становление человека происходит целостно, все познавательные процессы (память, мышление, речь) взаимосвязаны, взаимозависимы. В 19 столетия сложилась ситуация, когда во многих странах ощущалась потребность создать науку на стыке педагогики и психологии и независимо друг от друга. Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована только четверть века спустя (в 1903 г.). Однако приоритет остался за нашей

педагогической психологией.

Второй этап длился с конца 19 в. до середины 20 в.. В этот период пед. Пс-гия начала оформляться в самостоятельную отрасль, ориентируясь и используя рез-ты псих-ких, психофизических экспериментальных исследований. Особое значение имеет развитие тестовой пс-гии, психодиагностики. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах. Так, во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборатории изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Данный этап хар-ся форм-ем особого пс. – пед-го направления – педологии, в котором комплексно определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития.

Основанием для выделения третьего этапа развития пед. Пс-гии служит создание теорет-ких основ пед-кой пс-гии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения.

4. Этап разв-ия экспер-ной пед. пс-ии, его хар-ка. Особ-ти педологии как науки о р-ке.

Нач-ся в 1907г. Нем-ий пс-лог Мейман опубл-ал лекции по экспер-ной пс-ии. Этот этап св-ан с разв-ем психодиагн-ки, тестологии, появл-ем педологии. Для этого этапа хар-на разработка различного диагн-го инструм-рия: тесты, анкеты, опросники. В разных странах пытались сост-ть тесты: Дж. Сели – Великобритания, Бине, Симон – Франция. По закону мин-ва образ-ия Франции, в пригороде Парижа, была создана лабор-рия для массового обслед-ия детей. Бине и Симон предл-ли понятие интеллект-го возр-та и понятие биолог-го возр-та. На основ-ии этих 2 понятий был введён коэфф-нт интеллект-го разв-я. Iq=M age (интеллек-ый возр.)/Ch age(биологич-ий)Это достат-но прост. метод, кот-м могли польз-ся уч-ля. Использ-ие этих тестов стало инстр-том соц-ой селекции, поскольку дети из обесп-ных семей могли готов-ся к тест-нию. В классах для умственно-отсталых детей оказ-сь дети из неблагоп-ых семей. Бине и Симон считали, что Iq величина пост-ая, неизм-ая. Их тесты были достат-но популярны. В это же время возн-ет педология – комплек-ая интегративная наука о р-ке, включ-ая эл-ты пед-гики, пс-гии, педиат-и, псих-рии, анатомии, Физиол-ии, гигиены и другие. В кон. 19 стол-ия эта комплек-ая наука возн-ла в рез-те работ Меймана, Стенли, Холла, Болдуина, Киркпатрика. Их идеи нашли поддержку в России (Кащенко, Рассалимо, Нечаев, Залкинд, Выготский). В 1901 г. В Петрограде откр-ся первая лабор-рия экспер-ой пед. пс-ии. Первый всесоюз-й съезд педологов привет-вал Николай Бухарин (соратник Ленина). Он считал, что педологи должны вытеснить пед-ку. Основ. методы педологии: тест-ние, анкет-ние, опросы, причем, счит-сь, что тесты могут сост-ть шк-ые уч-ля. В 26 – 27 гг. все шк-ки СССР выпол-ли тест-е зад-ия по всем предметам (тесты достиж-ий). Основн. мысль педологии: дети различны, кажд. из них требует разн. методов, приёмов, ср-в. (А это против-ло идеологии партии). Напр., в учеб-ке педологии Блонского сущ-ли такие разделы: талантл-ый реб-к, гипперсекс-ный реб-к, гениал-ый реб-к. Педология была обречена. В тестах, анкетах были вар-нты ответов, а это против-ло единообразию. В июле 1936 г. вышло постан-ние ЦК ВКП(б) о педолог-ких извращ-ях в сис-менаркомпроса. Педология была разгромлена. Учеб-ки, рез-ты исслед-ий были сожжены. Педологи были уничт-ны. Iq у детей интеллигенции был выше (а по идеологии партии должно быть у рабочих). В 1936 г. Запретили слово тест вообще. Приход к власти нацистских режимов в ряде стран Европы привёл к тому, что власти не были заинтер-ны в педолог-их иссл-иях. Арийцы выше всех и индивид-ть не нужна. Тестология, психодиагн-ка стали развив-ся в русле экспер-ой пс-ии и педология прекратила своё существ-ие.

5.Вопросы обуч-ия и восп-ия в осн-ых направл-ях заруб-ой пс-гии.

Ассоцианизм изучал типы, механизмы ассоциаций как связи пс-их процессов, ассоциации как основы пс-ки. Мышление – своеобразная репродукт-ая ф-ция памяти. Запоминание - это действие законов ассоциации. Одним из осн-ых законов репродукт-го мышл-я оставался закон упрочения силы ассоциаций в зависим-ти от частоты их повтор-я. Утвержд-е ассоц-ой пс-гией значимости час­тоты повторения для образ-ия и упрочения ассоциа­ций явилось своеобразным теорет-ким обоснованием выдвиг-го в это время пе­д-гами требования заучи­вать материал путем многократного, механич-го повторения. Представители: 1)Давид Гартли Система материалист-го ассоцианизма: систематич-ое объяснение всем видам умств-ой деят-ти на основе теории ас-ций: основа обучаемости – память. 2)Джон Стюарт Милль «Наши идеи (представления) зарождаются и сущ-ют в том порядке, в каком сущ-вали ощущения, с кот-х они — копия. Глав. закон— ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, 2: живость ассоцииров-х ощущений и частое повторение ассоциаций» Законы образ-ия ассоциаций (условия лучшего запоминания) а) первичные: по сходству, по смежности, причинно-следственные и др. б) вторичные: длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, частота, отсроненность по времени. 3) Вильгельм Вундт Вербальные ассоциации. Выяснял природу вербальных ассоциаций с помощью классиф-ции типов связей, в рез-те реакций на раздражители, состоящие из 1 слова.

БИХЕВИОРИЗМ. При анализе в процессе учения учитыв-ся только внешн. воздействия (стимулы) и его ответные реакции. Только те реакции полезны, кот-е помогают ему приспособ-ся к окруж-ей среде. Научение - приобретение индивид. опыта осуществл-ся через закрепл-е навыков — упроченной связи стимула-реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключ-ся в установл-ии опред-ой связи м/у стимулами и ре­акциями, а также в упрочении этих связей. Представители: Эдвард Ли Торндайк (Теория проб и ошибок) В кач-ве основных законов образ-ия и закрепления связи м/у стимулом и реакцией указываются: Закон эффекта гласит, что связь м/у стимулом и реакцией закрепл-ся, если после правил-ой реакции организм получает полож-ное подкрепл-е, обусловлив-щее состояние удовлетв-ния. Закон упражняемости: чем чаще повтор-ся временная послед-сть стимула и соответств-ей реакции, тем прочнее будет связь. Закон готовности: реакция ч-ка или жив-го зависит от его подготов-сти к этому дейст­вию. «Только голодная кошка будет искать пищу». При наученни ч-ка важна такая законом-ть научения, как «знание рез-татов». Скиннер (Теория оперантно

го повед-я ; программ-ное обуч-е) 3 осн-е формы программ-ния: а) линейное, б) разветвленное и в) смешанное. а) в основе бихевиор-кое поним-ие научения как установл-я связи м/у стимулом и реакцией. Лин-ая программа: дидакт-ий материал делится на незначительные дозы; вопросы или пробелы, содерж-еся, в отдельных рамках программы не должны быть очень трудными, чтобы уч-ся не потеряли интереса к работе; уч-ся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы,, привлекая для этого необходимую инф-цию; в ходе обуч-я уч-ся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; все обуч-щиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; значит-ное в начале программы число указаний, облегчающих получ-ие ответа, постепенно огранич-ется; во избежание механич-го запоминания инф-ции одна и та же мысль повтор-ся в разл-ых ва­риантах в нескол-х рамках программы. Модификация повед-ия – испол-ние полож-го подкрепления для контроля и измерения поведения.

ГЕШТАЛЬТПС-ГИЯ В основе лежит целое, структура, гештальт, а не элементы. Первонач-ой задачей в обуч-ии явл-ся обуч-ие пониманию, охвату целого. Такое поним-ие наступает в рез-тате внезапного возникн-ия решения или озарения - «инсайта». Курт Коффка Необходимо сначала понять путь действия, его структуру, и потом уже повторять это действие. Большая роль в обуч-ии отводиться подражанию. Но не путем слепого бессмысл-го копир-ния, а «поним-е образца предшествует подражател-му действию». когнитивная пс-гия Когнит-ые теории учения можно поделить на 2 группы. Первую группу сост-ют информац-ные теории. Учение рассм-ся как вид информац-го процесса. Вторая группа представит-й когнит-го подхода к процессу учения остается в пределах пс-гии и стрем-ся описывать этот процесс с помощью осн-ых пс-ких ф-ций: воспр-ия, памяти, мышл-ия и т. д.. Джером Брунер Ученик, должен получить некие общие, исходные знания и умения, кот-е позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно получ-ных знаний. Хар-зуя ход овладения предметом, он выд-ет 3 проса, кот-е, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получ-е новой инф-ции; б) трансформ-я имеющихся знаний: их расширение, приспособл-е к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности примен-ых способов стоящей задаче. Обуч-ие не зависит от разв-ия. Гуманистич-ая пс-гия Ч-век- активное, творческое сущ-во, способное к саморазв-ию. Осн-ми факторами разв-ия ч-ка явл-ся самовоспит-е, самообразов-е, самообуч-е, самосовершенств-ие. Гуманист-ая пс-ия выступает в кач-ве мировоззренч-ой и практ-ой основы пед-гики, которая исходит из идеи самоактуализации лич-ти, раскрытия творч-их возможностей каждого ч-ка. Карл Роджерс Глав. задачей уч-ля явл-ся облегчение и одновременно стимулир-ние процесса учения для уч-ся, т.е. умение создавать соответств-щую интеллект-ую и эмоц-ною обстановку

в классе, атмосферу пс-кой поддержки. Разв-ие Я- концепции уч-ся. Принципы создания атмосферы в классе:1. Уч-ль должен демонстрир-ть детям свое полное к ним доверие; 2. Должен помогать уч-ся в формулир-ии и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами; 3.Должен всегда исходить из того, что у уч-ся есть внутр-няя мотивация к учению; 4. Должен выступать для уч-ся как источник разнообразного опыта; 5. Чтобы в такой роли он выступал для каждого уч-ка; 6. Должен развивать в себе способ-ть чувств-ть эмоц-ный настрой группы и принимать его; 7. Он должен быть актив-м участником группового взаимодействия. Абрахам Маслоу 5 слоев потребн-ей ч-ка: 1) физиолог-ие (в пище, воде и т.д.); 2) безопасности (свобода от боли и страха, уверенность в завтр-ем дне); 3) принадлежности и любви (эмоц-но окрашенные связи с др. людьми); 4) самоуважения (значение, компетентность); 5) самоактуализации (желание ч-ка занять в жизни место, к кот-му он стремится, реализация потенциала). Потребность знать и понимать. Движущими силами лич-ти Маслоу считает стремление к творчеству, актуализацию ч-ком всех своих возможностей. Негатив-ю оценку соврем-му образов-ю дает Т.Грининг: «Традиц-ое образ-ие с его переполн-ми уч-ми классами, формализмом ориентированно исключит-но на подготовку производителей материальных ценностей и формирует людей, кот-е должны заполнить заранее предназначенные для них «ячейки» в общ-тве. Такое образ-ие давно стало тормозом, мешающим эффект-но разв-ся новому типу обуч-я, и, след-но, воспит-ть ч-ка во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможностей активно и творчески учиться на всех возр-ных этапах».

6. Теория обучения Выготского. Выготский считал, что психика ребёнка качественно отличается от психики взрослого, что детское развитие имеет свой собственный темп и ритм. Осуществляется не равномерно, наиболее высокий темп в младенчестве. Сформулировал закон развития высших психических функций: каждая психическая функция. Возникает, первоначально как коллективная, ориентированная на сотрудничество с др. людьми, и только потом как индивид-ое. Как считал В. Высшая психическая функция возникает на жизненной арене дважды. Развитие ребёнка подчинено не биологическим, а, прежде всего социальным генофонам и носит керевтурно-исторический характер. И движимой силой развития выступает обучение, которое ориентировано на зону ближнего развития. Сознание представляет не сумму различных процессов, а их систему. В каждом периоде развития ребенка в центре сознания находится та или иная до минирующая функция. В раннем возрасте восприятия, в дошкольном- память, в школьном- мышление. Никогда воздействие взрослого не будет продуктивным без собственной активности ребенка, без его реальной деятельности. Дальнейшее развитие идей Выгодского получили в работах Леонтьева, Эльконина, Гальперина и другие. Так, Эльконин, для развития оценки ребенка предлагал следующее: 1.социальная ситуация развития 2.ведущая деятельность( Леонтьев) 3.основные новообразования, характерные для данного возраста 4.кризисы. как переломные точки развития. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина, Талызиной. Гальперин выделил 6 основных этапов , реализация которых позволяет эффективно осуществлять формирование понятий и различных умственных действий. Этапы: 1). Мотивацонный-реобходимо мотивировать, стимулировать познавательные потребности ребенка. 2). Ориентировачный- происходит понимание учащимися сути умственных действий. 3). Этап материального или материализованного действия- объяснения учителя происходит с исполнением наглядных средств,схем,таблиц,моделей,макетов и учитель осуществляет контроль за точностью выполнения действий.4). Внешнеречевой- все элементы действия учащиеся проговаривают, комментируют или представляют в форме письменной речи. 5). Беззвучной речи( речь про себя) –более свернут, более сокращен, чем внешнеречевой. 6). Сформированного действия- действие так сокращено, свернуто, осуществляется автоматически. Гальперин доказал, что основная суть перехода из внешнего во внутренний план, то есть процесс интериоризации. Наряду с процессом интериоризации целесообразно осуществлять обратный процесс-экстериоризация. Исполнение этой теории позволяет предупреждать типичные ошибки формирования умственных действий. С этой целью полезно исполнять вариативность на ориентировочном этапе, а так

же на этапе материалицования действий. Теория Занкова. Л.В.Занков(1901-1977)- педагог, психолог, дефектолог, начал деятельность в сельской школе Тульской области до директора института. Внёс вклад в развитие педагогического эксперимента. «О предмете и методах педагогического исследования». «Дидактика и жизнь». «Беседы с учителями». «Очерк по психологии умственно-отсталого ребенка». Был и методологом. Основные положения теории Занкова (начальная школа). 1.Обучение должно вестись быстрым темпом. 2.Обучение должно вестись на высоком уровне сложности. Материальные изменения облегчены. Необходимо создать препятствия, проблемы, стимулирующие мыслительную деятельность школьников. 3. Ведущая роль теоретических знаний. 4. Работа должна быть ориентирована не на среднего ученика, а на каждого ребенка. 5. Дети должны осознавать процесс собственного учения, тоесть ориентация на развитие рефлексии. Уроки по системе Занкова отличаются следующим: 1). Интенсивная самостоятельная деятельность (задание на сравнение, на группировку, на классификацию, на анализ). 2). Проговаривание, комментирование, постоянная рефлексия. 3). Коллективный поиск, создание ситуаций групповой работы на уроке. Теория получила определенное распространение в школах СССР, но были определенные сложности. Для многих учителей ключевыми стали 1 и 2 положения. И это привело к перегрузкам учеников, дискридатации тех идей, которые были положительными и за пределы начальной школы не выходили, не имели продолжения дальнейшего- выравнивания, снижения мотивации. Теория Василия Васильевича Давыдова. « О видах обобщения в обучении». В ней он выделил два основных типа мышления: Эмпирическое ( эмпирно- опыт)- практическое мышление; Теоретическое. Традиционное обучение в начальной школе осуществлялось индуктивным путем ( от частного к общему, от конкретного к абстрактному). Давыдов показал, что уже старшим дошкольникам доступна дедукция, абстрактное мышление и целесообразно сделать дедукционный путь познания в начальной школе основным. Давыдов обосновал целесообразность основных отношений между величинами. Основу обучения составляет, формирование теоретического мышления, учить детей способом умственной деятельности, учить выявлять общее в изучаемом материале, используя схемы, таблицы, модели, макеты. Теория Давыдова, имела продолжение в средней школе. Любой предмет начинался с дедукции. Дедукция требует от учителей хорошей подготовки. Большое внимание уделялось гениальному подходу (происхождение), развитие критичности мышления, стремление доказать, аргументировать, повторение в учебном предмете логики научного поиска.

Теория получила ограниченное применение. Для оценки эффективности обучения целесообразно испытать 2 понятия: Обучённость - характеризует наличие результата обучения связано с наличием ЗУНов, способов деятельности. Обученность соотносится с уровнем актуальности развития. Обучаемость связана с потенциалом ребёнка с его готовностью воспринять новое с его восприимчивостью, самостоятельностью, инициативностью. Эти понятия у Марковой. В теории Выгодского обучаемость связана с зоной ближайшего развития. Для оценки эффективности образования процесса необходимо определить обучаемость ребёнка.

7. ОБРАЗ-Е И ОБРАЗ-ЫЕ ПРОЦЕССЫ.

П.П.Каптерев ввел в пед.пс. поним-е обр.чел. как един-ное обуч-е и восп-е и именно так образ-е рассм-ся в законе РФ об образ-ии. такой подход соотв-ет европ-ой трад-ии. В Росс-ой трад-ии наиболее шир-им поним-ем было восп-е, а образ-е, включ-сь в него в кач-ве состав.эл-та .Есть ряд ученых,кот-е отст-ют именно такой подход. Образ-е многозн-но и может рассм-ся: как процесс, как рез-тат, как система, как вхождение в культуру, как личная соц-ая госуд-ая ценность. а) Образ-е как проц-с хар-ся непрер-стью, длит-тью, осущ-ся в теч-ии всей жизни. Источники м. б. форм-е и неформ-е. Еще А.Я.Каменский считал, что образ-е продол-ся всю жизнь. Источник образ-я для взр-го ч-ка – путешествие. Б) Образ-е как рез-тат хар-ся опред-ой системой ЗУНов, способов деят-ти, опыта, мировоззр-я, ценностей и т.д. Отлич-ся этапностью, прерыв-тью и хар-ся опред-ми уровнями, а также способом их получ-я. Разл-ют общее образ-е ( связано с обще-культ-м содерж-м, с включ-ем в кач-ве уч-х предметов основ многих наук). Уровни общ. образ-я –нач-ое и среднее. Професс-ое образ-е хар-ся и в аспекте опред-й профессии и спец-ти. Уровни професс-го образ-я: - нач-е, среднее и проф.лицеи. Высшее образ-е : универ., академия. Инст-т. По форме получ-я разл-т контактное и дистанционное образ-е. Дистанц-е образ-е предпол-т наличие блоков пед. уч-х средств, комп-ой программы и диагностики и обуч-ие пр-мы. Испол-ся интернет, элек. почта и др. виды связи. Дистанц-е образ-е позв-ет включить в образ-й процесс: инвалидов, женщин наход-ся в декрете, жителей отдаленных районов, возможность сам-но заним-ся и рационально испол-ть время. Отриц-ые черты: нет живого общ-ия, нет возм-сти задавать вопросы. Образ-е может быть светским и религиозным. Светское образ-е – знакомство религии возможно только в штормовом и культуро-лог-ком аспектах. Д) В посл. время наметилась тенденция отн-ия к образ-ю, как личная ценность. Образ-ие как система – это совок-сть взаимосв-х, взаимозав-х учреждений, соотв-щих программ и стандартов. Образ-е как система.

Система повыш-я квалиф-ции

Доп. Образ-е докторантура

Аспирантура

Ср. проф-е

Учрк\ежд-я ВУЗ

Школа

ДОУ

В систему образ-я вкл-ся как традиц-е, так и инновац-ые образ-ые учреждения.Инновац-е: автор-е школы, дет. сады, гимназии, лицеи

8. Образ-е и культура. Хар-ка различ-х типов культуры. Амер-ий этнограф М.Мид изучал первобытные племена, выделил 3 группы культуры: постфигуративная, кофигуратиная, префигуративная 1)Хар-н для традиц-го мало меняющ-ся общ-ва. Дети учатся у взр-х, опыт старшего поколения, его знание, умение, ценности востреб-ны молодежью, помогают ей в жизни. Может как шир-й массовый, так и лок-ый хар-ер. Пример: Секты религ-го сообщ-ва, патриарх-й уклад семьи. 2.Лок-ая культура, сверстники учатся друг у друга. Относится субкультура, професс-ая культура, эмигрантские учится у сообщ-тва. Связано с преобраз-е общества, револ-ми, перестр-ми с резкой сменой ценностей, оценок и т.д. Опты взр-х не нужен мол-м, не может ничем помочь. Старшее пок-ние младших. Ценности младшего пок-ния в большей степени отвечают состоянию общ-ва, его политики и эк-ки и оказ-тся востреб-ым. Для этого типа культуры хар-на смена оценок политических, социалист-х события, истор-х, обществ-х деятелей, явл-ий культуры. Одноврем-но в общ-ве могут присут-вать все типы культуры: Локальный ( в патриарх.семьях, в религ-х общ-вах, в отдельных професс-х сообществах). Субкультура (но в совр-х системах доминирует). А.Г.Асмолов предл-л 2 типа культуры: культура полезности и культура достоинства. Для культуры полез-ти хар-ны след-е признаки: Детство рассм-ся как подготов-й этап жизни. Очень кор-кий, не сущест-ый и чем быстрее взр-ет р-нок, тем лучше. Образ-е регламент-но прогр-ми, уч-ми, стандартами, рекоменд-ми и т.д. В этой культуре не учит-ся лич-ые (соц-ые), индивид-ые (биол-ие), гендальные (половые) хар-ки. Вопрос о правах р-ка не ставится, у р-ка есть обяз-сти. В связи с этим культура знания центрирована, основу ее сост-ет ЗУНы, способ деят-ти, вопрос о физ-ом, нравств-м, псих-м здоровье не ставится, отсюда перегрузки уч-лей и уч-ков. Длит-сть, самоценность детства как периода, от кот-го зависит интеллект-е, эмоц-но-волевое, физ-е разв-ие р-ка. Эта культура находит отраж-е в длител-ти обуч-я в нач-х классах. Создание усл-ий для разв-я р-ка, разв-е сам-сти, инициативы, критичности мышления; поощр-еся вопросы, широко испол-ются дискуссии, диспуты. Лич-но-центр-ая система, а не знания центр-ны. Реализация прав р-ка, учит-ся индивид-е, лич-ые гендальные особ-ти. Права р-ка были обосн-ны в работах Януша Корчака, кот-й считал основой всякой разум-й педаг-ки. Р-нок имеет право на заботу, на уважение собст-го достоинства, на разв-е, на собств-ть (Корчак возглавлял дет. дом), на тайну, на незнание, на ошибку, на смерть (это право на смерть скорее напом-ие взр-ым).

9.Связь образ-ия и пс-кого разв-ия ч-ка как теорет-кая проблема. Осн-ые подходы к пониманию взаимосвязи обуч-я и разв-я в истории пс-гии.

Связь обуч-ия и разв-ия – одна из центр-ых проблем пед. Пс-гии. При ее рассм-нии необходимо отметить, что: а) само разв-ие есть сложное инволюц-но-эволюц-ное поступат-ое движ-е, в ходе кот-го происх-ят прогресс-ые и регресс-ые интеллект-ые, лич-ые, поведенч-ие, деят-стные изменения в самом ч-ке. (Л, С, Выготский); б) разв-ие, особенно лич-ное, не прекращ-ся до момента прекращ-я самой жизни, меняясь только по направл-ию, интенсивности, хар-ру и кач-ву. Обуч-ие явл-ся не только условием, но и основой и средством пс-кого разв-ия ч-ка. Сущ-ют разные точки зр-ия на реш-ие этой проблемы: - обуч-ие и есть разв-ие (У.Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа научения поним-ся всеми по-разному. Оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обуч-ии соотв-ет шагу в разв-ии, происходит слияние разв-ия и обуч-ия. - «мышление р-ка с необходимостью проходит все стадии разв-ия, независимо от того, обуч-тся р-нок или нет», т.е. разв-ие не зависит от обуч-ия (Ж. Пиаже). Разв-ие должно совершить свои определ-ые законченные циклы, должно созреть прежде, чем школа может приступить к обуч-ию. Циклы разв-ия всегда предшествуют циклам обуч-я, «обуч-ие плетется в хвосте у разв-ия». Обуч-ие надстраив-ся над разв-ем, ничего не меняя в нем по существу. - «обуч-е идет впереди разв-я, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования» (Л. С, Выготский, Дж. Брунер). Эта теория пытается совместить две предыдущие. Ж. Пиаже: центр-ая задача его иссл-ния состояла в том, чтобы изучать пс-кие механизмы лог-ких операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных лог-ких структур интеллекта. Пиаже выделил 3 глав. стадии разв- ия познават-х процессов: I сенсомоторная стадия (1мес.-2 лет) – становл-е и разв-ие чувствит-ых и двигат-ых структур.

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания, вызываются внеш-ми стимулами.

2. Моторные навыки (1-4 мес.) – формир-ся условные рефлексы в рез-те взаимод-ия с окруж-ей средой (схватывание бутылочки с соской).

3. Циркулярные реакции (4-8 мес.) – разв-ие координации м/у перцептивными системами и моторными движениями (хватание веревки, вызывающей сотрясение погремушек, с целью заставить ее греметь).

4. Координация средств и цели (8-12 мес.) – действия р-ка направлены на достижения цели.

5. Случайное открытие новых средств (12-18 мес.) – потянув скатерть можно достать лежащие на столе предметы.

6. Изобретение новых средств (18-24мес.) – поиск новых решений для достиж-я цели, доставание желаемых предметов, решение 2-3-фазных задач.

II стадия конкретных операций (2-11 лет) – слова все больше начинают обозн-ть конкретны предметы, развив-ся мышление.

1. Предоперационный уровень (2-5 лет) – разв-е образного символ-го мышления, позвол-щее р-ку представлять себе объекты с помощью мысл-ых образов и обозначать их словами или символами. Эгоцентризм мышления – восприн-ет мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетв-ия его потребностей. Синкретизм – р-нок вычленяет из целого отд-ые детали, но не может их связать м/у собой или с целым. Хар-ны для этого мышления «детский реализм» (рисует не то, что видит, а то, что знает), анимизм (проецирует свое «Я» на вещи, наделяя сознанием и жизнью движущиеся предметы: машин, солнце облака и т.д.), артифициализм (р-нок убежден, что все создано по воле ч-ка и предназначено для служения ему: «Что такое солнце?» - «Это чтобы нам светить».

2. Начал-й уровень конкретных операций (5-6 – 7-8 лет) – приобрет-ся способ-ть к располож-ю объектов по уменьшению размеров и их классиф-ции (картинки птиц – к птицам).

3. Сформиров-ый уровень конкретных операций (8-11 лет) – формируется представление о сохран-ии массы и объема, о времени и скорости.

III стадия формальных операций (11-12 – 15 лет) – мыслит-ые операции могут осущ-ться без к-л конкретной основы, формируется понятийное и абстрактное мышл-е, функционирующее с помощью понятий, гипотез и лог-ких правил дедукции. Т. о. Пиаже рассм-ал умств-е разв-ие как непрерывную и неизменную послед-сть стадий. В этой структуре все четче выдел-ся определ-ые связи м/у каждой из интеллект-ых ф-ций, которые соединяются в целое. Л. С. Выготский: в этой теории есть 3 основ-х момента. Во-первых, соединение 2 противоположных точек зрения. Во-вторых, идея взаимной зависимости, взаимного влияния 2 основ-х процессов, из кот-х складывается разв-е. Процесс обуч-я как бы стимул-ет и продвигает вперед процесс созревания. В-третьих, расширение роли обуч-я входе дет-го разв-ия. Обуч-ие р-ка начин-ся задолго до шк-го обуч-ия. Линия шк-го обуч-я не явл-ся прямым продолж-ем линии дошк-го разв-я р-ка в к-н области. Но в любом случае шк-ое обуч-ие никогда не начин-ся с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определ-ую стадию дет-го разв-ия. Процесс обуч-я, как он имеет место до наступления шк-го возраста, сущ-но отлич-ся от процесса шк-го обуч-ия, кот-е имеет дело с усвоением основ научных знаний. Т. о. обуч-е и разв-е фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни р-ка. Но возникают 2 вопроса: отношение, кот-е сущ-ет м/у обучем и разв-ем вообще, и каковы специф-кие особенности этого отношения в шк-ном возрасте. Начнем со 2-го:

обуч-е так или иначе д. быть согласовано с уровнем разв-я р-ка (грамоте можно начинать обучать р-ка только с определ-го возраста и т. д.). Сущ-ет 2 уровня разв-я: - уровень актуального разв-я – уровень разв-я пс-ких ф-ций р-ка, кот-й слож-ся в рез-те определ-ых, уже завершив-ся циклов его разв-я. - зона ближайшего разв-я (ЗБР) – на нее указывает то, что р-нок оказ-ся в состоянии сделать с помощью взр-го. То, что р-нок сегодня делает с помощью взр-го, завтра он сделает самос-но. Т. о., ЗБР поможет нам определить завтрашний день р-ка. Т. о., состояние умств-го разв-я р-ка м. быть определено с помощью выяснения 2-х его уровней. Важным моментом явл-ся то, что обуч-е создает ЗБР, т. е. пробуждает у р-ка целый ряд внутр-х процессов разв-я. Обуч-е с этой точки зрения не есть разв-е, но правильно организ-ное обуч-е р-ка ведет за собой дет-е умств-ое разв-е, вызывает к жизни целый ряд таких процессов разв-я, кот-е вне обуч-я вообще сделались бы невозможными (р-нок глухонемых родителей, не слышавший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, у него есть все природные задатки для разв-я речи, также не развив-ся те пс-кие процессы, кот-е связаны с речью). Вывод: с этой точки зрения процессы разв-я не совпад-т с процессами обуч-я, кот-е создают ЗЬР, и идут вслед за ними.

10. Учение Л. С. Выготского о взаимосвязи обуч-я и разв-я. Понятие «зоны ближ-го разв-я» и её знач-е для объяснения связи разв-я и обуч-я.

Выготский Лев Семёнович(1896-1934) сформул-л ряд законов псих-го разв-я р-ка: -детское разв-е им. св. ритм и темп, кот-й мен-ся в разные годы жизни; - разв-е есть цепь качеств-ых измен-ий, и пс-ка р-ка принцип-но качеств-но отлич-ся от пс-ки взрос-х; -закон неравномер-ти дет-го разв-ия: каждая сторона в пс-ке р-ка им. св. оптим-ый период разв-ия; -закон разв-ия высш. псих-их ф-ций (высш. псих-ие ф-ции возн-ют первоначально как форма коллект-го повед-я р-ка, как форма сотрудн-ва с др. людьми, и лишь потом они стан-ся индивид-ми ф-циями и способн-ми самого р-ка). Особенности в. п. ф. : опосредованность, осозн-сть, произв-сть, системность; они формир-ся прижизненно в проц-се овлад-я спец-ми ср-вами, выработ-ми в ходе историч-го разв-я общ-ва; разв-е в. п. ф. происх-ит в проц-се обуч-я, в проц-се усвоения данных образцов; -дет-ое разв-е подчин-ся общественно-историч-им зак-ам, разв-е р-ка происх-т путём присвоения исторически выработ-х форм и сп-бов деят-ти. Т. о. Движ-ая сила разв-я у ч-ка- это обуч-е. Обуч-е, так или иначе, должно быть соглас-но с уровнем разв-я р-ка. Мы должны, по меньшей мере, опр-лить 2 уровня разв-я р-ка. 1-ый назовём уровнем актуального разв-я. Мы имеем в виду тот уровень разв-я пс-ких ф-ций р-ка, кот-й слож-ся в рез-те опред-ых, уже завершив-ся уровней его разв-я. 2-ой уровень- это зона ближ-го разв-я р-ка(ЗБР). ЗБР - это расст-ие м/у уровнем актуал-го разв-я р-ка и уровнем его возможного разв-ия. Феномен ЗБР свидет-вует о вед-ей роли обуч-я в умств-ом разв-ии р-ка. Обуч-е, кот-е ориент-ся на уже заверш-е циклы разв-я, оказ-ся бездейств-ым с точки зрения общего разв-я р-ка, оно не ведёт за собой проц-са разв-я, а само плетётся у него в хвосте. Только то обуч-е явл-ся хорошим, кот-е забе гает вперёд разв-ю. Проц-сы разв-яне совп-ют с проц-сами обуч-я, проц-сы разв-я идут вслед за проц-сами обуч-я, созд-щими ЗБР. Хотя эти 2 проц-са непосредственно связаны др. с др., они никогда не соверш-ся равном-но и паралл-но др. др. Согл-но точке зрения В., обуч-е и восп-е играют вед-ую роль в пс-ком разв-и р-ка: «Обуч-е может иметь в разв-и отдал-ые, а не только ближ-ие последствия, обуч-е может идти не толь­ко вслед за разв-ем, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди разв-я, продвигая его дальше и вызывая в нем новообраз-ния»

11. Соврем-ное состояние проблемы взаимосв-зи обуч-я (воспит-я) и пс-го развития.

Обучение и развитие связь обучения и развития ребенка, человека является одной из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отме­тить, что а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе ко­торого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л. С. Вы-Хатский, Б. Г. Ананьев); б) развитие, особенно личностное, не прекращаётся до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности характеру и качеству. Общими характе­ристиками развития, по Л. И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство измене­ния и сохранения.Говоря об основной цели любой системы образова­ния — развитии личности обучаемого, следует пре­жде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личнос­тного развития человека. Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и разви­тия. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.Соотношение обучения и развитияСуществуют разные точки зрения решения этого вопро­са. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Эд. Торндайк, хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития. В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С.Выготским и разде­ляемая все большим количеством исследователей. Со­гласно этой точке зрения, обуч-ие и восп-ие играют вед-ую роль в пс-ком разв-и р-ка, "Это положение явл-ся "кардинальным не только для отеч-ной пед. Пс-гии, но и для принявшей его когнитивной пс-гии Дж. Брунера в США. След-но, обуч-е должно «ориентир-ся не на вчерашний, а на завтрашний день дет-го разв-я»⁵. Это положение оказывает­ся принципиальным для всей организ-и обуч-я.Рассм-ие проблемы разв-я означает ответ на целый ряд вопросов: каково общее направление пс-го разв-я лич-ти, что выступает в кач-ве его движ-х сил, какова соц-ная ситуация разв-я, по каким осн-ым линиям оно протекает. Обуч-е, реализуемое по любому типу, не может не учитывать все эти особенности разв-я, если оно хо­чет быть управл-ым и добиваться осн-й цели — разв-я лич-ти обучающегося, его пс-го разв-я.Общее направл-е пс-го разв-я ч-ка. По общенаучному определению развитие есть всеобщее

свойство материи и сознания. Оно хар-ся одноврем-ым проявл-ем 3 св-в: необрат-тью, направл-тьюи законо­мерностью происходящих в развив-мся объекте изменений. При этом отмечается, что одной из осн-ных его хар-тик явл-ся время, точнее протяженность во времени, кот-е и выявляет направ­ленность разв-я, т. е. его направление, его движение.Анализируя общие законы умств-го разв-я, Н. И. Чуприкова соотносит его, во-первых, с систем­ной организацией когнитивных структур, когнитивных схем-репрезентаций, во-вторых, с утверждением, что как всякая другая система, когнитивно-репрезентативная структура развив-ся и, что, в-третьих, след-но, умств-е разв-е есть частное прояв­ление всеобщего процесса разв-я и что оно также подчиняется закону от общего к частному. Отметим, что пс-кое и в частности умств-е разв-е ч-ка не должно отождествляться с разв-ем лич-ти в целом, Г. Гегель рассм-вал противоречие как внутр-й импульс разв-я. Категория противоречия включается отеч-­ной пс-гией в хар-ку пс-го разв-я при анализе его движ-х сил (А. Н. Леонтьев, А. В„ Запорожец, С. Н. Карпова).

12. Теория развив-го обуч-я Л.В.Занкова.

Л. В. Занков – педагог, психолог, дефектолог. Начинал свой путь уч-лем в Тул-ой обл-ти, был директором школы. Внёс вклад в станов-ие пед. экспер-та. Работы: «О предмете и методах пед. исследования», «Дидактика и жизнь», «Беседы с учителями», «Очерки психологии умственно отсталого ребёнка». Система развив-го обуч-я З. ставит задачу интенс-го разв-я шк-ков. З. разраб-л основ. дидакт-ие принципы обуч-ия, кот-е выявл-сь и формулир-сь им на основе анализа экспер-го обуч-ия. Отличие этих дидакт-их принц-ов, от принц-ов дидактики (наглядн-ти, сознат-ти, систем-ти и др.) сост-т в том, что принц-пы дидактики направ-ны на успешный рез-т обуч-ия в усвоении уч-ся ЗУНов, м/у тем, как принц-пы З. направ-ны на достижение общего разв-ия шк-ков, кот-е, конечно, обесп-ет и успешность рез-тов обуч-ия. Основ. принципы теории З.: Обуч-ие должно вестись быстрым темпом. Идти вперёд быстр. темпом вовсе не значит тороп-ся на уроке, давать в спешке как можно больше свед-ий шк-кам. Необх-мо непрер-ое обогащение ума разностор-им содерж-ем, кот-ое создаёт благопр-ые усл-ия для всё более глубокого осмысл-ия получ-ых свед-ий, поскольку они включ-ся в широко развёрн-ую систему. Обуч-ие должно вестись на выс-ом уровне трудности. Необх-мо создавать препятствия, проблемы, стимул-ую умств-ую деят-сть. Ведущ. роль теорет-их знаний. Работа должна быть ориент-на не на средн. уч-ка, а на каждого р-ка. Усил-ое внимание к развитию псих-их проц-сов каждого р-ка. Дети должны осознавать процесс собств-го уч-ия, т.е. ориентация на развитие рефлексии. Предпол-ся осознание шк-ками тех спос-в действий и операций, с помощью кот-ых происх-т проц-с учения, кот-ые сост-ют этот проц-с. Решающ. роль в системе принадл-т принципу обуч-ия на выс-ом уровне трудн-ти, т.к. он раскр-ет духовные силы р-ка, даёт им простор и направление. Уроки по системе З. отлич-ся след-им: - направл-сть на выс. общее разв-ие шк-ков; - интенс-ая сам-ая деят-ть (зад-ия на сравн-е, на групп-ку, на классиф-ию, на анализ, т. е. речь идёт о разв-и теорет-го мышл-я); - проговар-ие, коммент-ие, пост-ая рефлексия, причём индивид-ая (кажд. шаг реш-я задачи коммент-ется); - коллект-ый поиск, созд-е сит-ции групп-й работы на уроке. З. под общ. разв-ем понимал разв-е способн-ей уч-ся и для выявл-я уровня такого разв-я испол-л след-ие показ-ли: Разв-е наблюд-ти. Разв-е отвлеч-го мышл-я. Разв-е практ-х действий, умений создать некот-й матер-ный объект. Т-рия пол-ла распрост-ие в школах Сов. Союза. Рез-ты были весьма полож-ны, но были и опред-ые сложн-ти. Зачастую негот-сть уч-лей приводила к перегрузке детей, отсут-ие преемственности (т.к. не было продолж-я в сред. школе), было выравн-ие, сниж-е мотив-ии. В наст. время под руководством М.В. Зверевой – ближ-ей сотрудницы З. – провод-ся новый этап иссл-ий проблемы обуч-я и разв-я.

13. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова

Обучение направлено от частного к общему, целому; от случая к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Д. эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В.Д. теоретическим, а само обучение – развивающим. Он опирался на то, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Э.). 6 различий эмпирических и теоретических знаний: Эмпирическое знание: знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них;при сравнении выделяется совокупность предметов, относимых к определенному классу;знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства; общее свойство рядополагается с особенным и единичным; конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов; средством фиксации знаний является слова-термины. Теоретическое знание: возникает при анализе роли и функции особенного отношения внутри целостной системы; в процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, сущность целостной системы; знание отражает внутренние отношения и связи мысленно преобразованных предметов, «выходя» за пределы представления; связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного; конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы; знания выражаются в способах умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах; при формировании теоретического знания вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы. Характеристика теоретическое знание, получаемое в результате содержательного абстрагирования и обобщения, составляет основы развивающего обучения. Важно мыслительное действие анализа. Форма существования теоретического знания – способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности,.доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения; принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием; 3) принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности (ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности);

4) принцип наглядности фиксируется В.В.Давыдовым как принцип предметности (обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели). В.В.Давыдов формулирует основные положения (содержание учебных предметов, умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: 1. Знания общего и абстрактного характера предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. 2. В процессе анализа условий, их происхождения учащиеся усваивают знания, констатирующие данный предмет. 3. Учащиеся должны обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. 4. Это соотношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот

14.Три типа учения по П.Я. Гальперину.

Гальперин выдели 4 основных типа учения. 1).Не полная ориентированная основа, конкретная, предназначена для частного вида деятельности, усвоение осуществляется методом проб и ошибок, с трудом переносятся в новые условия. 2).Полная ориентированная основа, дается учащимся в готовом виде и в конкретной форме (на конкретном примере), действия усваиваются безошибочно, но с трудом переносятся в новые ситуации. 3).Полная ориентированная основа, дается в обобщенном виде, характерно для целого клана явлений. Имея общий метод, учащиеся самостоятельно конкретизируют его в каждом отдельном случае. Действия усваиваются безошибочно, быстро, легко переносятся в новые условия. 4).Общая ориентированная основа, открывающаяся учащимися самостоятельно, что требует высокого уровня развития абстрактного мышления и доступна небольшой части школьников. Полная ориентированная основа выделяется и усваивается самостоятельно и легко переносится в новые условия

15.Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина (Г).

Возраст-ая и пед-ая пс-гия — наиболее развитая отрасль сов-ой пс-кой науки, имеющая давние и устойчивые традиции. Проблемы возр-ой и пед-ой пс-гии успешно разрабат-ли и разрабат-ют видные сов-ие ученые-пс-ги, обогатившие науку фундамент-ыми трудами: Б. Г. Ананьев, ЛИ/. Божович, П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Г. С. Костюк. А. Н Леонтьев, Н. А, Менчинская. Н. Ф. Талызина. Д.Б. Эльконин и др. Одной из концепций сов. Возр-ой и пед-кой пс-гии явилась теория поэтапного формирования умственных действий(ТПФУД). Она складыв-ся в 50-е гг. в трудах ПЯ. Гальперина. Центр-ая идея ТПФУД состоит в том, что по получение знаний осущ-ся в процессе деят-ти уч-ся, в рез-те и при условии выполнения им определ-ой системы действий. Ч-век не получает от природы в готовом виде мыслит-ную деят-ть, а учится мыслить, усваивает мыслит-ные операции. Задача педагога — умело управлять этим процессом, контрол-ть не •только рез-ты мыслит-ной деят-ти, но и ход ее формир-ния. Опираясь на важн-ий принцип сов. Пс-гии — принцип единства сознания и деят-ти, П.Я Гальперин, Н. Ф. Талызина и их сотрудники рассм-ют усвоение знаний как процесс, происход-й в рез-те выполн-ия и усвоения опред-ных действий. Г выделил 6 осн-х этапов, реализация кот-х позволяет эффективно осущ-ть формир-ние понятий и различных умств-х действий: 1)мотивационный: необходимо мотивировать, стимулировать познават-ые потребности р-нка; 2)ориентировочный : происходит понимание уч-ся сущности умств-ых действий, те это показ, объяснение; 3) этап материального или материализованного действия: объяснение уч- происх-т с использ-ем наглядных схем, таблиц, моделей, макетов; уч-ль осущ-ет контроль за точностью выполнения действий (Новые приемы внутренней, пс-кой, мыслительной деят-ти могут быть усвоены не иначе, как пройдя через этап внешней, материальной деят-ти (работа с реальными предметами) или этап материализованной деят-ти (работа с моделями). Примером материальной формы деят-ти может служить счет на палочках. То, что действие осущ-ется с реальными предметами или на схемах и чертежах, позволяет уч-ся (и уч-лю) четко контрол-ать каждую операцию, входящую в состав действия.); 4)внешнеречевой: все элементы уч-ся проговаривают, комментирует или представляют в форме письм-ой речи; 5)беззвучной речи (речи про себя): более свернут, более сокращен, чем 4); 6)этап сформированного действия: действие максимально сокращено, свернуто, осуществ-ся автоматически. Г показал, что осн-ой путь формир-ния умств-ых действий - это переход из внешнего во внутренний план, т.е. процесс интериоризации. Так, напр., в осуществ-и разбора по членам предложения пункты 1)-5) реализуются: материал будет на экзамене или его знания позволят правильно расставить пунктуацию-это большие стимулы, а не мотивы; уч-ль дает предложение.

Там находим основу, задаем вопросы, выделяем второстепенные члены; к получ-му разбору подбирается схема, под кот-ю придумать свое предложение; все работают самост-но с объяснением, что и как они подчеркивают; самост-но разбирают, но по губам видно проговаривание; автоматич-й разбор. Наряду с процессом интеграции целесообразно осущ-лять обратный процесс экстериоризации (переход от механического действия к этапу устной речи). Испол-ие этой теории позволяет предупреждать типичные ошибки в фор мировании умств-х действий. С этой целью полезно использ-ть вариативность на этапе ориентировочном или на этапе материального, материализованного действия. Ход и качество усвоения опред-ся ориентировочной частью познавательной деят-тью - совокупностью объект-ых условий, на кот-е ориентируется ученик при выполнении действия. Так, согласно ТПФУД, обобщение — это важная сторона мыслит-ой деят-ти, оно формир-ся по тем, и только тем свойствам, кот-е вошли в ориентировочную основу деят-ти. Единственно они оказываются существенными. Остальные же, пусть даже присущие всем объектам, с кот-ми имел дело ученик, не принимаются в расчет.440

16.Проблемное обучение, его виды, возможности использования в образовательном процессе со школьниками разного возраста.

Одним из видов традиционного преподавания является проблемное обучение. Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем. Су­щественной характеристикой этого преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, фор­мулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических про­блем, ведет даже к ее преобразованию. Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний, как тех, которые являются самим решением ного подхода к восприятию действит-сти.Стараясь решить проблему, учащийся охватывает мыслью всю структуру, размышляет о проблемы, так и тех, которые приобрета­ются в ходе формулирования проблемы, в процессе решения и сопо­ставления результатов. Решение проблемы создает условия для структур взаимном соотношении отдельных элементов ее, а затем открывает недостающие элементы или неизвестные ему связи между ними и таким образом дополняет структуру. Постоянное возвращение к структуре способствует не только решению проблемы, но и прочному овладению связанными с ней знаниями. В решении проблем всем классом (фронтальная работа) встают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных учащихся. Они легче преодолеваются при групповой работе, поскольку в группе, решающей проблему, должны быть активны все. Групповая работа способствует также проверке достигнутых результатов , группа знает, как все ее члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие.

Результаты проблемного обучения относи­тельно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно разви­вают свои умения и творческие способ­ности. Проблемное обучение носит многосторонний характер. Хотя проблемное обучение применяется многие годы, среди практиков оно вызывает много недоумений. Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопро­сов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблем­ного обучения. Это существо основано вовсе не на вопросах учителя и ответах учащихся, а на создании проблемных ситуаций, на са­мостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Ход этой работы учащихся может, разумеется, направляться вопросами учителя, однако могут быть и такие проблемные задания, которые учащиеся выпол­няют без

единого вопроса, например, на уроке химии они получают на карточках задания, которые затем решают в группах, а после окончания работы сравнивают результаты, полученные в каждой группе. Вопрос учителя в процессе проблемного обучения настолько правомочен, насколько он необходим для преодоления какой-нибудь значительной трудности, и тогда целью этого вопроса является снижение трудности, как бы уменьшение, но не исключение ее. Вторая причина непонимания сущности данного метода основана на отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые пробле­мы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы проверить...»), кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задает вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто-то его таковой и считает. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Примерами вопросов, являющихся проблемами, могут служить задания на определение значений незнакомых слов с помощью словаря.

1. Еще одним из многих других недоумений представляется мнение о том, что проблемное обучение способствует развитию мышления, но это осуществляется «за счет области научного содержания», т.е. как бы за счет знаний. Приобретаемые самостоятельно, они легче применяются в новых ситуациях, теоретических и практических задачах. Прослеживая попытки характеристики проблемного обучения, мы убеждаемся в их зависимости от развития психологии. Первой из этих попыток обычно считают концепцию Дьюи, которая. включает пять этапов решения проблемы от появления ощущения трудности до самого ее решения. После Дьюи попытку универсального решения проблемы предпринял Уоллес. Процесс решения новых проблем он представил в четырех основных фазах. Подготовка личности (включающая ее обучение и опыт), а также попытки решения проблемы. .

2. Инкубация — период «вынашивания» решения, когда личность перестает ею сознат-но заниматься, однако в ее мозгу происходят подсознательные процессы, приближающие решение.

3. Озарение — когда в сознании неожиданно, под влиянием опережающих саму идею событий, появляются идеи-решения.

4. Верификация — проверка результативности решения и уточнение новой идеи.

Это решение и множество ему подобных не может быть признано удовлетвори­тельным, поскольку две важнейшие фазы процесса решения проблемы — инкубацию и озарение — он объясняет деятельностью подсознательных и бессознательных про­цессов, тем самым избегая их объяснения. Итак, процесс разрешения проблемы учащимися реализуется в трех фазах: создание проблемной ситуации; формирование

гипотез разрешения; проверка решения с систематизацией полученной информации. Эти три фазы имеют место в решении проблем как типа «открыть», так и типа «создать», как теоретических, так и практических. Их можно выделить во всех способах преподавания-учения, которые имеют проблемный характер. Эти способы включают «классический» проблемный метод, при кот. проблема складывается на основе анализа проблемной ситуации, а также открытие или нахождение решения и его верификацию и др. методы типа деловых игр, метода случая, рынка умов, вопросительного метода, рационализа­торского метода Альтшулера, микропреподавания или синектики. Проблемное преподавание включает такие фраг­менты деят-ти учителя и учащегося, как организация проблем­ной ситуации и формирование проблем, индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, провер­ка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретенных знаний в теоретической и практи­ческой деят-ти. Создание проблемной ситуации и ее закрепление в сознании учащегося (заинтересованность проблемой) — необходимое условие решения проблемы. Поэтому такое проблемное преподавание, при кот. учащимся постоянно на карточках дают готовые формули­ровки «проблем», нельзя признать лучшим. Сов. психолог А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не­известных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, про­блемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Формулировка гипотез решения проблем только недавно стала предметом исследований психологов и дидактиков. По общему мне­нию, она представляет про цесс эвристического характера и производится по эвристическим правилам (эвристикам). Эвристи­ческим процессам противостоят процессы алгоритмические, в кот. руководствуемся алгоритмами. эвристические процессы доминируют в проблемном (эвристическом) преподавании. В настоящее время употребляем и понятие «эвристическое преподавание», и понятие «про блемное обучение». В процессе эвристического учения воздействие на мышление учащегося носит направленный характер. Оно основано на поисках гипотезы или группы гипотез. При этом имеет место свобода выбора направлений поисков в данной проблемной ситуации

17. Програм-ое обуч-е, его сущ-ть. Психолог-е основы компьют-го обуч-я.

Одним из распр-ым направл-й обуч-я явл-ся програм-ое. Формально его возник-е соотн-ся с именем Б.Ф.Скнера, кот-й в 1954г. Призвал пед-ую общ-ность повысить эффект-ть препод-ия за счет управл-я этим проц-сом. Категория управл-я рассм-ся в кач-ве центр0ой для програм-ния: «Истинная проблема заключ-ся в том, чтобы на всех ступенях образ-я обуч-е было с хор-им управл-ем, включая и нач-ую школу и даже дошк-ные учрежд-я». В основе прогр-го обуч-я лежат дидакт-ие принципы послед-ти, доступ-ти, систем-ти, сам-ти. Эти принципы реал-ся в ходе выпол-я обуч-ей прогр-мы – глав. эл-та прогр-го обуч-я, представл-ей собой упоряд-ю послед-ть задач. Для прогр-го обуч-я существенно наличие «дидиакт-й машины» (или прогр-го учеб-ка). В этом обуч-и в опред-ой мере реал-ся индивид-й подход как учет хар-ра освоения прогр-мы. Однако глав остается то, что проц-с усвоения, выраб-ки умения управл-ся прогр-ой. Различ-т 3 осн-е формы прогр-ния: линейное, разветвленное и смешанное. В основе лин-го, по Скинеру, лежит бихеов-кое поним-е научения как установ-ия связи м/у стимулом и реакцией. Правил-й шаг обуч-гося в этой форме обуч-я подкреп-ся, что служит сигналом дальнейшего выполн-я прогр-мы. Разветв-е прогр-ние (Н.Кроудер) отлич-ся от лин-го множеств-тью и многократн-тью выбора шага. Оно ориент-но не столько на безошиб-ть действия, сколько на уяснение уч-лем (да и самим обуч-ся) причины, кот-я может вызвать ошибку. Соотв-но разветвл-е прогр-ние требует умств-го усилия обуч-ся, по сути, явл-ся «управл-ем проц-са мышл-ия». Подтверж-е прав-ти ответа явл-ся в этой форме прогр-ния обрат-й связью, а не только положит-м подкрепл-ем (по закону эффекта). Разветв-ая прогр-ма может представ-ть собой большой текст, содерж-ий много ответов на вопрос к тексту. Предлаг-мые в «рамках» разверн-ые ответы либо здесь же оценив-ся как прав-ые, либо отклон-ся, и в том и др-гом случае сопров-ясь поной аргумент-ей. Если ответ неправ-ый, то обуч-муся предлаг-ся верн-ся к исход-му тексту, подумать и найти др-ое решение. Если ответ прав-й, то далее предлаг-ся уже по тексту ответа след-ие вопросы и т.д. Самоочев-но, что разветв-ая прогр-ма полнее учит-ет особ-ти научения ч-ка (мотивацию, осмысл-ть, влияния темпа продвиж-я), чем лин-ая.

18. Личностно ориентированный подход И.С. Якиманская, В.В. Сериков.

Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психич. процессы. Св-ва и состояния рассм. как принадлежащие конкретному ч-ку, что они “производны, зависят от индивидуального и общественного бытия ч-ка и определяются его закономерностями”. Личностно-деятельностный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся-его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует, направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при реализации личностно-деят-тного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Личностный компонент личностно-деят-тного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого предмета учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психолог., статусные особенности обучающегося. Этот учёт осущ. ч/з содержание и форму самих учебных заданий, ч/з характер общения с учеником, студентом Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулирует их личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым осуществляется не только учёт индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. В современных отечественных работах (И.С. Якиманская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно-оиентированного обучения. Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который “изначально является субъектом познания” (И.С. Якиманская), предполагая специальную организацию его учебной деятельности. Личностно-ориентированное обучение учитывает всё многообразие личн-ых проявлений: уровень притязаний, мотивация, статус ребёнка в классе. Учитываются права ребёнка, здоровье. Ориентир. на личностный рост, на формирование “я”-конц., на эффект. социализацию.

19.Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения.

Одной из важнейших в развитии детей явл-ся проблема нахождения и макси-но возможного использования для развития сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого реб-ка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим пед-им решением этой проблемы, состоит также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств реб-ка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научится прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. Другая проблема, касается связи, существующей м/у сознательно организуемым пед-им воздействием на реб-ка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или реб-ок приобретает в рез-те него только определенный комплекс ЗУНов, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст реб-ка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни реб-ка - обучению или воспитанию - и как определить,в чем в данный момент его жизни реб-ок более всего нуждается: в когнетивно. – интеллектуальном или личностном развитии? Каким образом в едином пед-ом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения. Четвертой проблемой можно назвать проблему системного хар-ра развития реб-ка и комплексности пед-их воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит от практики. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие реб-ка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных св-ств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении мн-ва других свойств и в свою очередь зависит от них. По каким законам развивается система психологических качеств реб-ка и в чем состоят ключевые воздействия на нее – такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного развития? Также в определенной

логической связи с третей из обозначенных выше проблем находятся пятая проблема. Она вместе тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обслуживания, о связи созревания и обучения, задатков и спос-ей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения реб-ка. Развитие психологических свойств и особенностей чел-ка нельзя представить таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывного сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переходит его на более высокий уровень развития предваряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым революционным его изменениям. За долго до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен существовать довольно длительный период его скрытого преобразования. применительно к большинству психологических свойств и особенностей реб-ка мы почти ничего не знаем об этих периодах. Это еще одна из довольно сложных научных проблем пед-ой психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно сам-ой проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понять. В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема пед-ой запущенности реб-ка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению пед-их воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития реб-ка плохо, и воспитывали. Как отличить безнадежно отсталого в развитии реб-ка от пед-ки запушенного, чтобы, создать последнему социально – психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратить тем самым попадание данного реб-ка в разряд безнадежно отсталых? Ёще одна психолого – пед-кая проблема – это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и спос-ей и применения к каждому ребе-у таких программ и методов обучения или воспитания, которое лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. Решение перечисленных психолого – пед-их проблем требует от учителя или воспитателя профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как в программы вузовкой подготовки учителей психологии пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого – пед-ая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовки учителей и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач пед-ой пс-ии.

20. Обученность и обучаемость.

Рассмотрим 2 понятия (обученность и обучаемость), которые применяются при оценке эффективности обучения. Обученность характеризует наличный результат обучения; связана с системой ЗУНов, способов деятельности, соотносится с уровнем актуального развития. Обучаемость связана с потенциалом ребёнка, с его готовностью воспринять новое, с его восприимчивостью, самостоятельностью, инициативностью. Обучаемость связана с зоной ближайшего развития.Многие психологи рассматривают понятие обучаемости как восприимчивости к обучению. Обучаемость - это ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при всех прочих равных условиях зависит успешность обучения, те особенности мыслитель­ной деятельности, которые играют определенную роль в успевае­мости. Среди слагаемых этого ансамбля отме­чаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов (легкость или трудность приспособления к изменяющим­ся условиям задач), смысловая память, характер связи наглядно-образных и отвлеченных компонентов мышления. Исследователи выделяют типы учащихся с различной обучае­мостью. Разумеется, обучаемость - не постоянное и неизменное каче­ство, не есть нечто раз и навсегда предопределенное, она развивает­ся и совершенствуется в процессе обучения, в процессе овладения соответствующей деятельностью. Поэтому относительно низкий уровень обучаемости отдельных школьников никак не освобождает учителя от необходимости всемерно развивать мыслительные спо­собности этих учащихся, стремиться к полноценному усвоению ими учебного материала. Однако, как показывают исследования, индивидуальные раз­личия в обучаемости столь велики, что невозможно категорий уча­щихся. Установлено, что оптимальным для учащихся с ярко выра­женной повышенной обучаемостью будет обучение по расширенной и более сложной по содержанию программе. Преподносить материал надо на основе максимальной реализации принципа проблемности в обучении. Таким учащимся достаточно относительно небольшой помощи со стороны, направленной на раскрытие основных, прин­ципиально новых методов решения проблем. На основе тщательного анализа психологических особенностей школьников с пониженной обучаемостью (или, иначе говоря, с за­медленным темпом развития), особенностей их познавательной деятельности, интеллектуальной сферы, а также некоторых особен­ностей их личности, были психологически обоснованы некоторые пути предупреждения и преодоления стойкой неуспеваемости, опре­делены оптимальные пути их обучения. Здесь необходимо учитывать замедленный темп формирования обобщенных знаний, создать еди­ные условия обучения, равно оптимальные для всех интеллектуальную пас­сивность, повышенную утомляемость при интеллектуальной дея­тельности. Оптимальным для этой категории школьников является обучение в несколько замедленном темпе (особенно на начальном этапе изучения нового материала), с более широкой наглядной и словесной конкретизацией общих положений, большим количест­вом упражнений, выполнение которых опирается на прямой показ приемов решения. Постепенно можно уменьшать помощь со сторо­ны и так же постепенно повышать степень трудности задач. Боль­шее внимание должно быть уделено мотивационно-

занимательиой стороне обучения, стимулирующей развитие познавательных инте­ресов. Характерной особенностью работы с этими учениками должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам их психики, а принцип активного воздействия на умственное развитие этих школьников, чтобы добиться максимального их развития. Воспи­тателю и учителю следует активно противодействовать сложившему­ся у некоторых детей представлению о собственной посредственно­сти, неспособности и даже неполноценности. Не обучение подстраи­вается под индивидуальные особенности такого ученика, а скорее ученик подстраивается под постепенно убыстряющийся и услож­няющийся процесс обучения.

21. Психология усвоения знаний, умений и навыков.

По отношению к учебной д-ти усвоение выступает в качестве ее содержания, «центральной части процесса обучения», по С.Л.Рубинштейну. Более того, согласно В.В.Давыдову, «усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат д-ти». В самом общем виде усвоение опр-ся как процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях решения практических и теоретических задач, т.е. исп-ние этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По опр-ю С.Л.Рубинштейна, «процесс прочного усвоения знаний – центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или прочности запоминания. В него включаются восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, к-рое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя, и т.д.». Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем. Процесс учебного познания складывается из нескольких этапов. Первым из них является восприятие объекта, которое связано с выделением этого объекта из фона и определением его существенных свойств. Этап восприятия сменяет этап осмысления, на котором происходит усмотрение наиболее существенных вне- и внутрисубъектных связей и отношений. Следующий этап формирования знаний предполагает процесс запечатления и запоминания выделенных свойств и отношений в результате многократного их восприятия и фиксации. Затем процесс переходит в этап активного воспроизведения субъектом воспринятых и понятых существенных свойств и отношений. Процесс усвоения знаний завершает этап их преобразования, который связан либо с включением вновь воспринятого знания в структуру прошлого опыта, либо с использованием его в качестве средства построения или выделения другого нового знания. Очень часто перечисленные этапы формирования знаний принимают в качестве критериев оценки уровней их усвоения. Таким образом, знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию; применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания. Понятно, что если знания остаются на первом этапе, то их роль для развития невелика, а если ученик применяет их в незнакомых условиях и оценивает, то это значительный шаг в сторону умственного развития. Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. Установление уровней усвоения знаний в диагностике важно потому, что эти уровни оказывают

влияние на качество мышления, его шаблонность или нестереотипность, оригинальность. И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения: уровень различения (или распознавания) предмета; уровень его запоминания; уровень понимания; уровень применения. Сходные уровни усвоения знаний предлагаются и В.П. Беспалько. Разграничивая репродуктивный и продуктивный виды деятельности и рассматривая их структуру с точки зрения самостоятельности выполнения, ученый выделил следующие уровни усвоения учебной информации. Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько): 0 (нулевой) – Понимание: Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости. I – Узнавание: Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие) II – Воспроизведение: Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной III – Применение: Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное IV - Творчество: Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством. Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками

22. Младший школьник как субъект учебной деятельности. Понятие субъект пришло из философии и характеризует активность, самостоятельность, инициативность обучающихся, креативность и критичность их мышления. Младший школьник 6-11 лет, ведёт учебную деятельность «Учебная деятельность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через неё осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми­рование как основных качеств личности ребенка школьного воз­раста, так и отдельных психических процессов», — подчерки­вает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения,

учителю, классу, школе и т.д. Основные новообразования: формирование произвольности, внутреннего плана действий. Самооценка ребёнка складывается под воздействием оценочных суждений учителя, оценка отдельных учебных действий переносится на всю личность. Не сравнивать детей между собой, расширить спектр оценочных суждений, охватывать не только учебную но и трудовую, игровую, вне учебную деятельность, поведение, внешний вид. В младших школьниках формируются навыки учебного труда, развитие таланта, происходит переход от механического запоминания к смысловому, от наглядно образного к словесно логическому, формируется уверенность в себе, развивается позитивная самооценка, более высокий уровень притязаний или негативная самооценка (школьные неврозы (занятия связанные с учебной деятельностью)). Существенно, что в связи со сменой условии жизни, переклю­чением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наря­ду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя.

23. Подросток как субъект учебной деятельности

11-14 лет- подростковый возраст. Ведущая деятельность – общение со сверстниками. Различные виды внеучебной деятельности. Основные новообразования – чувство взрослости, характерно развитие абстрактно-логического мышления, склонность к теоретическим рассуждениям. В эмоциональной сфере подростковый возраст характеризуется неустойчивостью, перепадами настроения, всплесками эмоций, неготовностью регулировать свое эмоциональное состояние. Для учебной деятельности характерно снижение авторитета учителя, избирательное отношение к учебным предметам. Префигуративный тип культуры. Меняется поведение подростка, оно определяется противоречием между потребностью быть взрослым(самостоятельным, независимым) и не готовностью реализовать эту потребность. Дезадаптация, агрессивность, конфликтность, склонность к риску, различные формы дивиантного поведения (оно культуросообразно, изменчиво, зависит от профессиональных ценностей самого учителя). Делингвентное поведение – противоправное (наркотики, алкоголь и т.д.). У подростков чаще возникают наркотические, алкогольные, никотиновые, игровые и компьютерные зависимости. Продолжается формирование самооценки, формируется представление об Я – реальном и Я – идеальном, часть подростков занимается самовоспитанием, самосовершенствованием (как правило физическим).

26. Мотивация учебной деятельности, её характеристика.

Мотивация связана с созданием ситуации занимательности, развития познавательного интереса, стимулирования чувства долга и ответственности. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов: она определяется сомой образовательной системой, образовательным учреждением; организацией образовательного процесса; субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками); субъективными особенностями педагога: системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений, появление новых, более зрелых иногда противоречивых отношений между ними. В структуру учебно-мотивационной сферы человека входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Термин «интерес» часто используют как синоним учебной мотивации. Необходимое условие создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они

не могут разрешить при помощи имеющихся у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применение старых в новой ситуации. Преодоление трудностей в учебной деятельности – важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

27. Формир-ние мотивов уч-ой деят-ти шк-ков.

Исходя из цели школы, по мнению Л.М. Фридмана можно выд-ть след-е виды деят-ти уч-ся, опред-щие осущ-ние цели школы: учебно-познавательная деят-ть, деят-ть по саморазв-ю своих способ-тей, деят-ть по самовоспит-ю своих добрых кач-в, стиля повед-я, полож-ных черт хар-ра, деят-ть по профес-му самоопред-ю, подг-ке к буд. проф-ии и продолж-ю образ-я в избранной обл-ти. Чтобы уч-ся овладели видами деят-ти и чтобы последние были достаточно эффект-ны, необх-мо формир-ть у них стойкий интерес к указ-ым видам деят-ти, а также все виды широких соц-ных и внутр-их мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осозн-мыми, стойкими и смыслообраз-ми. Л.М. Фр. выд-ет 2 осн-ых пути формир-ия у уч-ся нужной мотив-ии: 1), иногда назыв-ый "снизу вверх" сост-т в созд-ии таких объект-ых усл-ий, такой орг-ции деят-ти уч-ся, кот-ые необх-мо ведут к формир-ию у них нужной мотив-ии. Этот путь означ-т, что уч-ль, опир-сь на уже имеющ-ся у уч-ся потр-ти, так орган-ет опред-ую деят-ть, чтобы она вызвала у них полож-ые эмоции удовлетв-ия, радости. Если эти чув-ва уч-ся испыт-ют дост-чно долго, то у них возн-ет новая потреб-ть— в самой этой деят-ти, вызыв-щей у них приятные эмоц-ые пережив-я. В общую Мотив-ию шк-ков тем самым включ-ся новый стойкий мотив к указ-ной деят-ти. 2) заключ-ся в усв-ии воспит-ым предъявл-мых ему в готовой "форме" побуждений, целей, идеалов, содерж-ия направл-сти лич-ти, кот-е по замыслу восп-ля должны у него сформир-ся и кот-е сам воспит-мый должен постеп-но превратить из внешне поним-мых во внутр-е принятые и реально действ-щие. Это мех-зм формир-ия "сверху вниз". Такой путь связан с методами убежд-я, разъясн-я, внуш-я, информир-ния, примера. Особую роль здесь играет коллектив, соц-ная среда, в кот-й живет и действ-т уч-к, взгляды, убеждения, традиции, принятые в этой среде. Когда уч-к видит, что окруж-ие его товарищи и взрос-е отн-ся к тому или др. объекту (к знаниям по к.-то предмету, к к.-то работе) как к особой ценности и направ-т св. деят-ть на овлад-е этим объектом, то и он переним. этот взгляд на данный объект. Тем самым у уч-ка возн-ет особое отн-ие к этому объекту как к некой ценности и потреб-ть в овл-нии им, т.е. возн-ет новый стойкий мотив. Как указ-ет Л.М. Фридман, уч-ль в своей воспит-ой работе должен испол-ть для формир-я у уч-ся нужной мотивации оба этих пути. Кроме того, на формир-е мотивации оказывают влияние содерж-е уч-ых предметов, орг-ия уч-го проц-са, внеклассной и внешк-ой работы, лич-ть уч-ля и мн. другие факторы (отн-ия семьи уч-ка к учению, к восп-ю)."...Особо подчеркнем фактор традиций школы, хар-р жизни в школе, интерес уч-лей к проц-су восп-ия уч-ся, увлеч-сть их этим трудным и слож ным делом. Ведь равнодушие одних уч-ей не менее заразительно, чем увлеч-сть других"

28. Студент как субъект уч-ной деят-ти.

Студен-ий возраст (18-25) представляет особый период в жизни ч-ка т к возраст 18-25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи взрослых возрастов, чем заключ-ное в цепи периодов дет-го разв-ия. Студен-во –это особая соц-ная категория, специфич-кая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образ-ия. Студен-во включает людей, целенаправл-но , систем-ски овладевающих знаниями и професс-ными умениями, занятых усердным уч-ным трудом. Как соц-ная группа оно хар-ся професс-ной направлен-тью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, вследствие осознанного ее выбора и полноты представления ,т е знание тех требований ,кот. предъявляет профессия и условий професс-ной деят-ти. Иссл-ния показ-ют ,что уровень представления студента о профессии непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем хуже он относится к учебе. В соц-но-псих-ком аспекте студен-во отлич-ся наиболее высоким образов-ным уровнем ,наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познав-ной мотивации. Так же студен-во – соц-ная общность с наивысшей соц-ной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллект-ной и соц-ной зрелости. При лич-но-деят-тном подходе студент рассм-ся как активный, самост-но организующий свою деят-ть субъект. Основной формой обуч-ия для студен-ва явл-ся знаково-контекстное. Студен-во- центральный период становления ч-ка, лич-ти в целом, проявл-я самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений ,интенсивной и активной социализации ч-ка как будущего «деятеля», профессионала,что должно учитываться преподавателем в содержании учебной деят-ти в вузе. Студен-кий возраст – это пора сложнейшего структурировании интеллекта. Идет постоянное чередование «пиков» и «оптимумов»,т е учебные задачи всегда направлены как на понимание ,осмысление так и на запоминание и структурир-ние в памяти усваемого материала ,его сохран-е и целенаправл-ную актуализацию. Идет постоянное запоминание и воспроизв-ние учебной инф-ции. Студент выступает в качестве субъекта учебной деят-ти ,кот. Опред-ся мотивами двух типов: мотив достижения и познават-ный мотив. В обуч-ии мотивация достижения подчиняется познават-ной и професс-ной мотивации. Усвоенные в обуч-ии ЗУНы выступают уже не в кач-ве предмета учебной деят-ти, а в кач-ве средства деят-ти професс-ной. Студента как субъекта учебной деят-ти прежде всего необходимо обучить умению планировать, организовывать свою деят-ть, умению полноценно учиться, общаться. Отношение к студенту как к соц-но зрелой лич-ти, носителю научного мировоззрения предполагает, что мировоззрение –система взглядов ч-ка не только на мир, но и на свое место в мире, т е разв-ие его рефлексии,

осознание им себя субъектом деят-ти, носителем определ-ых обществ-ых ценностей, соц-но полезной лич-тью. Это обязывает препод-ля думать об диалогичности обуч-ния, создании условий когда студент имеет возможность отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебно-воспит-ной работы в учебном заведении.

29. Пс-гия воспит-я, ее задачи на различ-х этапах разв-ия р-ка.

Восп- ие -это целенапр-ое формир-е лич-ти на основе формир-я: опред-х отношений к предметам явлением окр-го мира; мировоззрение; поведение (как проявл-е отношения и мировоззрения ). Можно выд. виды восп. (умств., нравств. физ. труд. эстет. и тд). Формир-ие всесторонне и гармонично развитой лич-ти стан-ся осн. целью совр-го. вос-ия. Задача школы и воспит. – дать вожмож-ть разв-ия, саморазв-ие лич-ти, способ-ет поиску своей индив-ти. Помочь чел-ку идти к самоактуализации. пед-ие.законом-ти. воспит-я. – это адекватное отражение объект-ой действ-сти воспит-го процесса, облад-го общими устойч-ми св-вами при люб-х конкретных.обястоят-ах. Можно выд. след. зак-ти воспит-ия: Воспит реб.как формир-ие в структуре его лич-ти соц-но.- псих. новообраз-ии совершается только путем активности самого р-ка. Мера его усилий должна соответст-ть мере его возмож-тей; Содерж-е деят- момент разв-я актуал-ми потр-тями р-ка. Если не учитывать возр-ые. изменения потр-тей р-ка, то процесс восп-ия затрудн-ся и нарушается; Соблюдение пропорц-го соотн-ия усилий р-ка и усилий пед-га в совм-ой деят-ти; Только в усл-ях любви и защищ-ти р-нок свободно и вольно выражает свои отнош-я, благоприятно разв-ся; Организуемая деят-ть должна сопровож-ся или венчаться ситуации успеха, кот-ю должен пережить каждый р-нок; Вост-ие должно носить скрытый хар-р. Скрытая позиция пед-га обеспеч-ется совместной деят-тью, интересом пед-га к внутр-му миру р-ка, предоставл-ем ему лич-ой свободы, уважит-ым и демократ-ым стилем общения ;Целостность лич-ти предпис-ет пед-гом целостность восп-ых влияний. Принципы- общие руковод-ие положение требующие послед-сти действия при разл-ых усл-ях и обстоят-вах . Выделяют след-ти. детей в процессе их воспит. опред-ся на каждый данный ие осн-ые. принципы: Ориентация на ценностные отнош-я – постоянство професс-го вним-ия пед-га на формир-ся отнош-ия воспитанника к соц-но-культурным ценностям и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте; Принцип субъектности – педагог максим-но содействует разв-ию спос-ти реб-ка осознать свое «Я» в связях с др. людьми и миром, осмысл-ть св. действия, предвидеть их последствия для др. людей и св. судьбы; Принятие р-ка как данность – признание за р-ком права на сущес-ие его таким, каков он есть, признание ценности его лич-ти, сохран-ие по отношению к каждому р-ку в не зависим-ти от его успехов, разв-ие, положение способ-ти , уважение к его лич-ти. В процессе восп-ия необходимо побудить р-ка к осущ-нию самовосп-ия – деят-ть ч-ка., направлена на изменение св. лич-ти в соотв-вии с сознательно поставл-ми целями, сложившимися идеалами и убеждениями.

30. Осн-ые теорет-кие подходы к воспит-ю лич-ти.

Натурализм. Соотношение чел-к – природа. Для поним-ия и объясн-я любых пс-их явл-ий служит принцип наследств-ти. Становление пс-ких ф-ций, способ-тей чел-ка, форм его повед-ия предопредел-ся биогенет-кой прогр-мой. Теорет-кой схемой, описыв-щей процессы разв-ия, явл-ся отношение «организм – среда». Носитель этих процессов – ч-век как только природный индивид. Осн. закономерности приспособл-ия у чел-ка животного принцип-но не мен-ся. Разв-ие – спонтанный, естест-ноприр-ый процесс. Это прежде всего созревание и рост (взросл-е), происход-ее под воздейств-м 2 факторов: наследств-сти и среды. Отсюда вытекает теория свобод-го восп-ия, кот. требует тонких технологий невмешат-тва в процессы пс-го созрев-я пед. средствами. (Фрейд, Торндайк).

Социоморфизм. Соотношение чел-к – общество. Здесь чел-к – социальный индивид. Его сущность в обществе. Индивид обретает чел-кую пс-ку, присваивая соц. опыт, опыт обществ-х отношений. Крайнее выраж-ие социоморфизма: Родивш-ся индивид – это чистая доска, на кот-й социум «пишет» нужные и полезные для общества пс-кие св-ва и способ-ти чел-ка. Более мягким вариантом явл-ся полож-ие о ведущей, глав. роли в становлении пс-ки индивида разн. видов предметной деят-ти, осваивая кот-е он стан-ся способен к нормал-му функцион-ию в социуме. Теорет-ая схема – «индивид – соц-ая структура». Смысл разв-я – соц-ция индивида, формир-ие внутр-го мира чел-ка по опред-ной, соц-но заданной норме, образцу или мерке. Общий способ разв-я – это соц-зация индивида, совершенств-ие его по соц-но заданной норме, присвоение соц. опыта происх-т в форме организ-го и управл-го учебно-воспит-го процесса. В педаг-ке – это формир-ие, в пс-гии– в облике интериоризации (усвоения) всех видов и способов деят-ти индивида. (Бихевиоризм, франц. соц-ая школа, неофрейдизм).

Культурализм. Соотношение ч-век – культура. Механизм преобраз-ния культуры в мир лич-ти и порождение в процессе разв-ия лич-ти мира (форм) культуры. Объяснит-ная схема – соотношение «лич-ть – канон». Разв-ие в культурализме – это многообразие форм знаково-символ-го опосредствования, «окультуривание натуры».Лич-ное содержание представляет собой в высшей степени сложную совокупность общественно-истор-ких норм и ценностей чел-го общежития, фиксир-ных в произвед-ях, традициях, ритуалах, обычаях. Наиболее послед-льно методология культурализма реализована в культурно-истор-кой теории Л.С. Выготского и частично в культ-ной антропологии (М. Мид, Д. Брунер)

31.Пс-кие условия эффективной организации уч-ой деят-ти шк-ков, их хар-тика.

Отмечаются след-е пс-кие условия эффект-ой уч-ой деят-ти: 1) она спец-­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, ког­да нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще 2 существенные хар-тики учебной деят-ти. Во-пер­вых, отвечая познават-ной, ненасыщаемой потребности, 4) учебная деят-ть ведет к изменениям в самом субъекте, что, по определению Д.Б. Эльконина, являет ся основной ее ха­р-тикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и струк­туры учения И. Лингарт рассм-ет еще одну особенность учеб­ной деят-ти как активной формы учения, а именно 5) из­менения пс-ких св-тв и поведения обучающегося «в за­висимости от рез-тов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о 5 условиях эффективной организации учебной дея­т-ти в сопоставлении с учением. Исходя из определ-я учебной деят-ти как деят-сти по овладению обобщенными способами действия, саморазв-ию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рас­см-м ее собственно деятельностные хар-тики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее обществ-й хар-р: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных челов-вом; по смыс­лу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соотв-вует общественно выработ-ным нормам обуч-я и протекает в спец-ых обществ-ых учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, инсти­тутах. Как любая другая, учебная деят-ть хар-зует­ся субъектностью, активностью, предметностью, целенаправлен­ностью, осознанностью имеет определ-ую структуру и содержа­ние. Формула эф-ти уч. деят-ти может быть записана: ЭУД=М+4П+С, где М-мотивация, все сов-ть убежд, ценностей, позн. интересы: прием инф-ции; (1)П- эффект-но принял инф-цию; (2)П- понять инф-цию; (3)П- помнить; (4)П- применять на практике; С- систематизация, т.е. сист-ть ту инф-цию, к-рую запомнили. Самыми важными яв-ся(1)П, (4)П. Зел., голубой цвета успокаивают, холериков, снижают акт-ть сангвиников, противопоказан флегматикам (сон), меланхоликам (замкнутость, тревожность). Красный, алый возбуждать на все с-мы, может вызвать агрессивность. Оптимальный вариант черн. доска или ко рич. и белый мел. Если инф-ция принимается с экрана ПК: красный, зеленный, бел.чер., синий оранжевый, желтый, фиолетовый. Т.е. эти со

четания делают контрасными восприятие информации. (3)П: что надо сделать чтобы успешнее запомнить; поработать с текстом, таблицы, листы опр-х сигналов (ЛОС), выделить сущ-ое, выборочно воспроиз-ти инф-цию своими словами. Распределить повторение матер-ла во времени. Не заниматься 2мя близкими по содержанию предметами (мат., физ.), (лит-ра, история). Чем больше межпред-х, внутрипредмет-ых связей, тем эфф-ие учебная деят-ть.

32. Псих-кие механизмы успешного восприятия шк-ков в дет-их сообществах.

Социализация ч-ка происходит посредством механизмов социализации – способов сознательного или бессознательного усвоения и воспроизв-ва соц-ного опыта. Одним из первых был выделен механизм, кот-й, с известной долей условности, можно обозначить как единство подражания, имитации, идентификации. Сущность данного мех-зма заключ-ся в стремлении ч-ка к воспроизв-ву восприним-го поведения др. людей. Очень многие соц-ные отношения могут быть представлены в модели «учитель – ученик». Имеются в виду не только отношения м/у взрослыми, кот-е воспроизводят опыт других, стремятся копировать некоторые модели поведения, отождествляют себя в той или иной мере с соц-ми ролями, перенимают взгляды других. Г.Тард считал отношения типовыми соц-ными отношениями, рассм-вая общество как продукт взаимодействия индивид-ных сознаний через передачу людьми друг другу и усвоение ими ценностей, установок, норм и т.д. Но, разумеется, ведущее знач-е данный мех-зм имеет в процессе взросления ч-ка. Р-нок, подражая своим родителям, имитирует их слова, жесты, мимику, действия и поступки. Если мы посмотрим на дет-ую игру с точки зрения действия данного мех-зма, то увидим воспроизв-ие многих соц-ных отношений, о кот-х р-нок знает, особенно в сюжетно-ролевых играх. И здесь не имеет никакого значения то, какие именно соц-ные отношения (полож-ые или отриц-ые) воспрозвод-ся в игре. Это могут быть как формальные конвенциональные отношения, например игра в «школу», так и межличностные – игра в «дочки-матери». По тому, как р-нок имитирует данные отношения, мы с достоверной очевидностью можем судить о том, что он видел в школе или семье. Выделяют также мех-зм полоролевой идентификации (половой идентификации) или полоролевой типизации. Сущность данного мех-зма состоит в усвоении субъектом псих-ких черт, особенностей поведения, хар-ных для людей определ-го пола. В процессе первичной социал-ции индивид усваивает нормативные представления о соматических, псих-ких, поведенч-х св-вах, хар-ных для мужчин и женщин. Р-нок сначала осознает свою принадлежность к определенному полу, затем у него формируется соц-ный идеал полоролевого поведения, отвечающий его системе представл-ий о наиболее полож-ых чертах конкретных представителей данного пола (чаще всего матери и отца), и наконец, он стремится имитировать определ-ый тип полоролевого поведения, трансформируя первоначально «идеальную» модель в конкретную через включение собств-ых лич-ых особенностей. Если внушение ориентировано на подсознательный уровень пс-ких процессов ч-ка, то убеждение связано с вполне осознанными процессами поним-ия и восприятия инф-ции. Убеждают при

помощи логики, доказательств, демонстрации значений обсу ждаемых явлений. В завис-сти от индивид-ных и лич-ых обязанностей ч-ка убедительными могут быть спец-но подобранные факты или к-л аспекты явления, на кот-е реципиент ранее не обращал внимание. Убедительными могут быть красота, добро, справедливость и другие ценности, кот-е выступают как абсолютные и не могут быть сведены к чему-то более высокому. Но в большинстве случаев убеждение связано с логикой и доказательствами. Чтобы убедить, необходимо раскрыть смысл явления в том аспекте, кот-й будет более всего значим для субъекта взаимодействия. Мы реагируем прежде всего на то, что имеет лич-ный смысл. Поэтому, подбирая объект-ые доводы для доказательства, нельзя не учитывать их субъективной стороны – того, насколько они будут значимы для данного субъекта. Вот почему, прежде чем убеждать ч-ка в ч-л, необходимо иметь хотя бы общие представления об его установках, ценностях и взглядах Псих-кое заражение – это особый способ влияния, кот-й описывают обычно в связи с пс-ким состоянием больших соц-ных групп при панике. Речь идет о бессознательной невольной подверженности индивидов определ-ым пс-ким состоянием в зависимости от различных факторов. Но заражение может быть также рассмотрено и на уровне субъект-субъектного взаимодействия. Сущность пс-кого заражения в том, что эмоц-ное состояние коммуникатора неосознанно воспринимается реципиентом настолько сильно, что его собственное пс-кое состояние становится тождественным пс-кому состоянию коммуникатора. Сущ-вуют люди, способные пс-ски заражать окружающих с большой легкостью. Вероятно, это связано с различными индивид-ми и лич-ми особенностями. Несомненно, что такие субъекты достаточно высоко ценятся в определенных професс-ных кругах и видах деят-ти, ориентир-ных на восприятие людей: в среде артистов, уч-лей, телеведущих и т.д. Талант выдающегося артиста определ-ся не столько умением что-то выразительно изображать, сколько способностью влиять на изменение пс-кого состояния большого кол-ва людей средствами псих-кого заражения.

33.Псих-кие особенности нравств-го воспитания (нв) (по Кольбергу). Нв, как формирование нравств-ых отношений – это система ценностей, приоритетов, а также поведения, основанного на реализации нравств-ых норм, являющаяся основой воспит-я. Псих-кая основа нв была основана амер. пс-гом Л. Кольбергом (1927-87гг.) в сер. XX столетия. Основываясь на теории Пиаже о том, что разв-ие р-ка проходит ряд стадий, К выделил след-е уровни нравств-го становления лич-ти: I – преднравственный (доморальный) – дети до 10 лет. Включает в себя 2 ступени: 1-ориентация на наказание – р-нок ведет себя по нормам, чтобы избежать наказания. 2-уровень гедонизма – ориентация на удовольствие, на похвалу. II – конвенциональны (условно-ролевой) – до 13 лет: 1-мораль «хорошего мальчика» - поддержание добрых отношений. 2-ориентация на установленный порядок, на авторитеты. III – постконвенциональный: 1-мораль, выражающая принципы законов, конституции и других обществ-ых договоров, т.е. мораль хорошего гражданина. 2-ориентация на принципы совести; справедливость – выше законов. Не более 10% взрос-го насел-я достигает высокого уровня нравственности. Для диагностики, а также для разв-я нравств-ых представлений К разработал систему спец-ных дилемм, т.е. заданий с различными вариантами выбора. Но основу практ-кой реализации теории К составляет создание справедливых сообществ. Справедливые сообщества – это альтернатива традиционной школы. Первое справедливое сообщество было создано в Бостоне в 1974 г. (опираясь на идеи Самерхила, созданного Александром Нейлем). Самерхил – местечко в Великобритании, где была создана школа на основе идей свободного воспит-я. Основное: необязательность посещения учебных занятий, дети могли посещать занятия, а могли заниматься в различных мастерских (фермы, теплицы и т.д.), могли играть. По пятницам проводились собрания – обсуждались проблемы, волнующие уч-лей. Журналисты пишут, что Самерхил – «детский рай», где все ориентировано на разв-е р-ка. Дети предоставлены сами себе, их свобода не ограничена. Для значительного кол-ва детей в Самерхиле теорет-кие знания оказались востребованными, дети по собственной инициативе включались в образов-ный процесс. Первое справедливое сообщество возникло внутри школы. Отбирались граждане, совершившие противоправные действия, дети с академической неуспеваемостью и т.д.. С этой группой и уч-лями К выработал общие нормы жизни. И первое, что предложили дети – необязательность посещения занятий. Но надо было создать мастерские, студии, чтобы дети занимались там, а не просто бездельничали. По запросам граждан «справедливого сообщества» были введены дополнит-ные предметы. 90% граждан «справедливого сообщества» поступило в колледжи и универ-ы, а в

традиционной школе – только 50%. Члены справедливого сообщества обсуждали возникающие и поставленные пред ними дилеммы; у них - высокий опыт решения проблем. Позже К провел сравнительный анализ разных вариантов школ: - традиционная школа; - обсуждение нравственных проблем на основании дилемм; - «справедливое сообщество» без обсуждения нравственных проблем. В последнем случае показаны самые высокие рез-ты в нравств-ном разв-ии, а также в академ-кой успеваемости. Сущ-щие сегодня «справедливые сообщества» тесно связаны с социумом. Совместно с родителями и уч-лями дети ставят спектакли, концерты, проводят соц-ные опросы, занимаются благотворительностью

34. Псих-кие особен-ти восп-я трудных детей.

Одна из причин слабой успев-ти шк-ков – недостат-ое владение мыслит-ми У и Н. Для того чтобы помочь уч-ся лучше овладеть мыслит-ми У и Н, необх-мо найти метод, кот-й поможет провести требуемую пс-кую диагн-ку. Школе нужны методики, кот-е помогут детям успешно овладевать З. Т.е. получаемая с помощью диагн-кого обслед-ия инф-ция должна прямо указывать, какую коррекц-ую работу треб-ся провести с тем или иным уч-ся, как помочь ему в умств-м разв-и. Могут сущ-ть, как min, 2 вида коррекц-ой работы: педаг-ая и псих-ая. В 1-ом случае уч-ль осущ-ет её сам, исп-зуя данные псих-га. Во 2-ом случае псих-г оказ-ет помощь р-ку, исп-уя спец-но разраб-ые приёмы, а также развив-ие, формир-ие и др. виды коррекц-ых программ. Группой уч-ых был разработан тест, назв-ый шк-ным тестом умств-го разв-ия (ШТУР). При анализе рез-тов тест-ния с помощью ШТУР были выделены 3 осн-ые группы трудностей, с кот-ми сталк-ся уч-ся: скудность, огранич-ть вербального опыта; слабые знания по отдельным шк-ым предметам или циклам уч-ых дисциплин; недостаточное владение формально- логич-ми действ-и, залож-ми в тесте. Анализ трудностей при вып-нии зад-ий теста и был положен в основу создания коррекц-ой прогр-мы умств-го разв-я уч-ся. Иссл-ия посл. лет показ-ют, что более эффект-ой явл. не индивид-ая работа с детьми, а работая детей в коллективе. Требования к дет-му коллективу: совместная деят-ть; общая цель; наличие перспектив разв-я (близ-го, сред-го, далёкого); дет-ое самоуправл-е; чув-во защищ-сти и радостный тон; преемственность, наличие ритуалов и традиций; связь с др. коллективами; наличие восп-ля. Любой поступок всегда подразум-ет сравнение с нормой. Девиантное повед-е - это повед-е, отклон-еся от нормы, повед-е в кот-м отклонение может быть корыстным, может носить агрес-ую ориент-ю, либо выступать в социально-пассивной форме. Корыстная направл-ть св-на со стремл-ем получить выгоду (воровство, кража). Агрес-ая направл-ть св-на с преступлением против лич-ти (оскорбление, хулиганство, побои). Социально-пассивная направл-ть св-на с уходом от актив-й соц-ой жизни, вплоть до самоубийства. Основ. видами девиантного повед-я явл: алкоголизация, курение, наркотизм, агрессивное, суицидальное, сексуальное повед-е. Коррекция - устранение, удаление к-либо недостатков. Коррекция девиантного повед-я также может быть педагог-ой и псих-ой.

35. Барьеры в пед. взаимодействии и общении.

Одной из сложных, педагогически значимых проблем педагогической психологии являются затруднения, с которыми человек сталкивается в деятель­ности, общении. Проблема затруднений, или «барьеров» общения, изучается с середины нашего столетия (Д. Катц, Л. Ли, Г. Лассвелл, М. Андерсон, Е. С. Кузь­мин, 13. Д. Парыгин, Б. Ф. Ломов, Я. Л. Коломинс-кий, Е. А. Климов и др.), В пед.деят-ти затруднения или трудности взаимодействия между учителем (преподавателем) и учениками (студентами) и внутри класса (группы) исследуются достаточно интенсивно с целью определить факторы, влияющие на затруднения, причины, их вызывающие, значение затруднений в деятельности и т. д. (Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова. А. Кан-Калик Е. В. Цуканова, В. В. Рыжов, Т1. А. Поварницына и др.). Затруднение в общении (в деятельности) - это субъективное переживаемое человеком состояние «своя» в реализации прогнозируемого (планируемого) об­щения вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д. За­труднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А. К. Маркова).Затруднение в педагогической деятельности может рассматриваться как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии:этно-социокультурная область затруднений человека в общении(эта область затруднений связана с особенностями этнического сознания; ценностями, стереотипами, установками сознания человека в общности в кон кретных условиях ее социального и культурного развития,большую роль в этой области играют невер­бальные средства общения — мимика, жесты, позы, правильное «прочтение» которых — залог адекватно­го общения.),статусно-позиционноролевая область затруднений в общении(эта область затруднений в общении обусловливается целым рядом глубинных причин: семейным воспитанием, позицией в общности, атрибутами роли, статусом учреждения, образовательной системы, региона, города и т. д.),индивидуально-психологи­ческая и возрастная,деятельностная, область межличностных отношений. Эти области, естествен­но, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях тео­ретического анализа их действие может быть автономизировано В настоящее время затруднения или «барь

еры» классифицируются как смысловые, эмоциональныекогнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы затруднений общения (соотносимых с двумя основными сторонами общения): мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и по­веденческой сферах (Л.А.Поварница).

Педагогическая деятельность как область затруднений Область затруднений в общении связанная с самой педагогической деятельностью педагога и учебной деятельностью обучающегося, соотносится с содержанием и характером этих деятельностей. В педагогической деятель­ности затруднения могут быть вызваны а) как самим предметным содержанием, т. е. уровнем и характе­ром владения педагогом теми знаниями, организация усвоения которых является основой его деятельнос­ти, так и б) профессионально-педагогическими уме­ниями, дидактической компетентностью, т. е. сред­ствами и способами педагогического воздействия на обучающихся. Соответственно основные направления педагогических затруднений соотносятся: 1) с самим развитием, содержанием и формами разовательного процесса; 2) с особенностями учителя (преподавателя) как субъекта деятельности обучения и воспитания и 3) с процессом общения.Первое направление педагогических затруднений в самой деятельности включает (по А. К. Марковой):— трудности в постановке и решении педагогических задач, выражающихся в недостаточно пол­ном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраи­вания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. Это приводит к формализации урока, снижению интереса учащихся;—трудности педагогического воздействия на личность обучающегося, заключающиеся прежде всего в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития »,. Это приводит к тому, что обучающийся личностно не включается в общение, к чувству неудовлетворенности, дис комфорту с обеих сторон;— трудности обучающей деятельности учителя оп­ределяются объективными сложностями сочета­ния продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, организации ак­тивных форм работы, развивающих познаватель­ную активность учащихся, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть, сложность этого сочетания.Второе направление педагогических затруднений соотносится с умением корректировать собственные действия: в соответствии с собственными субъектив­ными особенностями как учителя (преподавателя). Эти затруднения вызваны недостатками самоконтроля, самокоррекции (А. К. Маркова), "Третье направление затруднений связано с коммуникативным взаимодействием, с общением; учителя"' (преподавателя) и класса (аудитории).

36. Психол-ая хар-ка пед.деят-ти (ПД): формы, содержание, структура, мотивация.

ФОРМЫ. ПД представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллек-ное и деят-стное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Формы передачи социокультурного опыта менялись в исрории развития школы. Эта была беседа или майевтика; работа в мастреских, где основным было системат-кое и целенапрвл0ное участие ученика в технолог-ком пр-ссе, последоват-ное освоение им производственных операций; вербальное наставление. Со времени Я.А.Коменского прочно утвердилось классно-урочное об-ние, в к-ром были такие формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. СОДЕРЖАНИЕ. ПД определяется психол-им (предметным) сод-ем, в к-рое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структ-ой организации ПД характ-ся совокупностью действий (умений). Предметом ПД явл-ся организация уч.деят-ти обуч-ся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы условия развития. Средствами ПД явл-ся научные (теор-кие и эмпир-кие) знания. Способами передачи социально-культ.опыта в ПД явл-ся объяснение, показ, совместная работа с обуч-мися по решению уч.задач, непосредственная практика обуч-гося, тренинги. Продуктом ПД явл-ся формируемый индивид.опыт уч-ка. Продукт ПД оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения практ.задач. Результатом ПД как выполнения ее основной цели явл-ся личностное, интелл-ое развитие обуч-гося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта уч.деят-ти. МОТИВАЦИЯ. Выделяют внешние (мотив достижения) и внутренние (ориентация на пр-сс и рез-т своей деят-ти) мотивы. Внешние мотивы престижности работы в опред.образоват.учреждении, мотивы личностного и професс.роста, самоактуализации. В ПД появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Г.А.Мюррей дал опр-ние мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Признаки: - контролировать свое соц.окружение; - воздействовать на поведение др.людей; - побеждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами; - добиваться их сотруднечества; - убеждать др. в своей правоте. В мотив-ой основе выбора ПД мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). СТРУКТУРА. ПД явл-ся сложно организ-ой системой ряда деят-тей: самая первая из них – деят-ть преподавателя, обуч-щего непосредственно. Педагог-предметник явл-ся отчужденным от ф-ции и смыс

ла целого, он только выполняет извне заданные ему ф-ции. След-щие деят-ти явл-ся рефлексивно надстроечными над 1-ой, т.е. обслуживают ее. Такова Дея-ть обобщения опыта об-ия, состоящая в сопоставлении процедур об-ия выделении наиболее эфф-ных приемов и способов об-ия – деят-ть методиста, конструирующего приемы, и методы об-ия. Третья деят-ть _ тоже метод-кая, но она направлена на построение уч.средств, уч.предметов. Четвертая деят-ть состоит в увязывании уч.предметов в одно целое – деят-ть программ-ния, составления уч.программ.

37.Освоение пед. Деятельности. Этапы проф. пути, их характеристики.

Пед. деятельность - это воспитыва­ющее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, выступающее как основа его са­моразвития и самосовершенствования. Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, когда в структуре общественного разделения труда сформировался специфический тип деятельности, назначение которой - подготовка подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры. Е.А. Климовым была разработана схема характеристик профессий. Согласно этой схеме, объектом педагогической профессии является человек, а предметом - деятельность его развития, воспитания, обучения. Педагогическая деятельность относится к группе профессий " человек - человек". Эта деятельность воз­никла в истории цивилизации с появлением культуры, выступила в качестве решающей для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте». Согласно Дж. Брунеру, человече­ство знает «только три основных способа обучения молодого по­коления: выработка составляющих компонент навыка в про­цессе игры у высших приматов, обучение в контексте у тузем­ных народов и отделенный от непосредственной практики абст­рактный метод школы». Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Школа осталась социальным институтом, на­значение которого — передача социокультурного опыта посред­ством пед. деятельности учителей и педагогов. Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лек­ция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия по­явились тренинги. Здесь для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тог­да как для студента, ученика — семинарские занятия, зачеты. Пед. деятельность имеет те же хар-ки, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это целеположенность, мотивированность, предметность. Этапы проф. пути, их характеристики. Специ­фической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятель

ности: «Пед. деятельность и по­ведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащего­ся, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, са­моразвитии; высокопродуктивный». Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в ви­ду ее высокопродуктивный характер. Предметное содержание педагогической деятельности Предметом педагогической деятельности является организа­ция учебной деятельности обучающихся, направленной на осво­ение ими предметного социокультурного опыта как основы и ус­ловия развития. Средствами педагогической деятельности явля­ются научные (теоретические и эмпирические) знания. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления Вспомогатель­ными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства. Способами передачи социально-культурного опыта в педаго­гической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-кон­трольных действий. Результатом педагогической деятельности является личностное, интеллек­туальное развитие обучающегося, совершенствование, становле­ние его как личности, как субъекта учебной деятельности. Ре­зультат диагностируется сопоставлением качеств ученика в на­чале обучения и по его завершении во всех планах развития че­ловека.

38Диагностические умения уч-ля, их место в структуре педдеят-ти.

Сегодня общепризнано, что диагностическая деятельность учителя "запускает" весь цикл педагогических действий, определяя направление и содержание управляющего воздействия. Анализ различных подходов к классификации диагностических умений учителя позволил Т.Ю. Синченко выделить собственно диагностические умения (как специальные действия, приемы, основанные на знании диагностических методик и правильном их применении в соответствии с поставленной целью, а также действия, связанные с процедурой психологического обследования, обработкой и интерпретацией полученных данных); общепедагогические диагностические умения (умения, необходимые каждому учителю, независимо от его специализации); специальные диагностические умения (диагностические умения учителя конкретного учебного предмета). С помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и/или воспитания, обученности и воспитанности школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся. На теоретическом и прикладном уровне диагностика решает следующие проблемы: что изучать, какими методами, как измерять состояние педагогического процесса и степень подготовки учащихся, как фиксировать и использовать результаты. В отличие от психологической диагностика, педагогическая является комплексной, интегративной, а психологическая исследует отдельные психологические процессы и функции. Пед. Диагностика естественно осуществляется в учебной, игровой, трудовой деятельности ребенка (ребенку не объявляют цель наблюдения).Если психолог на основании диагностики дает советы учителям, родителям, то учитель сам на основе диагностики изменяет образовательные процессы. Отличаются по методам: Констатирующая функция; Прогностирующая функция; Коррекционная функция. Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Она необходима для оптимальной организации педагогического процесса. В процессе диагностирования и в связи с ним учитель имеет возможность оказывать, в частности, воспитательные воздействия на учеников. Дело в том, что многие данные диагностики сообщаются ученикам и обсуждаются с ними, и на их анализе строится воспитательная работа. Специальными исследованиями показано, что психодиагностическая стратегия представляет собой не стандартный комплексный метод и не систему отдельных методов, а психодиагностическую программу

деятельности учителя в соответствии с требованиями учебного плана для создания психологически обоснованных мер педагогического воздействия на развитие учащегося. Содержание диагностики обучающегося можно свести к следующему: демографические данные об ученике и его семье, данные о здоровье и физическом развитии ребенка, познавательные способности (особенности внимания, памяти, воображения, мышления), эмоционально-волевая и потребностно-мотивационные сферы, направленность личности (интересы, отношения, ценности, Я - концепция), наконец, поведение, поступки учащегося. Но учитель должен осознанно определить, что он хочет узнать об ученике, как лучше спросить об этом. Методы диагностики:

1. Включенное наблюдение и изредка дистанцированное наблюдение (отстраненное)

2. Анкетирование (1) открытое, т.е. свободная формулировка на поставленные вопросы (2) закрытое, т.е. выбор из вариантов; смешанное: 1+2

3. Педагогический консилиум (предложил Ю.К. Бабанский, т.е. совещание учителей, работающих в данном классе, школьного психолога, соц. работника, врача, с целью выявления какого-либо неблагополучия и его устранения.

4. Метод обобщения независимых характеристик.

5. Тестирование (методика неоконченных предложений, простые тесты, часто используются короткие задания (предметные тесты), на которые учащиеся должны реагировать составлением ответа (что часто представляет собой заполнение пробелов), выбором правильного ответа, объединением подходящих элементов, суждением о правильности предъявленных ответов)

6. Шкалирование – метод перевода качественной информации в количественную. Сот-ся условная шкала, и каждому значению шкалы дается словесное описание.

7. Рейтинговые оценки (расставлять оценки по значимости)

8. Беседа, интервьюирование

9. Анализ продуктов деятельности (сочинение, д./р)

10. проективные методики

11. Контент-анализ (записывается весь урок на магнитофон, затем сравнивается).

В пед. диагностике выделяются следующие требования:

* она естественно включается в образовательный процесс; ребенок не чувствует себя объектом диагностики;

* целесообразно использовать различные методы взаимодополняющие и взаимо-корректирующие друг друга.

* Изучение ребенка осуществляется на протяжении всех лет обучения, т.к. все качества, характеристики чрезвычайно изменены.

Диагностика осуществляется с позиции пед. оптимизма. При опоре на сильные стороны и индивидуальности и личности ребенка. Диагностическая информации конфединцеальна, закрыта и может быть сообщена только с позиции блага ребенка. Результаты диагностики сравниваются только с исходным уровнем. Недопустимы сравнения детей между собой. По А.К. Марковой состояние обученности и обучаемости школьников может быть выявлено наиболее надежным образом в реальных условиях учебно-воспитательного процесса. Первый путь—это диагностически построенный устный опрос учеников, когда учитель не торопится выставить отметку за ответ ученика, а пытается дополнительными вопросами и заданиями прощупать причины неполного усвоения. Другой путь — специально подобранные письменные контрольные работы, в которых надо предусмотреть задания на все виды знаний, их уровни, качество, состояние учебной деятельности. Но разработка контрольных работ, фиксирующих изменения в психическом развитии учащихся, их обученности и обучаемости, — дело, требующее больших психологических знаний и опыта работы в школе. Таким образом, для учителя вполне доступны и информативны именно портативные модели психологических диагностических приемов, включенные в реальный ход учебно-воспитательного процесса. Состояние обученности может выявляться также с помощью тестов, где ответы ученика сравниваются с некоторыми нормами. Например, используются короткие задания (предметные тесты), на которые учащиеся должны реагировать составлением ответа (что часто представляет собой заполнение пробелов), выбором правильного ответа, бъединением подходящих элементов, суждением о правильности предъявленных ответов (И. Унт). Обучаемость школьников лучше всего выявляется в индивидуальном формирующем эксперименте, например, в форме дополнительных индивидуальных занятий с дозированной помощью взрослого (общее подбадривание, наводящие вопро­сы о причинах затруднений, показ ученику начала действия, показ всего действия). Учитель предлагает учащимся задание, несколько превышающее их возможности, и, предъявляя последовательно систему подсказок, устанавливает уровень обучаемости школьников. Воспитанность школьников изучается в ходе длительного наблюдения за повторяющимися поступками учащихся на основе фиксации их в дневниках наблюдений, сопоставления мнений нескольких экспертов в педагогическом консилиуме. Реально воспитуемость выявляется постановкой учащихся в ситуации нравственного выбора, необходимости сопоставления школьниками нескольких мотивов и принятия решения. Кроме того, могут применяться опросники-задания, где

учащиеся не столько решают проблемы, сколько сообщают нечто о себе, а также проективные методы, где даются малоструктурированные задачи и ученикам предлагается самостоятельно сформулировать решение или ответ. Результаты изучения учеников оформляются в дневниках, записях. Наряду с этим могут использоваться приемы экспресс-диагностики обученности и воспитанности школьников, облегчающие учителю сопоставление характеристик, поскольку предполагают применение готовых бланков, на которых педагог может быстро сделать свои пометки на основе предыдущих наблюдений.

39.Индивидуальные стили педагогической деятельности, их характеристика.

Педагогическая деятельность учителя (преподавателя), как и любая другая деятельность, характеризуется определенным сти­лем. В широком смысле слова стиль деятельности (например, уп­равленческой, производственной, педагогической) — устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятель­ности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъ­екта. В собственно психологическом, узком смысле индивиду­альный стиль деятельности — «это обусловленная типологиче­скими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуще­ствлению данной деятельности, ...индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновеши­вания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». В этом определении особенно подчеркивается, что это «индиви­дуальное своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечи­вающее наилучшее выполнение деятельности». Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рас­сматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного ин­дивидуального стиля активности, деятельности человека. В настоящее время понятие «стиль» трактуется в очень широ­ком контексте, как стиль поведения, стиль деятельности, стиль руководства (лидерства), стиль общения, когнитивный стиль и т.д. К. Левиным были обозначены три стиля ру­ководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие опреде­ления, как директивный, коллегиальный и разрешительный. Од­нако применительно к деятельности (поведению), взаимодейст­вию, общению чаще всего используются обозначения, предложен­ные К. Левиным. В стиле выделяются две стороны: содержатель­ная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы). Ниже при­водится полная характеристика формальнойи содержательной сторон трех стилей по Г.М. Андреевой. Исследователи определяют различные функции стиля: инст­рументальную, компенсаторную, системообразующую и ин тегра-тивную,

Индивидуальный стиль деятельности, по Е.А. Кли­мову, имеет определенную структуру, в ядро которой входят ин­дивидуально-психологические особенности, которые либо содей­ствуют, либо противодействуют успешности деятельности. Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выявляют до де­сяти индивидуальных стилей поведения: конфликтный, кон-фронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромис­сный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, со­перничества и защиты. Существенно, что эти сти­ли поведения всегда сопутствуют тому или иному индивидуаль­ному стилю деятельности, составляя его фон и придавая ему со­ответствующую эмоциональную окраску. Они определяют и общий эмоциональный фон стиля педагогической деятельно­сти, педагогического общения. Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех фак­торов: а) индивидуально-психологических особенностей субъек­та этой деятельности — учителя (преподавателя), включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особен­ности; б) особенностей самой деятельности и в) особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний). В пе­дагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъектно-субъектном взаимодействии в кон­кретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти факторы соотносятся также: а) с характером взаимодействия; б) с характером организации де­ятельности; в) с предметно-профессиональной компетентностью учителя; г) с характером общения. При этом под стилем обще­ния, согласно В.А. Кан-Калику, понимаются индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаи­модействия педагога и обучающихся. Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: ав­торитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содер­жанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой. Ав торитарный стиль. Формальная сторона: Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угро­зой.

Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы. Содержательная сторона: Дела в группе планируются зара­нее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредствен­ные цели, дальние — неизвестны. Голос руководителя — решающий. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учи­тель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требова­ний, использует свои права без учета ситуации и мнений учащих­ся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направ­лены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия тако­го учителя являются приказ, поучение. Для учителя характер­ны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная не­устойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. Демократический стиль. Формальная сторона: Инструкции в форме предложе­ний. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с совета­ми. Распоряжения и запреты с дис­куссиями. Позиция лидера — внутри группы. Содержательная сторона: Ученик рассматривается как рав­ноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске зна­ний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учи­тывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учи­тывает не только успеваемость, но и личностные качества уче­ников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руковод­ства школьники чаще испытывают состояния спокойной удов­летворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для та­ких учителей характерны большая профессиональная устойчи­вость, удовлетворенность своей профессией. Либеральный стиль. Формальная сторона: Тон -конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера – незаметно в стороне групы.

Содержательная сторона: Дела в группе идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера. Мероприятия планируются не за­ранее, а в группе. За реализацию предложений отве­чают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются. Учитель уходит от принятия реше­ний, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты». Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Су­щественно, что каждый из этих стилей предполагает доминиро­вание либо монологической, либо диалогической формы обще­ния. Более детализированная по характеру включенности в де­ятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Канн-Каликом: стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии; стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность пе­рехода дружеского расположения в фамильярность, панибратст­во, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающих­ся, может привести к личностным изменениям — конформизму,фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня при­тязаний и т.д.; стиль общения — устрашение и заигрывание, что свиде­тельствует о профессиональном несовершенстве педагога. На основе анализа доминирования каждого из приведенных стилей в поведении (деятельности) учителя В.А. Кан-Калик рас­сматривает восемь моделей. Наиболее полное собственно деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой. Как отмечают эти авторы, в ос­нову различения стиля в труде учителя были положены следу­ющие основания: содержательные характе ристики стиля (преиму­щественная ориентация учителя на процесс или результат сво­его труда, развертывание учителем ориентировочного и кон­трольно-оценочного этапов в своем труде); динамические харак­теристики стиля (гибкость,

устойчивость,переключаемость); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя. Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обу­чения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло­гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто от­сутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — силь­ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, зада­ет неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожи­дается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учи­теля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее инте­ресный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбо­ра учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая опе­ративность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсужде­ния, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учи­теля с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обуче­ния, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивно­сти над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учеб­но-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащих­ся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая опе­ративность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует кол­лективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал ме­тодических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стре­мится активизировать детей не внешней развлекательностью, а проч­но заинтересовать особенностями самого предмета. Рассуждающе-

импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обу­чения, адекватное планирование учебно-воспитательного процес­са. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варь­ировании методов обучения, не всегда способен обеспечить вы­сокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уро­ков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит самособенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст­вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечаю­щим детально оформить ответ. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет кон­сервативность в использовании средств и способов педагогичес­кой деятельности. Высокая методичность (систематичность за­крепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельнос­ти учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому ко­личеству учеников, давая каждому много времени на ответ, осо­бое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС ха­рактерна в целом рефлексивность» Приведенное описание стилей преподавательской обучаю­щей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности. Стиль педагогической деятельности есть ее интегративная ха­рактеристика, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль учителя (преподавателя), что наиболее полно выражается в четырех типах стиля труда учи­теля, по А.Я. Никоновой, А.К. Марковой.

40. Професс-ные позиции педагога.

Из числа разработ-ых в послед. годы за рубежом классиф-ий стилей пед-го общ-ия интересной представл-ся типология проф-ых позиций уч-лей, предлож-ая М. Таленом. Модель I – «Сократ». Это уч-ль с репутацией любит-ля споров и дискуссий, намеренно их провоц-щий на занятиях. Ему свойств-ы индивидуализм, несистем-ть в уч-ном проц-се из-за постояннойконфротации; уч-ся усил-ют защиту собств-х позиций, учатся их отстаивать. Модель II – «Руковод-ль групп-ой дискуссии». Глав. в уч-но-воспит-ом проц-се считает достиж-е соглас-я и устан-ние сотрудн-ва м/у уч-ся, отводя себе роль посредника, для кот-го поиск демократ-го согласия важнее рез-тов дискуссии. Модель III – «Мастер». Уч-ль выступ-ет как образец для подраж-я, подлеж-ий безусловному копир-ю и прежде всего не столько в уч-ом проц-се, ск-ко в отнош-ии к жизни вообще. Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысл-ти, подчеркното требов-лен, жестко добив-ся послуш-я, т.к. счит-т, что всегда и во всем прав, а уч-к, как армейс-й новобранец, должен бесприк-но подчин-ся отдав-ым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распр-нён, чем все вместе взятые, в пед-кой прак-ке. Модель V – «Менеджер». Стиль, получ-ий распр-ние в радик-но ориент-ных школах и сопряж-ый с атмосф-ой эффект-ой деят-ти класса, поощрением их иниц-вы и самост-ти. Уч-ль стрем-ся к обсужд-ю с каждым уч-ся смысла реш-ой задачи, качеств-му контролю и оценке кон-го рез-та. Модель VI – «Тренер». Атмосфера общ-ия в классе пронизана духом корпорат-ти. Уч-ся в данном случ-е подобны игрокам одной команды, где каждый в отдел-ти не важен как индивид-ть, но все вместе они могут многое. Уч-лю отвод-ся роль вдохнов-ля груп-ых усилий, для кот-го глав-е – кон-ый рез-тат, блест-ий успех, победа. Модель VII – «Гид». Воплащ-й образ ходящей энцикл-дии. Лаконичен, точен сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Техн-ки безупречен и именно поэтому зачастую откров-но скучен. М. Тален спец-но указ-ет на основ-е, залож-е в типолог-цию, - выбор роли пед-гом на освнов-ии собств-х потреб-ей, а не потреб-ей уч-ся.

41. Пед.общение. стили, уровни, этапы пед.общения и их псих-кая хар-ка.

Пед.общ-ие – это общение между различными субъектами образоват. процесса, ориентированное на реализацию потенциальных возможностей реб-ка, на его интеллект-ое, эмоционально- волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, комфортной атмосферы. Стилем пед. общ-ия явл-ся устойчивая, доминирующая хар-ка общ-ия, связанная с ценностями учителя, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Существуют различные подходы к классификации стилей. Свои варианты предложили: Канн-Калик, Ир. Алекс. Зимняя, Маркова А.К. Так, например, Канн-Калик выделил след. типы общ-ия: -общ-ие заигрывание -общ-ие на основе дружеского расположения -общ-ие на основе общ. Интересов -общ-ие на основе взаимных симпатий и антипатий - общ-ие устрашение Наиболее распространённой явл-ся след. типология стилей: 1) авторитарный (императивный). Вектор общ-ия направлен от уч-ля к уч-ку. Стиль, основанный на власти. Стили общения – распоряжения, инструкция, приказ и др. виды монологов. В этом общении поощряется исполнительность, точность, послушание, исциплинированность. Подавляется всякая инициативность, активность личности. Этот стиль способствует формированию внешней дисциплинированности и может давать высокие рез-ты (формальные) успешности. Интересов, как правило, нет, мотивация долга и ответственности. Формально высокие рез-ты достигаются за счёт перегрузок, переутомления. Этот стиль связан с неуважением к коллегам. 2)Либеральный или попустительский – полное отстранение уч-ля от руководства, организации, управл. уч-мися, предоставление детям ничем не ограниченной свободы. Пристройка снизу, псих-ий вес-легкий, принятие субкультуры соответствий возрастной группы. 3) Самоотречённый – для уч-ля основные личностные приоритеты нах. в школе. Он центрирован на детях, все знает о каждом реб-ке, его семье, старается помочь реб-ку, создать наиб. комф-ую, доброжел-ую обстановку, т.е. уч-ль живёт интересами своих уч-ов. Если в науч-ой школе такое отнош-и к детям приним-ся уч-кам и вызывает поддержку род-лей, то чем старше дети, то тем в меньшей степени они принимают подобный стиль общения. Этот стиль лишает детей сам-но решить свои проблемы, формир. Инфальтильность, пассивность. Этот стиль тяжёлый для его носителя: уч-ль все время проводит в школе, отдаёт всего себя детям. Уч-ль с возрастом

перестаёт иртересовать детей как личность. 4) Конфликт

ный– высокая самооценка уч-ля, высокий уровень притязаний, неадекватный его реальным возм-тям. Уч-ль не успешен в проф. деят-ти, но причины этой неуспешности видит в различных внешних обстоят-вах. Уч-ль не ориентирован на саморазвитие, постоянно конфликтует как с уч-лями, и родителями, уч-мися. Уровни: 1)Примитивный – собеседник рассм-ется как объект, общение- монолог. Уч-ки могут рассм-ся как объекты, когда уч-ль ориентирован на себя. 2) Манипулятивный – собеседник восприн. как противник, у которого надо выиграть. Ориентир. на собственную победу. Победу любой ценой. Хаар-но использ-ие средств манипуляции: шантаж, угроза, лесть. 3) Ролевой или уровень масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: соц-ой, проф-ой и т.д. 4) Деловое общ-ие – внешне более скупой, менее выразит-ый, но хар-ся глубоким взаимопониманием, более прочными межличностными отнош-ми, вырабатывается особый ‘командный’ язык, понятный только членам данной группы 5) Духовное общ-ие – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина. Педаг. общение реализуется через ряд этапов: 1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деят-ти с детьми (прогностический этап). 2) Организация непосредственного общ-ия с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период общ-ия). 3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4) Анализ осуществлённой системы общ-ия и моделирование системы общения на предстоящую деятельность. На этапе моделирования, готовясь к встрече с детьми, обязательно продумайте не только содержание предстоящей деят-ти, но и возможные способы и тональность общ-ия. На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перевода педагог. Задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответсвие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, аудиторией материала урока и личности самого педагога. На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего общ-ия, реализуется спланированная ранее модель общ-ия. В первые минуты общ-ия с аудиторией педагог должен уточнять возможности использования использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Общение на третьем этапе педагог. коммуни кации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагог.-их и собственно коммуникативных. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общ-ия, кот. почти автоматически находится опытным учителем

42. Пед. способности (спос-ти): определение, структура, формирование.

Для того чтобы успешно справляться со своей работой. Педагог должен иметь незаурядные общие и специальные спос-ти. В число общих спос-тей входят те которые определяют высокие рез-ты в любой человеческой деят-и. А к специальным относятсятся те от которых зависит успех именно пед-ой. дея-сти. обучения и воспитания детей. Специальные спос-ти расс-им подробнее.К ним можно отнести: Спос-ть видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый предмет , устанавливать степень и хар-р такого понимания, Спос-ть сам-но подбирать учебный материал, определять оптимальные сред-ва и эффективные методы обучения, Спос-ть по разному излагать , доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем ,чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися, Спос-ть строить обучение с учетом индиви-сти учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими ЗУНов. Спос-ть за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся, Спос-ть правильно строить урок ,совершенствуя свое преподавательское мастерство от занятия к занятию, Спосо-ть передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь на их примерах. Спос-ть к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации,а также ее непосредственное использование в пед.дея-ти, Спос-ть формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной дея-ти учения. Все эти специальные спос-ти касаются трех взаимосвязанных сторон Дея-ти по в приобретению ЗУНов обучения, учения, и научения. Как и всякие другие спос-ти ,пед-ие спос-ти воспитываются., и их вполне сознательно можно формировать у детей. В силу неоднозначности ответа на вопрос об истоках пед-их спос-ей работа над ними на практике должна вестись в двух взаимосвязанных направлениях. С одной стороны , необходимо заниматься ранней диагностикой у детей пед-ких спос-ей и использовать их наличие в профконсультационной и профориентационной работе, ориентируя тех,у кого они проявляются особенно ярко, на выбор пед-кой профессии. С другой стороны ,нужно воспитывать эти спос-ти, формировать и развивать их. Особый класс специальных пед-их спос-ей составляют спос-ти к воспитанию детей. Можно выделить следующие: 1.Спос-ть правильно оценивать внутреннее состояние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (спос-ть к эмпатии). 2Спос-ть быть примером и образцом для подражания со стороны детей в мыслях, чувствах и поступках. 3Спос-ть вызывать у ребенка благородные чувства, желание и

стремление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей. 4Спос-сть приспосабливать вос

питательные воздействия к индивидуальным особенностям воспитываемого ребенка. 5Спос-ть вселять в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию. 6.Спос-ть находить нужный стиль общения с каждым ребенком, добиваться его расположения и взаимопонимания. 7.Спос-ть вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей. О процессе формирования и развития спос-ей педагога как воспитателя можно сказать то же самое, что утверждалось выше о спос-ях учителя, за исключением, пожалуй, одного, быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для воспитателя спос-ей больше таких, которые даны человеку от природы, чем среди спос-ей, свойственных учителю. Среди специальных пед-их спос-ей есть и спос-ть особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к Дея-ти учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это спос-ть к пед-ому общению. В. А. Канн – Калик, ученый психолог, который много занимался исследованием этой спос-ти, писал, что пед-кий труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. Прежде всего, заметим, что коммуникативные спос-ти, проявляются в пед-ом общении, - это спос-ти к общению специфическим образом выступают в сфере пед-кого взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных ввода: 1.Разговор о спос-ях к пед-ому общению не может вестись независимо от осуждения общих коммуникативных спос-тей, проявляемых во всех сферах чел-кого общения. 2.Когда речь идет о спос-ях к пед-ому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных спос-ях нельзя. Во – первых, далеко не все коммуникативные спос-ти чел-ка проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу, Во – вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей других профессий. Рассмотрим каждую из групп коммуникативных спос-тей более детально и одновременно наметим те проблемы, которые могут возникнуть в процессе общения из-за недостаточного развития этих спос-ей. Познание чел-ка чел-ком включает общую оценку чел-ка как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем; оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи внешне наблюдаемого поведение с внутренним миром чел-ка; умение ’читать’ позы, жесты, мимику, пантомимику. Познание чел-ом самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих спос-ей; оценку своего характера и других черт личности; оценку того, как чел-к воспринимается со стороны и выглядит в глазах его окружающих людей. Умение правильно оценить ситуацию

общения – это спос-сть наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникший ситуации. Интересны в пед. плане, но не менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы пед. общения. Связные с тем коммуникативные спос-ти включают: умение вступать в кантат с незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим чел-м; умение вести себя так чтобы дать возможность другому чел-ку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум пользы для себя. Спос-ти, проявляемые в действиях чел-ка по отношению к самому себе, содержит умение управлять теми аспектами собственного поведения, кот-е важны для установления норм-ых взаимоотношений с окружающими людьми. Особой сферой проявл-я спос-ти к пед. общению явл-ся применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимул-ют успехи уч-ка, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслужены и справедливы. Эффект-е поощрение: - осущ-ся системат-ки - сопровождается объяснением уч-ля того, что именно в действиях уч-ка заслуживает поощрения. - соотносится с достижением учеником определенных результатов и т.д. Неэффективное поощрение: - Осуществляется время от времени. -Делается в общем, без специальных разъяснений. - Отмечается лишь общее участие ученика в работе и т. д. Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное взимание на допущенные ими ошибки.

43. Психологические основы педагогического такта. Педагогиче­ский такт - это поведение учителя, строящееся на основе адекватно воспринимаемых им социальных ожиданий по отношению к нему как наставнику молодежи. Это проявляется в наличии у педагога чувства меры и умения поддерживать правильные отношения с учениками, их родителями и коллегами. Психоло­гическими основами педагогического такта можно считать со­вокупность стереотипов (устойчивых представлений), социаль­ных установок (внутреннего состояния готовности определенным образом воспринимать, оценивать и действовать по отношению к чему-либо или кому-либо) и личностных черт, которые опре­деляют поведение учителя в сфере общения с людьми. Одна­ко эти компоненты не есть нечто данное или неизменное. Они складываются в процессе всей жизни и деятельности учителя и, как правило, не имеют завершенного вида, т. е. учитель в опре­деленной мере сам властен менять те или иные элементы, стре­мясь овладеть педагогическим тактом в наибольшей мере, стре­мясь оптимизировать взаимоотношения с учащимися. Рассмотрим некоторые социальные установки, которые опре­деляют содержание и формы проявления педагогического такта у учителя. Учитель и учащиеся объективно являются представи­телями разных поколений. Каждое новое поколение входит в жизнь в относительно иных условиях по сравнению с предыду­щими. Меняются от поколения к поколению и сами учащиеся. Вследствие этого каждое новое поколение осваивает наследие отцов не пассивно, а активно, деятельно. Освоение идет как бы в постоянном диалоге со старшими поколениями. Учителю очень важно понимать, что его отношения с учащимися должны быть именно диалогом. К сожалению, ученики иной раз слушают пе­дагога, но не слышат или не слушаются его. Учителю необхо­димо уметь в диалогическом общении с учениками утверждать непреходящую ценность идейного наследия прошлого. Диалог эффективен в случае, если у учителя есть установка на дости­жение доверительности отношений с учащимися. Реализация подобной установки в практике воспитания - дело сложное, но вполне достижимое. Безусловно, взрослому крайне трудно орга­нически влиться в детскую среду. Но приблизиться к ней, и до­вольно значительно, он может при условии, когда у педагога устанавливаются с ребятами отношения взаимного доверия и дружбы. В результате появляется возможность для духовного общения с ними. Это возможно постольку, поскольку у ребят есть настоятельная потребность во взрослом друге и общении с ним. Естественно, что атмосфера доверия может сложиться у пе­дагога в его взаимоотношениях со школьниками только тогда, когда у него вполне определенная и четкая позиция. Речь идет не о внешней

позиции,а о внутренней позиции педагога в дет­ском коллективе. Она состоит в том, что учителю удается в оп­ределенной степени войти в систему отношений ребят на основе уже упоминавшейся потребности последних в общении со взрос­лыми. В таком случае он получает возможность изучать скры­тые от внешнего наблюдателя процессы, происходящие в дет­ской среде. Он может в какой-то степени привлечь самих ребят к решению стоящих перед ним задач. Это проявляется в том, что в беседах педагог анализирует вместе с ними различные события их жизни, выясняет" их точки зрения на происходящее, их оценки окружающих. К учителю, с которым установились доверительные отношения, ребята приходят посоветоваться в тяжелые минуты жизни, делятся с ним своими радостями. На­конец, доверительные отношения позволяют педагогу видеть ре­бят в самых различных ситуациях, недоступных в ином случае. Так, очень важно общаться с ребятами в ситуациях, где их по­ведением управляют иные стереотипы, чем в условиях школы. При этом необходимо, чтобы педагог, попадая в какую-либо не­официальную ситуацию общения со школьниками, каждый раз определял собственную линию поведения в том или ином случае. Важна установка учителя на постоянное изучение и адек­ватное восприятие учеников: их характеров, отношений со сверстниками и взрослыми, отношений к различным событиям, проблемам. Чем лучше учитель узнает ребят, тем больше у него возможностей быть тактичным в отношениях с ними. Но, стремясь лучше и больше знать своих питомцев, учитель дол­жен уметь в соответствующий момент и не расслышать того, что не предназначалось для его ушей: либо потому, что расслышать было бы нетактично, либо потому, что расслышать значи­ло бы немедленно реагировать, а как, иной раз не ясно. Учи­телю нужно стараться не превратить общение с учениками в серию окриков и мелких придирок. Наконец, иногда бывает по­лезным «не понять» чего-либо. Все это предотвратит многие мел­кие конфликты с учащимися и поможет ему с должным тактом вмешиваться в конфликты между учениками. Наличие этих установок у учителя - предпосылка и условие соблюдения им педагогического такта. Рассмотрим некоторые стереотипы, проявляющиеся в сфере отношений учителя с учащимися. Стереотипы могут играть по­ложительную роль в педагогической деятельности вообще и в сфере взаимоотношений с учащимися в частности - они экономят мышление, эмоции. Поэтому очень важно, чтобы у учите­ля имелась определенная система соответствующих стереоти­пов, благодаря которой он мог бы почти автоматически реаги­ровать во многих случаях. Речь идет в первую очередь о таких выработанных у него стереотипах, как неукоснительная вежли­вость с учениками, сочетание высшей меры принципиального подхода к личности ученика с уверенностью в том, что ни один из его питомцев не может быть плохим, безнадежным.Стереотипы могут играть, и отрицат. роль. Наиболее часто встречается у

учителей стереотип, кот. мешает им наладить взаимоотношения с учащимися, - убежденность в том, что с учащимися надо вести себя неким специальным об­разом, не так, как с коллегами или другими людьми. Например, вместо того чтобы рассмеяться, когда на уроке создалась смеш­ная ситуация, и тем исчерпать ее, иной учитель реагирует «по-учительски» серьезно и строго и таким образом лишь усложняет положение. Или вместо того, чтобы признать нетактичность кол­леги, учитель начинает защищать «честь мундира». Мешает учителю и стереотипное отношение к отдельным ученикам. Сложившаяся у учителя оценка (положит. или отрицат.) того или иного ребенка может «затвердеть» и определять все поступки учителя. по отношению к этому учени­ку. Учитель уже не в состоянии увидеть, как его ученик под влиянием окружающей действительности меняется в ту или иную сторону. И вследствие этого педагог не в состоянии пред­видеть те действия и поступки школьника, которые не уклады­ваются в сложившуюся оценку и в отношение к ученику. Может мешать учителю и стереотипное представление о воз­растных особенностях детей. Считая, что в определенном воз­расте ученик должен быть только таким-то и вести себя только так-то, учитель иногда многие индивидуальные особенности учеников считает отклонением от нормы и стремится привести их к таковой. Естественно, это неправильно и вредно, ибо с каждым новым поколением увеличивается разнообразие лично­стей, непохожесть учеников др. на др., уникальная неповто­римость каждого из них. Встречается и др. стереотип, когда учитель, игнорируя возрастные особенности, фактически стре­мится к тому, чтобы его ученик вел себя по-взрослому, забывая, что какие-то отрицат., с его т.зр., моменты в по­ведении ребенка совершенно естественны для этого возраста. И очень многие из этих проявлений позже исчезнут сами собой, без учительского вмешательства. Задача учителя в условиях быстро изменяющихся педагоги­ческих ситуаций - уметь быстро ориентироваться, верно оцени­вать сложившуюся обстановку и принимать правильное ре­шение, имеющее необходимое воспитательное значение. Это возможно, если учитель не только умеет правильно восприни­мать и оценивать поступки детей, глубоко видеть породившие их причины, но и развивает в себе такие черты характера, как вы­держка, самообладание, терпимость, чуткость. Это непременное условие соблюдения пед. такта.

44.Хар-ка профессионально-личностных качеств учителя. Социально пед. Перцепция.

Проблемы личнос ного развития учителя. Психология саморазвития и самообразования. Профессиональная деятельность является одной из основных форм жизнедеятельности человека. От того, как человек воспринимает и оценивает свою работу, свои достижения в определенной деятельности и себя в профессиональной ситуации, зависит и его общее самочувствие, и эффективность его деятельности. Профессиональное самосознание личности является и основным источником и механизмом профессионального развития и усовершенствования .  Для педагогической деятельности проблема профессионального самосознания приобретает особую актуальность потому, что результаты деятельности учителя выражаются, прежде всего, в результате учебной деятельности учащихся, и способность учителя анализировать и оценивать свою деятельность и ее результаты, свои профессионально значимые качества непосредственно связана с эффективностью педагогического воздействия. Кроме того, профессиональное самосознание является личностным регулятором профессионального саморазвития и самовоспитания учителя. Структура профессионального самосознания учителя: "актуальное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время; "ретроспективное Я" - то, каким себя видит и оценивает учитель по отношению к начальным этапам работы; "идеальное Я" - то, каким хотел бы быть или стать учитель; "рефлексивное Я" - то, как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие в его профессиональной сфере. "Актуальное Я" является центральным элементом профессионального самосознания учителя, который основывается на трех других, где "Я-ретроспективное" в отношении к "Я-актуальному" дает учителю шкалу собственных достижений или критериев оценки собственного профессионального опыта; "Я-идеальное" является целостной перспективой личности на себя, которая обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере; "Я-рефлексивное" - социальная перспектива в самосознании учителя или школьной профессиональной среды в личности учителя. Весомую роль в личностной хар-ке учителя играет профессионально педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К.Марковой, входят: осознание учителем норм, правил, модели пед. профессии, формирование профессионального кредо, концепции

учительского труда; соотнесение себя с некоторым проф-м эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в к-рой выделяются: а) когнитивный аспект, осознание себя, своей д-ти и б) эмоциональный аспект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия м/у актуальной и рефлексивной самооценкой и максимальные различия м/у ретроспективной и актуальной, м/у актуальной и идеальной самооценкой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его д-ть, но и на общий климат взаимодействия с учениками. Самосознание личности представляет собой сложное психическое образование. Эта сложность обусловлена: многообразием тех ситуаций, в которые попадает человек и в которых формируется его самосознание ( профессиональные, бытовые ситуации и т.п.); многогранностью самого объекта самосознания, т.е. тех сторон, уровней и граней личности, которые становятся опытом самосознания (внешность, характер, профессиональные способности, манера поведения и т.п.).

45. Творческие характеристики педагогической деятельности. Педагогическое мастерство.

Творчески работающий педагог постоянно анализирует свой труд и оценивает его результаты. Обнаружив, что результат не соответствует намеченной цели, он ищет причины расхождения, и в своей дальнейшей деятельности пробует по-другому решить поставленные задачи, ищет, изобретает новые подходы, приемы, дидактические средства, использует на практике их эффективность. Любой учитель, должен развивать в себе творческие возможности. Педагогическая деятельность – это творчество, следовательно, учитель – творческая профессия. И только творческая личность может воспитать творца. Творческая педагогическая деятельность – своего рода искусство. А где искусству не помогает наука, там и искусства нет, а есть лишь ремесло. Учитель – ремесленник, специалист, владеющий набором стандартных приёмов. Однако в этом случае недостаточное внимание уделялось изучению теории, используются технические приёмы образования в ущерб содержанию. Конечно, владение конкретными приёмами совершенно необходимы, но они должны сочетаться с логикой и технологией педагогического творчества, и тогда рождается искусство. Творчество возможно и при планировании урока, и при написании учебника, и в размышлении, и в действии. Но самое сложное в творчестве педагога – это живое взаимодействие с детьми в процессе общения. Если деятельность учителя приобретает творческие характер, то повседневный труд не станет для него тяжёлой обузой и будет служить источником радости и вдохновения. Нет единого определения понятия педагогическое мастерство. Например, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович пишут: «Педагогическое мастерство – это высокий уровень профессиональной деятельности преподавателя. Внешне оно проявляется в успешном творческом решении самых разнообразных педагогических задач, в эффективном достижении способов и целей учебно-воспитальной работы. С внутренней стороны педагогическое мастерство – это функционирующая система знаний, навыков, умений, психологических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач». Из «Педагогическая энциклопедия»: это высокое и положительно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу работающему по призванию и любящему детей. Наблюдая уроки мастеров, можно убедиться, что им свойственна готовность выслушать ученика, понять его, помочь своему питомцу. Готовность и умение передать свой опыт школьникам - важнейшая черта мастера. Основой такого общения выступает хорошее знание возрастных и индивидуальных особенностей учащихся и своих собственных, понимание психологии обучения и воспитания школьников. Учитель-мастер всегда предстает перед учениками как человек со своим внутренним миром,

собственными взглядами и убеждениями. Общаясь с учащимися, педагог-мастер не только не боится раскрыть перед детьми свои оценки, вкусы, пристрастия, но, напротив, использует в этих целях каждый удобный момент. Более того, он стремится организовать ситуации общения таким образом, чтобы ближе узнать внутренний мир детей. Познакомить их с собой, подобрать «ключ без права передачи».

47. ПОДХОДЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ УЧЕНЫХ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ.

Теория Евгения Александровича Климова. Е.А.Климов выделил стадии професс. самоопределения, не связанные с возрастными границами, поскольку человек в течении жизни несколько раз совершает професс. выбор. Стадии:

1. оптант - человек, обеспокоенный выбором будущей профессии, стремящийся получить информацию.

2. адепт - человек, готовящийся к професс. деятельности.

3. адаптант - тот, кто проходит период адаптации на рабочем месте: социальной; психологической - к новому коллективу, к ученикам; производственная - к режиму, к условиям работы.

4. интернал - молодой специалист, умеющий работать самостоятельно.

5. мастер

6. авторитет

7. наставник - передает опыт молодым специалистам.

48. Профессиональные деформации учителя.

Профессиональные деформации — это изменение основных, инвариантных (главных) свойств личности и деятельности учителя. К ним относится направленность на взаимодействие с детьми и влияние на них с целью воспитания и обучения средствами учебного предмета, гуманизм и коммуникативная культура. Профессиональные деформации психологи иногда называют «профессиональным выгоранием», подразумевая под этим понятием разное. Еще М. Я. Басов на заре развития отечественной педагогической психологии отмечал штампы в профессиональной деятельности, в том числе и педагогической. Е. И. Рогов рассматривает деформации в связи с социализацией личности. В профессиональном развитии возможна специализация как расчленение деятельности человека на отдельные операции, что приводит к специфическим изменениям активности личности. Она становится однонаправленной. Срастание же личности и профессии приводит порой или к насыщаемости профессиональной деятельностью, или к личностно-ролевому диссонансу: будучи «не на своем месте», человек ограничивает свою активность, реализует себя только частично, раздираем противоречиями. Появляется деформация как неуверенность и неадекватное поведение. Профессиональная деформация зависит также и от профессиональных стереотипов. Они могут быть эмоциональными, поведенческими и когнитивными. Установки и стереотипы создают ригидность поведения педагога. Ученый выделяет 4 типа деформаций, появляющихся в личности и деятельности педагогов: 1) общепедагогические; 2) типологические; 3) специфические; 4) индивидуальные. Общепедагогические деформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, гматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все учителя, работающие в разных классах и преподающие разные учебные предметы. Е. И. Рогов считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с ее средствами. Типологические деформации появляются, когда особенности личности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности. Например, учителя-гуманитарии отличаются раскованностью, эмоциональностью, большой эмпатией. Это педагоги-коммуникаторы. Они излишне общительны, говорливы; дистанция между ними и детьми незначительная; стремятся обсуждать интимные проблемы. Другие — интеллигенты — склонны философствовать, мудрствовать, читать нотации. Третьи — организаторы — гиперактивны, любят командовать и подчинять себе других. Четвертые — коммуникаторы. Специфические (предметные) деформации определяются особенностями преподаваемого предмета. Учитель математики более сдержан по сравнению с учителем литературы или физической культуры. Индивидуальные деформации появляются из-за

преобладания каких-либо индивидуальных особенностей учителя. Например, ими оказываются повышенный уровень тревожности или акцентуация характера1. По сути дела, у каждого учителя могут встречаться различные типы деформаций. Это зависит от преподаваемого предмета и личностных свойств педагога. Изменения в процессе профессиональной деятельности бывают существенными или незначительными. Однако, если сам учитель знает об особенностях своей личности и деятельности и способен их контролировать, профессиональные деформации не станут столь внушительными и не помешают совершенствованию профессионализма.

49. Заруб. теории самоопределения (теория Дж. Холланда). Амер-ий пс-лог Дж. Холланд в 60 – е годы 20 в. обосн-л теорию, согласно кот-й професс-ное самоопред-ие лич-ти обусл-но тем типом лич-ти, кот-й сформир-ся. Х. описал 6 типов лич-ти, кот-е сформир-сь в силу различ. обстоят-в: 1.РЕАЛИСТИЧЕСКИЙ Хар-тики: открытый, мужеств-й, честный, волевой, сильный. Основ. ценности: конкр-ые вещи, природа, практ-ое дело. Профессии: фермер, механик, шофёр, техник (Ч – П, Ч – Т), уч-ль технологии или с/х, биологии. 2.ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ Хар-тики: интервент, метод-ий, педантичный, интеллект-ый, креативный, нерасчетливый.Основ. ценности: науч. работа, независ-ть. Профессии: науч. работник в высш. школе или элитарных уч-ых завед-ях. 3.СОЦИАЛЬНЫЙ Хар-тики: открытый, коммуник-ый, доброжел-ый, гуманист-ки направл-ый, эмпатичный, эмоц-ый, экстраверт. Основ. ценности: помощь, поддержка, взаимопоним-е. Профессии: врач, психолог, соц. работник, педагог (Ч - Ч), педагог (ДОУ, нач-ая школа), дефектолог в дет. домах и т.д. 4.АРТИСТИЧЕСКИЙ Хар-тики: экстраверт, эмоц-ый, выразит-ый, креативный, непосредств-ый, импул-ый, склонный к импровизации. Основ. ценности: творчество и свобода. Профессии: актёры, журналисты, музыканты, художники, уч-ля лит-ры, музыки, ИЗО, МХК, иностр. языков. 5..ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИЙ Хар-тики: энерг-ый, склонный к риску, авантюре, волевой, целеустрем-ый. Основ. ценности: успех, власть, деньги. Профессии: политики, предприним-ли любого уровня, директора школ (созд-ие автор-х школ), администр-ая карьера (руков-ль департамента и т.д.). 6.КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫЙ Хар-тики: конформист, метод-кий, аналит-ий, педант-ый, интроверт (Ч - З). Основ. ценности: порядок, точность, пунктуальность. Профессии: матем-ки, програм-ты, бухгалтеры банк-ие служащие. Теория Дж. Х. рассм-ет типы как статические, неизм-ые, не учит-ет то, что лич-ть меняется под возд-ем разл-х усл-ий и обстоят-тв, не учит-ет наличие смеш-ых типов

50. Теория професс-го разв-я Джона Сьюпера.

Амер. Пс-лог Дж. Сьюпер рассм-ет професс-ое самоопред-е как способ реализации я-концепции лич-ти. Я-концепцию он определял как совокупность сведений, представлений субъекта о самом себе. Професс-я концепция лич-ти – это субъект-е представл-я о сущности той или иной професс-ой деят-ти. Еще я-концепция ч-ка совпадает с его лич-ми представл-ями о сущности профессии, тогда совершается професс. выбор. В соотв-вии с этой концепцией он выделил 5 стадий професс-го разв-я: от 0 до 14 лет. Стадия пробуждения. Я-концепция формир-ся ч/з идентификацию р-ка со значимым взрослым. 15-24 года стадия исследования. Индивид пытается попробовать себя в разных професс. ролях, ориент-ясь на свои реальные возможности. 25-44 года стадия консолидации. Индивид старается обеспечить свою позицию, свой авторитет в опред-ном професс. поле. 45-54 года стадия сохран-я. Карьерный рост, новые должности по выбранной профессии. старше 65 лет стадия спада. Сокращ-е участия индивида в профессии и более значимо для него становятся др. соц. роли. «-» теории С. Соотв-ет амер-м и западно-европ-м трад-ям, выбор осущ-ся в одном професс. поле. Сегодня ч-век неоднократно совершает профес. выбор. «+» учитывает я-концепцию. Т. Эли Гинзберга (т. компромисса с реал-тью) Професс. выбор рассм-ся как длит-ый пр-сс,а не одномомен-й акт.Пр-сс выбора происх-т ч/з цепочку промежуточных этапов, постепенно сужающий простр-во выбора. Выделим ряд этапов: ст-ия фантазии(<11).Представл-я Р-ка о професс. будущем ничем не огран-ны. Гипотет-ая(11-17) – дел-ся на периоды:П-д интереса(11-12)П-д способности(12-14)П-д оценки(15-16) Переход.п-д(17)Реалистич-ая ст-ия (>17):П-д иссл-ния(17-18)П-д кристал-ции(19-21)(опред-ие более узк. сфер)п-д спец-ции(>21)(еще более узк. выбор)