Институт психологии Российской академии наук

И. В. Блинникова

РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Москва

2003

УДК 159.938

ББК 88

Б 69

Все права защищены. Любое использование материалов данной книги полностью или частично без разрешения правообладателя запрещается

Б 69 Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в развитии психических функций — М., Изд=во ИПРАН, 2003. — 142 с.

Книга обобщает результаты многолетних исследований автора, направленных на изучение роли зрительного опыта в познании окружающего мира и построении адекватного поведения. Рассматриваются проблемы раннего когнитивного, моторного, поведенческого, социального и речевого развития в условиях зрительной депривации, а также значение зрительного опыта для информационной обработки и формирования ментальных репрезентаций. Даются рекомендации для ранней реабилитационной работы с детьми, у которых диагностируются грубые поражения зрительного анализатора.

Книга подготовлена при поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда (Грант N 01=06=00145а)

© Издательство Института психологии Российской академии наук, 2003

ISBN 5 9270 004

ВВЕДЕНИЕ

Насколько знания слепых людей отличаются от знаний зрячих? Этот вопрос стал обсуждаться в науке очень давно — с конца 17 века. Джон Локк в «Опыте о человеческом разумении» попытался ответить на вопрос своего друга Уильяма Молино, который спрашивал, может ли человек, родившийся слепым и научившийся отличать на ощупь куб от сферы, различить их с помощью зрения, внезапно прозрев. Локк ответил на этот вопрос отрицательно. Как сторонник эмпиризма Локк полагал, что при рождении человека его ум представляет собой «tabula rasa», — «белую бумагу без каких=либо знаков и идей», и все понятия и представления вычерпываются из сенсорного опыта. Поэтому слепой от рождения человек может иметь только тактильные представления об объектах и не может разли= чить объекты с помощью зрения. Прийти к абстрактным амодальным понятиям можно, только интегрировав идеи из разных органов чувств. Сторонники рационализма, напротив, постулировали, что абстрактные идеи о мире существуют с рождения, и поэтому мы можем узнать сферу, представленную нам в любой модальности, поскольку уже имеем представление о сфере как таковой.

Сегодня дихотомию эмпиризма и рационализма можно переформулировать в вопрос: как соотносится восприятие мира и знания о мире? В свою очередь этот вопрос порождает множество других. Как потеря одной из модальностей влияет на знания об окружающей действительности? Какова природа информации, поступающей из различных органов чувств? Какими путями она обрабатывается? Что является

3

результатом этой обработки? Как влияют разные репрезен=

тации окружающего мира на организацию поведения?

Эти вопросы не остаются достоянием философов. В по= следние десятилетия они активно исследуются в рамках научной психологии. Поиски путей их решения являются отдельной проблемой. Условно можно выделить две методи= ческие парадигмы в исследованиях такого рода: 1) создание искусственной сенсорной депривации у животных с после= дующим исследованием ее влияния на разные показатели развития; 2) сравнение развития психических функций у людей, подвергшихся ранней сенсорной депривации вследствие врожденного поражения какой=либо сенсорной системы, с нормой. Последнее направление имеет большое значение еще и потому, что позволяет выявить трудности психического функционирования у людей с сенсорными нарушениями и выработать пути компенсации этих нару= шений.

Исследования, выполненные в рамках первой парад= игмы, имеют высокий показатель научной достоверности, однако возникают трудности с экстраполяцией их резуль= татов на психическое развитие человека. Это направление можно, в свою очередь, разделить на два: первое изучает влияние зрительной стимуляции на развитие корковых механизмов, а второе — влияние зрительного опыта на фор= мирование поведенческих паттернов. Классическими здесь являются работы Т.Визела и Д.Хьюбела [Wiesel, Hubel, 1965] на кошках, которые показали, что рецептивные поля зрительной коры модифицируются с опытом. Но в последнее время было сделано достаточно много работ по зрительной депривации на животных разных видов, таких, например, как крысы [Benevento et al., 1992] и пингвины [Wallraff, 2001]. Исторически развитие идей в этой области напоминает движение маятника. Сначала было принято, что опыт является ключевым моментом в развитии корковых меха= низмов и поведения. Потом маятник качнулся в другую сторону, и акцент делался на способности мозга развиваться самостоятельно и незначительной роли опыта в созревании

4

отдельных способностей к зрительному и пространственному различению. Однако, по всей видимости, даже у животных соотношение врожденных и приобретенных механизмов имеет гораздо боле сложную структуру.

В исследовании, опубликованном в 2001 году в журнале

«Nature», Леонард Уайт, Дэвид Коппола и Дэвид Фицпатрик

(Wite, Coppola, Fitzpatrick, 2001) представили результаты экспериментов, в которых роль зрительного опыта изучалась на новорожденных хорьках. Эти животные были выбраны потому, что они рождаются с закрытыми глазами и их зрительное развитие сравнимо с другими млекопитающими в материнской утробе. В отличие от других исследователей, которые подчеркивали долговременные последствия зри= тельной депривации, Уайт, Коппола и Фитцпатрик решили исследовать влияние зрительного опыта на короткие, но важные периоды развития мозга, когда глаза открыва= ются, и сенсорный опыт берет свое начало.

Целью поставленных экспериментов было изучение того, как зрительный опыт влияет на созревание нервных путей в зрительной коре животных, которые позволяют распозна= вать линии разной ориентации. Эти структуры изучались потому, что активность мозговых клеток, которые отвечают на такие стимулы, легко и точно регистрируется. Более того, селективность к ориентации должна быть обработана нейронами зрительных областей коры на основании электри= ческих сигналов, получаемых от сетчатки. Это один из видов нейрообработки, на который может влиять сенсорный опыт. В экспериментах одна группа таких животных содержа= лась в полной темноте, в то время как другая выращивалась с закрытыми глазами. Таким образом, у первой группы не было зрительного опыта. Вторая подвергалась недиффе= ренцированной визуальной стимуляции светом, который просачивался через веки, но животные не имели специаль= ного опыта с восприятием линий разной пространственной

ориентации.

После того как животным позволили смотреть, исследо=

ватели картировали зрительные области коры у нормальных

5

и у депривированных животных из обеих тестовых групп во время восприятия горизонтальных, вертикальных и на= клонных линий. Исследователи использовали специальную технику, которая выявляла малейшие изменения в поглоще= нии света, что позволяло отслеживать уровень активности в стволах нейронов визуальной коры. Эти оптические сигналы использовались для оценки нормальности функцио= нирования нейронов ориентационной селективности.

Тестирование животных, выращенных в темноте, выяви= ло нормальную активность в отделах мозга, ответственных за ориентацию, но более низкий уровень ориентационной селективности, чем у нормальных животных. Однако наиболее разительные различия наблюдались между нор= мальными животными и животными, выращенными с за= крытыми глазами. У последних наблюдалось полное разру= шение отделов мозга, ответственных за ориентационную селективность. Когда животным с ненормальным зритель= ным опытом предъявлялись линии, их зрительная система старалась сделать максимум, чтобы генерировать последо= вательности, соответствующие входным сигналам. В резуль= тате наблюдался дефицит ориентационной селективности. Авторы подчеркивают, что система, связанная с ориен= тацией животных, нормально реагировала на свет, но не реа= гировала дифференцированно на линии разной простран= ственной ориентации. Эти данные дают возможность предположить, что развивающаяся зрительная кора перед тем, как глаза открываются, в первую очередь настроена на получение сигналов из естественной среды. Таким обра= зом, существует определенная синергия между врожденны= ми механизмами развития и воздействием опыта, который в норме обеспечивается нормальным зрительным окруже= нием. Данные по животным с закрытыми глазами показы= вают, что эта синергия может быть полностью нарушена, когда животные имеют ненормальный зрительный опыт. Эти результаты дают возможность составить более сбаланси= рованный взгляд на врожденные механизмы и механизмы

зрительного опыта.

6

Были предоставлены доказательства того, что специфи= ческий тип нейронных связей разрушается при отсутствии нормального сенсорного опыта. Выполненная работа послужит установлению более точной и полной картины вклада этих двух источников. Существует врожденная программа, способная устанавливать ориентационную селективность, но сама по себе эта программа не способна выйти на взрослый уровень ориентационной настройки. Для этого необходим нормальный зрительный опыт. Влияние ненормального зрительного опыта, как в случае со светом, проходящим через закрытые веки, показывает, насколько мощное воздействие может оказать опыт в изменении направления развития мозга. При ненормальном зритель= ном опыте нейроны зрительной коры находятся гораздо в более тяжелом положении, чем в ситуации, если бы на них вообще не оказывалось никакого зрительного воздействия. Это означает, что генетически мозг обладает определенными функциональными возможностями, которые или совершен= ствуются, или деградируют в зависимости от качества зрительного опыта в первые годы жизни.

Хотя исследователи указывают, что их данные касаются только зрительной системы животных, но они утверждают, что на сегодняшний день не подлежит сомнению, что ши= рокий класс нейронных функций, связанных с моторным контролем и другой сенсорной чувствительностью, может зависеть от нормальности раннего опыта. Ограничение зрения на обоих глазах у детей (например, в случае двусто= ронней катаракты), которое изменяют паттерны нейронной активности в зрительных центрах мозга, может влиять на поступательное развитие зрительной коры. Поэтому необходимо подчеркнуть важность лечения разного рода нарушений в раннем детстве для того, чтобы обеспечить нормальное приобретение раннего зрительного опыта.

Изучение влияния зрительной депривации в естествен= ных условиях приводит исследователей к еще более неодно= значным выводам. В частности, во многих исследованиях демонстрируется высокая пластичность мозговых функций

7

и существование параллельных систем для обеспечения сложного поведения. В работе с пингвинами был сделан вывод, что эти животные используют две параллельные системы навигации: обонятельную и зрительную. При этом врожденные механизмы ориентации в пространстве разви= ваются с опытом [Wallraff, 2001].

С каждым годом увеличивается количество работ, иссле= дующих характеристики психического развития человека в ситуации различных нарушений зрительной системы. Большинство из них строится по простой схеме: психические показатели развития измеряются на том или ином возрастном этапе (чаще всего это 5–7 лет) и соотносятся с данными о состоянии зрительной системы при рождении [Hof=Duin et al., 1998; Jacobson et al., 1998; Waugh, Chong, Sonksen,

1998]. Эта схема выражается в методологической парадигме, которую можно коротко обозначить: «сенсорный вход» («sen= sory input») и «развивающий выход» («developmental output»). Такое сочетание в русском переводе звучит несколько странно. В последнем случае имеются в виду показатели психического развития. Однако дословный перевод подчеркивает логику построения современных западных работ в этой области, заключающей в себе понимание этой проблемы в опреде= ленном исследовательском контексте.

Результаты таких исследований показывают (особенно, если учитываются средние показатели), что общее развитие маленьких детей с серьезными нарушениями зрения отстает от нормы. В большинстве случаев различия в показателях развития детей с нарушениями зрения ставятся в обратно пропорциональную зависимость от уровня сохранности зрительной системы: чем больше поражена зрительная система, тем ниже показатели развития. Поскольку многие дети со зрительными нарушениями обладают настолько низким зрением, что оно не может быть измерено традицион= ными методами, именно функциональность зрительной системы является точкой отсчета для исследователей. Эта функциональность определяется как объем полезного зрения, которым пользуется человек. В исследовании

8

Л.П.Григорьевой (см. [Григорьева, Сташевский, 1990;]) было показано, что критической чертой является острота зрения, составляющая 0,04 (или 4% от возрастной нормы уровня остроты зрения). Если острота зрения превышает этот уровень, зрительная система функционально развивается, и при решении каждодневных задач дети используют зрение. Если острота зрения оказывается ниже этой границы, то ребенок не может использовать зрение функционально. Эти данные подтверждаются и зарубежными исследова= ниями [Reynell, 1978; Ferrell et al., 1990].

Однако в некоторых работах не подтверждается законо= мерность, связывающая уровень функционального зрения с уровнем интеллектуального развития. В частности, в одной из них исследовался зрительный, неврологический и интел= лектуальный статус 75 детей от пяти месяцев до 16 лет с серьезными поражениями зрительной системы. Было показано, что зрительный статус в среднем ухудшается с возрастом, но уровень интеллектуальных нарушений слабо с ним коррелирует [Hackie et al., 1998].

Кроме того, практически в каждой работе подчерки= вается, что в единичных случаях развитие детей и с наруше= ниями зрения, и в норме оказывается примерно на одном уровне¹ [Norris, Spaulding, Brodie, 1957; Fraiberg, 1977; Rey= nell, 1978; Ferrell et al., 1990]. Это создает серьезные проблемы, связанные с интерпретацией всех получаемых данных: если некоторые дети с грубыми нарушениями зрения сохраняют темпы и уровень психического развития нормы, тогда, возможно, общее отставание объясняется не зрительной депривацией, а какими=то другими причинами. Влияние сенсорных ограничений, произошедших вслед= ствие естественных причин, опосредуется рядом факторов, которые могут иметь как биологическую, так и социальную природу, отягощать или компенсировать роль зрительной

депривации.

¹ Нужно учитывать, что сравнивается выполнение лишь тех заданий, которые доступны детям с серьезными нарушениями зрительной системы.

9

Во=первых, необходимо учитывать причину и время поражения зрительного анализатора. С нейрофизиологи= ческой точки зрения, важно установить, где произошло нарушение: в периферических или центральных отделах зрительной системы [Dutton, Day, McCullochб 1999]. Имеет значение также и конкретное заболевание или нарушение, которое привело к значительному снижению функций зрительной системы.

Последнее время увеличилось количество детей с диагно= зом «Ретинопатия недоношенных» (РПН) [Flynn, 1991]. Дети с РПН обычно имеют очень маленький гестационный возраст: от 26 до 32 недель. Поражение сетчатки связанно с незрелостью кровеносных сосудов в сочетании с кисло= родной терапией недоношенных. В зависимости от степени поражения сетчатки диагностируется разная степень РПН. Так, I степень РПН может означать практическую сохран= ность зрительных функций, V степень соответствует обычно полной слепоте, иногда с сохранением светоощущения. Слепота или тяжелые нарушения зрительной системы при таком диагнозе имеют неврожденный характер. Обычно они диагностируются только через два=три месяца после рожде= ния. Отягощающими факторами при этом являются малень= кая масса тела, глубокая недоношенность и длительная социальная депривация детей, которые 1–1,5 месяца своей жизни проводят в больнице.

Глубокая недоношенность при гестационном возрасте от 26 до 30 недель сама по себе является фактором биологи= ческого риска. По многочисленным данным психическое развитие таких детей замедлено и в некоторых случаях сопровождается значимыми отклонениями от нормы [Verv= loed, 1995]. М.Брамбринг [Brambring, 1992] сравнивал развитие 10 слепых детей от 12 до 36 мес., пять из которых родились в срок, а пять других были недоношенными

(средний гестационный возраст — 27,6 недель). Было выявлено существенное отставание недоношенных слепых детей от доношенных, хотя последних тестировали с учетом срока недоношенности первых (скорректированный воз=

10

раст). По некоторым показателям недоношенные дети так и не достигали уровня доношенных детей в рамках исследу= емого возрастного промежутка.

При других периферических поражениях зрительной системы, таких, как врожденная ретинопатия и атрофия зрительного нерва, дети зрительно депривированы с самого рождения, однако часто имеют более высокие показатели физического развития. Происхождение врожденных ретино= патий объясняется либо генетической природой, либо ранним инфицированием плода, а атрофии зрительного нерва — нарушением внутриутробного развития. Часто такие нарушения сопровождается неврологическими и эндо= кринными заболеваниями.

Возможно, именно сопутствующие дисфункции централь= ной нервной системы являются наиболее вероятной причиной значительного отставания детей с нарушениями зрения в раз= витии. В литературе обычно указывается, что от 33 до 70% детей со зрительными нарушениями имеют сопутствующие нарушения: наиболее распространены умственная отста= лость, а также церебральные дисфункции и нарушения слуха

[Teplin, 1995]. В одной из последних работ Дебора Хаттон с сотрудниками [Hatton et al., 1997] сравнивали уровни психического развития детей с серьезными зрительными нарушениями в зависимости от того, есть ли у них дополни= тельные мозговые дисфункции. Было показано, что траекто= рии развития детей с дополнительными нарушениями и детей со зрительными нарушениями, но без мозговых дисфункций значительно различаются. Уровень развития первых ниже, и они развиваются медленнее. Кроме того, установлено, что отставание детей с мозговыми дисфункциями не зависит от уровня развития их зрительного анализатора и что зри= тельные нарушения меньше влияют на общее развитие, чем нарушения в центральной нервной системе.

Биологическим факторам традиционно отводится веду= щая роль при рассмотрении отставания детей с нарушениями зрения, однако необходим также контроль факторов социаль= ной среды. Социальная изоляция оказывает негативное

11

воздействие на общее психическое развитие [Strelow, Kay, Kay,

1978]. Но само по себе развитие социальных контактов часто представляет значительную проблему для детей с наруше= ниями зрения. С.Фрайберг [Fraiberg, 1977] обратила внимание на то, что у слепых детей отсутствует естественный комплекс оживления и улыбки, когда мать или другой взрослый подходит к кроватке младенца, а также на специфичную избирательность тактильного поведения в отношении к матери и к незнакомцу. Было отмечено и изменение поведения матери по отношению к слепому ребенку.

Психика человека является сложно организованной функциональной системой. Значительную роль в развитии этой системы играет обучение и речевое опосредование. Планомерное обучение в высшей степени благоприятно влияет на развитие слепых детей [Солнцева, 1980]. В по= следние годы программы компенсаторного обучения детей с грубыми поражениями зрительной системы становятся комплексными. Они учитывают возможности медико=фи= зиологического, психологического и педагогического вмеша= тельства [Welling, 1993; Григорьева и др., 2001]. Программы обучения планируется использовать с самых первых дней рождения ребенка. Так называемые программы раннего вмешательства дают особенно хорошие результаты в случае врожденных или рано приобретенных нарушений сенсорных систем у детей. [Brambring, 1996]. В целом для понимания влияния сенсорной депривации на психическое развитие необходимо тонкое и системное изучение этой проблемы с учетом взаимодействия разных параметров социальных и биологических факторов, а также разных аспектов детского развития. Попытка такого анализа будет предпринята в гла= ве 1 монографии.

Для человека как биологического вида зрение является ведущим сенсорным анализатором и оказывает серьезное влияние на его познание мира и формирование основных поведенческих паттернов. Вопрос — насколько зрение важно для формирования ментальных репрезентаций или знаний об окружающем мире, — сформулирован очень давно

12

и обозначен в начале данного раздела. Именно он возникает вновь и вновь во всех исследованиях и когнитивного, и моторного развития детей с ранней сенсорной деприва= цией. Мы подробно рассмотрим его в главе 3 монографии.

Но для человека как существа, включенного в культуру, познание мира вполне возможно через систему значений, фиксируемых в языке. Овладение речевыми функциями имеет первостепенное значение для преодоления проблем, возникающих в связи с нехваткой зрительной информации и стимуляции, а также изменения способов взаимодействия с окружающим миром. Поэтому очень важно проанализи= ровать и понять особенности овладения речью у детей с серьезными нарушениями зрения, что и будет сделано в главе 2 монографии.

Литература

1. Григорьева Л.П. Сташевский С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М: Изд= во АПН СССР, 1990.

2. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка.М.: Школа=Пресс, 2001.

3. Локк Дж. Опыт о человеческом разумении. Соч. М. , 1985, Т.1.

4. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

5. Benevento, L.A., Bakkum, B.W., Port, J.D. and Cohen, R.S. 1992. The effects of dark=rearing on the electrophysiology of the rat visual cortex. Brain Res. 572:198=207.

6. Brambring M. Development of blind children: A longitudinal study. Special research unit on prevention and intervention in childhood and adolescence. SFB 227 = project A3. Preprint № 68, 1992.

7. Brambring M. Early intervention with blind children: Main findings of the Bielefeld longitudial study // M.Brambring, H.Rauh & A.Beelmann

(Eds.) Early childhood intervention: Theory, evaluation and practice. Berlin, NY: deGruyer, 1996. P. 411–427.

8. Dutton G.N., Day R., McCulloch D.l. Who is a visually impaired child? A model is needed to address this question for children with cerebral visual impairment // Developmental Medecine and Child Neuroliogy.

1999. V. 41. P. 212–213.

13

9. Ferrell K., Trief E., Deitz S. et al. The visually impaired infants research consotium: First years results // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V. 84. P. 404–410.

10. Flynn J.T. Retinopathy of prematurity//Pediatric Ophthalmology/Eds. L.B.Nelson, J.H. Calhoun, R.D.Harley. Philadelphia: Saunders, 1991.

11. Fraiberg S. Insights from the blind: Comparative studies of blind and sighted infants. N.Y.: Basic Books, 1977.

12. Hackie R.T., McCulloch D.L., Saunders K.J. et al. Relation between neurological status, refractive error, and visual accuity in children: a clinical study // Developmental Medicine and Child Neurology. 1998. V.40, P. 31–37.

13. Hatton D.D. Bailey D.B., Burcinal M.R. Ferrell K.A. Developmental growth curves of preschool children with vision impairments // Child development. 1997. V. 68. P. 788–806.

14. Hof=Duin J., Cioni G., Bertucceli B. et al. Visual outcome at 5 years of newborn infants at risk of cerebral visual impairment // Developmen= tal Medicine and Child Neurology. 1998. V. 40. P. 302–309.

15. Jacobson L., Fernel E., Broberger U. et al. Children with blindness due to retinipathy of prematurity: A population=based study // Develop= mental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 155–159.

16. Norris M., Spaulding P.J., Brodie F.H. Blindness in children. Chicago: University Illinois Press, 1957.

17. Reynell J. Developmental patterns of visually handicapped children // Child: Care, Health and Development. 1978. V. 4. P. 291–303.

18. Strelow E.R., Kay N., Kay L. Binaural sensory aid: Case studies of its use by two children // J. of Visual Impairment and Blindness. 1978. V. 72. P. 1–8.

19. Teplin S.W. Visually impairment in infants and young children // In=

fants and Young Children. 1995. V. 8. P. 18–51.

20. Vervloed M.P.S. Learning in preterm infants. Gromingen, 1995.

21. Wallraff H.G. Navigation by homing pigeons: updated perspective // Ethology Ecology & Evolution. 2001. V. 13(1). P. 1–48.

22. Waugh M=C., Chong W.K., Sonksen P. Neuroimaging in children with congenital disorders of the peripheral visual system // Developmental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 812–819.

23. Welling J.A. (Ed.) Interdisciplinay model for rehabilitation of visually impaired and blind people. Huisen: Visio, 1993.

24. White, LE, Coppola DM, Fitzpatrick D (2001) The contribution of sen= sory experience to the maturation of orientation selectivity in ferret vi= sual cortex. Nature.V. 411. P. 1049–1052.

25. Wiesel, T.N. & Hubel, D.H. Comparison of the effects of unilateral and bilateral eye closure on cortical unit responses in kittens // Journal of Neurophysiology, 1965. V. 28. P. 1029–1040.

14

Глава 1

РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА

В РАННЕМ ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

Ранняя зрительная депривация может воздействовать либо на все аспекты психического развития, либо лишь на некоторые из них, и затем опосредованно на остальные. Необходимо выявить те стороны развития, в которых роль зрительного опыта наиболее существенна, и выстроить систему взаимосвязей. При этом важно учитывать, что пси= хическое развитие ребенка протекает неравномерно. Его со= ставляющие, находясь на разных этапах и в разных соот= ношениях, оказывают друг на друга различное влияние

[Warren, 1984] .

1.1. Психическое развитие детей в условиях зрительной депривации

Вопрос о когнитивном развитии слепых детей или детей с серьезными нарушениями зрительной системы импли= цитно связан с выявлением детерминант интеллектуального развития [Groenveld, Jan, 1992]. Природные естественные механизмы развития человека должны быть связаны, прежде всего, со зрительной системой. По всей вероятности, сегодня никто не будет возражать против того, что и у че= ловека существуют врожденные механизмы психического развития, которые воплощаются в определенной готовности к развитию функций. Само развитие стимулируется и за= пускается внешними факторами. Оно является ответом

15

на воздействие и требование среды. Поскольку человек —

«зрительное животное», наибольший объем информации поступает через зрительный анализатор. Можно пред= положить, что многие психические функции ожидают

«зрительного сигнала» для своего воплощения. Что касается познавательных функций и интеллекта, то их можно рас= сматривать как способы обработки, организации, трансфор= мации и использования информации. Зависят они или нет от качества и объема поступающей информации? Этот вопрос требует своего разрешения. То, что мы можем нарисовать кистью, нам часто трудно описать, и наоборот. Безразличны ли познавательные операции к их содер= жанию? Меняет ли содержание характер познавательных операций?

С другой стороны, мы не можем рассматривать только естественные основания развития человека. Социальные детерминанты этого развития имеют столь же существенное значение¹. Для развития познавательных функций важно обучение и их опосредование языковыми значениями. Эти факторы развития, на первый взгляд, должны оста= ваться неизменными при нарушениях зрения. Подчеркивая этот факт, Л.С.Выготский считал, что психическое развитие слепого ребенка не должно подвергаться существенным искажениям. По всей видимости, это не совсем так.

Неоднократно демонстрировалось, что дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают в общем разви= тии интеллектуальных функций [Hof=Duin et al., 1998; Jacob= son et al., 1998; Stephens, Grube, 1982; Waugh, Chong, 1998].

¹ В отечественной психологии в течение долгих лет было принято подчеркивать ведущую роль социальных факторов в человеческом развитии. Однако необходимо учитывать, что, во=первых, биологи= ческие причины часто ставят непреодолимые преграды для социального воздействия, а во=вторых, включение социальной составляющей, по всей вероятности, заложено в биологически обусловленные схемы. Детеныш человекообразных обезьян обречен на гибель и неправильное развитие в отсутствие взрослых особей. А такая истинно человеческая функция как речь имеет совершенно явные биологические основания, хотя и требует непременного и характерного воздействия среды.

16

Кроме того, у них возникают трудности с формированием и использованием полноценных ментальных репрезентаций

[Блинникова, 1998; Blinnikova, Bernadskaya, 1994; Fraiberg,

1977; Landau, Spelke, 1934], в развитии речи [Andersen, Dun=

lea, Kekelis, 1984; McConachie, Moor, 1994] и в решении задач

[Stephens, Grube, 1982]. Попытки понять причины такого отставания заставляют исследователей делать предполо= жения о механизмах влияния зрительного опыта на когни= тивную сферу. В рамках нейрокогнитивного направления основное внимание уделяется стимулирующей роли зрения. При этом акцент делается на стимулировании развития мозговых структур [Waugh, Chong, 1998]. Кроме того, подчеркивается, что зрительная депривация может нега= тивно влиять на интеграционную работу мозга [Scott, Segal, Segal, 1995].

В рамках концепции Ж.Пиаже [Piaget, Inhelder, 1969] для формирования интеллекта наиболее существенным оказы= ваются координированность сенсорных и моторных схем и развитие репрезентации объекта. Обсуждая развитие сенсомоторных координаций, Ж.Пиаже говорил в основном о развитии зрительно=моторных координаций. С его точки зрения, именно согласование зрительных и моторных схем ведет к формированию первых репрезентаций и достижению первого уровня в развитии интеллекта. Исходя из этой концепции, исследователи предполагают, что у детей не имеющих возможности координировать зрительные и моторные схемы, отстает развитие концепции объекта, а также связанные с ним мыслительные операции.

Действительно, в формировании представлений об объ= ектах без участия зрения могут возникать сложности, поскольку дети ограничены в достижении объектов и редко получают о них информацию. Объекты часто появляются в фрагментарном виде, и для того, чтобы получить полное представление об объекте, требуется значительное время. Идея константности объекта также может развиваться с опозданием, поскольку звук достаточно трудно локализо= вать в пространстве, и в обычных случаях он не дает

17

возможности фиксировать пространственную локализацию объекта. Кроме того, координации ухо–рука еще не готовы к концу первого года жизни. Понимание причинности может вызывать затруднения, поскольку без участи зрения связи между объектами устанавливаются медленно. Без участия зрения возникают трудности с представлением результата действия, пространственных отношений и характеристик среды. Эти предположения, вытекающие из концепции Ж.Пиаже, находят свое подтверждение в ряде исследований

[Bigelow, 1990; Fraiberg, 1977; Hatwell, 1984; Rogers, Puchals=

ki, 1988].

Однако некоторые результаты показывают, что менталь= ные репрезентации в своем основании имеют скорее про= странственную структуру, чем зрительную, и поэтому не обнаруживается существенных различий между репре= зентациями слепых и зрячих людей. В этой связи выдви= гается предположение, что основные элементы простран= ственного знания формируются в очень раннем возрасте и не зависят от модальности опыта. Более того, они (эти си= стемы) могут служить основой для развития общей системы репрезентаций о мире [Блинникова, 1998a, 1998b; Landau, Spelke, 1984].

В другом теоретическом направлении (теория деятель= ности А.Н.Леонтьева) общее психическое и когнитивное развитие ребенка еще в большей степени ставится в зави= симость от развития моторной сферы и практической деятельности. В данном случае можно предположить, что отставание в развитии моторной сферы является прямой причиной интеллектуального отставания. Действительно, в некоторых работах демонстрируется отставание у детей с серьезными нарушениями зрения в развитии моторики, а также снижение качества отдельных двигательных актов

[Солнцева, 1980; Ferrell et al., 1990, Fraiberg, 1977; Norris, Spaulding, Brodie, 1957; Troster, Brambring, 1993]. Особенно в них подчеркивается, что при отсутствии зрения или зрительной депривации больше других страдают лишь определенные области моторного развития, в частности,

18

развитие тонкой моторики и движений рук [Сергиенко, 1997; Brambring, 1992]. В то же время в ряде случаев констати= руется, что моторное развитие детей с глубоким поражением зрительной системы вполне соответствует норме [Bigelow,

1986; 1992].

Поэтому необходимо проследить взаимосвязь моторного и когнитивного развития в условиях ранней зрительной депривации. Кроме того, необходимо рассмотреть развитие регуляторных функций у ребенка с грубыми нарушениями зрительной системы, поскольку, возможно, именно они подвергаются негативному влиянию в результате зрительной депривации [Сергиенко,1996; Troster, Brambring, 1993] и затем сами становятся фактором, усиливающим отстава= ние в развитии.

Исследуя процесс развития детей с нарушениями, невозможно не поставить вопрос о путях преодоления ограничений. Л.С.Выготский, отдавая приоритет в разви= тии ребенка формированию речи и социального взаимо= действия, считал, что, поскольку слепые могут беспре= пятственно понимать звуковую речь и использовать ее для узнавания мира, они не должны сталкиваться с серьезными затруднениями в развитии высших психических функций. Если они испытывают сложности, это означает, что их со= циальное взаимодействие и планомерное обучение орга= низуются неэффективно [Солнцева, 1980]. Подтверждением этому положению служат хорошие результаты, к которым приводит раннее обучение и тренинг слепых детей [Fraiberg,

1977]. Однако проблема осложняется тем, что у детей с грубыми поражениями зрительной системы, пожалуй, наибольшие трудности возникают именно в социальном взаимодействии с окружающими, в довербальных и вер= бальных коммуникациях, а также имитации [Fraiberg, 1977, Mills, 1988, Preisler, 1991; Rogers, Puchalski, 1984]. В этой связи становится важным рассмотреть социоэмоциональ= ное и речевое развитие ребенка с нарушениями зрения и соотношение этого развития с развитием когнитивных функций.

19

В нашем исследовании мы попытались проследить основные этапы развития младенцев с грубыми пораже= ниями зрительной системы до двухлетнего возраста. Мы ис= пользовали метод сравнения психического развития детей с серьезными нарушениями¹ и без нарушений зрительной системы с параллельным тестированием развития зритель= ных, моторных, когнитивных и поведенческих функций. Мы предположили, что ранняя зрительная депривация оказывает наибольшее влияние на развитие сенсомоторной и информационной интеграции и ранних репрезентаций. А это, в свою очередь, ведет к нарушениям интеллектуаль= ного и речевого развития. Кроме того, необходимо было проверить предположение о том, что нехватка зрительной стимуляции отрицательно влияет на развитие моторных и регуляторных функций, проявляясь в нарушениях по= ведения.

В нашем исследовании принимали участие 22 ребенка от 4 до 24 месяцев с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрительного анализатора. Острота зрения варьировалась от светоощущения до 0,2 на одном глазу. Причинами нарушения зрительного анализатора были: ретинопатия недоношенных, атрофия зрительного нерва, врожденная патология сетчатки, несвязанная с недоношен= ностью, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора. Первичная оценка состояния зрительного анализатора проводилась в МНИИ им. Гельмгольца. Острота зрения определялась с помощью Таблиц Теллер (Teller Acuity Cards) в рамках проводимого психологического исследования. Недоношенные дети тестировались с учетом поправки на недоношенность (40 недель минус гестационный возраст). Корректированный возраст для таких детей подсчитывается

¹ Термин «серьезные зрительные нарушения» относится к медицинской группе и слепых, в которую входят как полностью слепые, так и слабовидящие дети (острота зрения до 0,1 или хуже на лучшем глазу с коррекцией или сужение поля зрения до 20 градусов), и частично видящих (острота зрения от 0,1 до 0,28 с коррекцией).

20

как разница между хронологическим возрастом и поправкой на недоношенность.

Для контроля тестировали две выборки нормально видящих детей. Одна из них состояла из детей, родившихся в нормальные сроки (24 ребенка в возрасте от 4 до 24 мес.). Поскольку значительная часть детей с нарушениями зрения имели очень маленький гестационный возраст, мы взяли для контроля группу недоношенных детей, не имевших пораже= ния зрительной системы. Эту группу составляли 10 детей от 4 до 12 месяцев, гестационный возраст которых варьиро= вался от 29 до 30 недель. Выборки соответствовали в целом по своему возрастному и половому составу выборке детей с нарушениями зрения.

Мы имели возможность провести дополнительное качест= венное сравнение развития детей со зрительной нормой и зрительной патологией. В нашем исследовании принимала участие одна пара монозиготных близнецов=девочек. У одной из них диагностировалось нормальное развитие зрительной системы, а у другой — тотальная слепота. В данном случае генетические факторы были идентичными, а факторы социального окружения — максимально сходными. Поэтому можно было предполагать, что различия в развитии опреде= ляются фактором наличия/отсутствия зрения. Эта пара тестировалась в 4, 8 и 11 месяцев. Остальные испытуемые тестировались однократно.

Для исследования влияния биологических факторов использовали анкету «Биологические факторы» (разрабо= танную в лаборатории когнитивных процессов Института психологии РАН). Для контроля факторов социальной среды применяли шкалу НОМЕ (Home observation for mesurement of environment¹ — [Bradley, Caldwell, 1976]), направленнyю на изучение социальных и социоматериальных условий развития ребенка, которые можно наблюдать, посещая ребенка на дому. В нее входят субшкалы: а) эмоциональная

¹ Домашние наблюдения для измерения факторов окружающей среды

(англ.).

21

и вербальная реактивность матери; б) терпимость матери; в) воздействие со стороны матери; г) организация среды; д) вариабельность среды; е) набор игрушек. В данной шкале каждый пункт оценивается по принципу «есть» или «нет». Показатели когнитивного и моторного развития опреде= ляли по специально разработанной диагностической шкале, в основу которой положены Тест Нэнси Бейли (см. [Сергиенко и др., 1996]) и шкала Михаэля Брамбринга для слепых детей

[Brambring, 1989]. М.Брамбринг, опираясь на Шкалу Н.Бей= ли, разработал Белефельдский тест развития слепых детей дошкольного возраста, который включал в себя следующие субшкалы: удержание позы и баланса, самостоятельные движения, движения рук, ориентация и мобильность, ежедневные умения; когнитивные операции, развитие речи, социально=эмоциональное развитие. Кроме этого, были разработаны шкалы наблюдений за поведением слепых детей. Этот тест использовался им в ряде исследований для слепых детей, хотя и не являлся окончательно апробирован= ным¹. Мы взяли за основу шкалу Брамбринга и расширили ее, уделив особое внимание сенсомоторной интеграции, развитию концепции объекта и пространства, а также формированию понятийной системы. С такими же дополне= ниями использовалась и шкала наблюдений.

Особенности регуляции поведения и взаимодействия с окружающими у детей определяли по опроснику для родителей, направленному на оценку стереотипий в поведе= нии ребенка (см. [Сергиенко, Строгонова, Ильякова, 1993]), а также на основании поведенческой шкалы теста Бейли. Исследование проводили либо в домашних условиях, либо в условиях стационара Института глазных болезней им. Гельмгольца. Оно состояло из трех частей. Первая — тестиро= вание ребенка с помощью материалов, входящих в состав

¹ Вопрос апробации тестов для детей с серьезными нарушениями оказывается всегда непростым. В первую очередь, он наталкивается на невозможность подобрать однородную выборку достаточных размеров. Каждый случай патологии уникален и отличается от других по значительному числу показателей.

22

теста Бейли и дополнительных игрушек; вторая — опрос родителей; третья — заполнение поведенческой шкалы теста Бейли и шкалы наблюдений (последние шкалы заполнялись исследователями сразу после завершения тестирования детей).

Полученные данные подвергались качественному и коли= чественному анализу. В шкалах моторного и когнитивного развития по каждому выделенному показателю мы оцени= вали выполнение (1), либо частичное выполнение (0,5), либо невыполнение (0). Затем для каждого ребенка подсчитывался индекс моторного и когнитивного развития. По этим индексам с помощью дисперсионного анализа подсчитыва= лись групповые различия. По ряду важных показателей осуществлялось отдельное сравнение проб и их качествен= ный анализ. Анализ проводился по 5 возрастным группам:

4–5 мес.; 7–9 мес., 11–12 мес., 17–19 мес., 22–24 мес.

Можно отметить, что за исключением тяжелых пораже= ний ЦНС (в нашей выборке был представлен один такой случай: Н.С., девочка в возрасте 18 месяцев с РПН и дополни= тельным диагнозом — «киста в затылочной области»), особенности поведения и достижения детей с грубыми нарушениями зрения зависят от сохранности зрительного анализатора.

1.2. Моторное развитие

В работе С.Фрайберг [Fraiberg, 1977] и ее сотрудников было выделено 10 показателей общего моторного развития ребенка: приподнимает голову и плечи, опираясь на руки; самостоятельно сидит несколько мгновений; поворачивается со спины на живот; устойчиво самостоятельно сидит в течение долгого времени; самостоятельно садиться; встает, держась за мебель; идет, держась обеими руками за руки взрослого; стоит без поддержки; идет самостоятельно три шага; самостоятельно ходит. Во всех этих пробах было продемонстрировано отставание слепых детей от нормы. Наибольшее отставание было зафиксировано в пробах:

23

приподнимается на руках, встает, держась за мебель, самостоятельно ходит. Наименьшее отставание было про= демонстрировано в пробах: переворачивается со спины на живот и самостоятельно сидит.

М.Брамбринг [Brambring, 1992] также продемонстри= ровал отставание слепых детей в моторном развитии. В его выборке 20% слепых детей только к 18 месяцам начинают вставать, держась за мебель (правда, 80% делают это к 12 ме= сяцам), а слепые недоношенные дети только начинают делать это к 18 месяцам (первые 40%). Такое же отставание наблюдается в развитии ходьбы и ползанья.

Полученные нами данные не столь удручающие, хотя и свидетельствуют о важном аспекте роли зрения в моторном развитии. По результатам выполнения моторных проб был подсчитан общий индекс моторного развития. Данные по группам испытуемых представлены в таблице 1.1. Во всех возрастах дети с грубыми поражениями зрительной системы

Таблица 1.1

Сравнение групп детей по индексу моторного развития

4–5 мес. 7–9 мес. 11–12 мес. 17–19 мес. 22–24 мес.

Дети с нарушениями

зрительной системы (ЗС) 24,3 (6)^* 40,6 (4) 50,5 (5) 62,0 (5) 68,4 (5) Доношенные дети

без нарушений ЗС 30,5 (7) 53,0 (4) 59,2 (5) 70,2 (5) 76,6 (5) Недоношенные дети

без нарушений ЗС 29,7 (6) 51,0 (4) 58,5 (4)

Коэффициент и значимость F(2, 18) = F(2, 11) = F(2, 13) = F(1, 9) = F(1,9) =

различий между группами = 9,2 = 14,1 = 12,6 = 14,5 = 20,9

p<0,005 p<0,005 p<0,005 p<0,01 p<0,005

^* В скобках указано количество детей в каждой группе.

24

значимо отличались от детей с нормальным зрением. В то же время во всех группах наблюдалось устойчивое развитие моторной сферы детей. Это хорошо видно на рисунке 1.1. Группа детей с серьезными нарушениями зрения не была исключением. Более детальный анализ показателей общего моторного развития позволил выделить среди них три группы факторов.

Первая касается удержания позы и баланса в тех пробах, которые не связаны с сенсомоторным интегрированием. Сюда относится: удержание головы, когда ребенка поднима= ют и удерживают в вертикальном положении или удержание сидячей позы, когда ребенка сажают. В старшем возрасте это касается следующих проб: стоит на одной ноге, садится на корточки и поднимается, наклоняется и поднимает что= либо с пола. В этих пробах наблюдается лишь совсем легкое отставание детей с нарушениями зрения от нормы.

Рисунок 1.1

Кривые моторного развития детей с нарушениями и без нарушений зрения

25

Вторая группа включает пробы, связанные с сенсомо= торной интеграцией. Сюда входят пробы, в которых движе= ние индуцируется сенсорными стимулами: поднимает голову, приподнимает себя на предплечьях, поворачивается со спи= ны на бок. В этой группе необходимо разделять моторные реакции на звуковую и тактильную стимуляцию.

В пробах, где движение индуцируется звуковыми стиму= лами, у детей с нарушениями наблюдается значительное ухудшение качества двигательных актов. При этом их ка= чество напрямую зависит от сохранности зрительного анализатора. В 4–5 мес. средний коэффициент выполнения в пробе «поднимает голову на 90 градусов» составляет 0,25 у детей с нарушениями зрения. В норме он равняется 1,0, что означает: все дети с нормальным зрением выполняют эту пробу в указанном возрасте. Различие в данном случае высоко значимое (F(1,11)=45, p<0,001). То же самое можно сказать и о пробе: переворачивается со спины на бок. В данном случае средний коэффициент выполнения у детей с нарушениями зрения в 4–5 мес. составляет 0,17, а в нор= ме — 0,83 (различие значимо F (1,11)=11,4, p<0,01).

Зрячие дети или имеющие значительный остаток зрения выполняют эту пробу хорошо, когда взрослый держит перед ними игрушку или разговаривает с ними, находясь впереди и сверху от ребенка. Желание увидеть и удержать привле= кательный объект в поле зрения стимулирует в данном случае развитие моторной активности. Выполняя эту пробу с деть= ми, имеющими серьезные нарушениями зрения, эксперимен= татор потряхивает погремушкой или звонит в колокольчик, но дети реагируют слабо, и реакция быстро угасает. Такое же положение можно наблюдать и в 7–9 мес. Только к 11–12 мес. формируется аудиомоторная интеграция. Большое значение для этого имеет социально ориентированная стимуляция. Дети узнают голос и шаги матери и реагируют на ее слова, поднимая голову, приподнимаясь, вставая и т.д.

В то же время эти дети в 4–5 мес. обычно хорошо держат голову, когда их берут на руки и удерживают в вертикальном положении. Они также прикладывают усилие для подтяги=

26

вания, когда их берут за руки, напрягают мышцы, чтобы удержать сидячую позицию с поддержкой. Они поворачи= ваются на бок, если их слегка потянуть за ручку, демонстри= руют ползающие движения, если взрослый создает опору для ступни. В данном случае речь идет об интеграции тактиль= ной стимуляции и моторных реакций, и в этих пробах дети с большими потерями зрения практически не демонстри= руют отставания.

Третья группа включает пробы, связанные с самосто= ятельно активируемыми двигательными паттернами. В этой группе можно разделить пробы, в которых движение строит= ся в пространстве собственного тела и во внешнем простран= стве. К подгруппе I относятся такие пробы, как хватает собственную ногу во время игры; тянет руку, кольцо в рот; перекладывает объект из руки в руку. В выполнении этих проб не наблюдается различий между детьми с нормальным и нарушенным зрением. В подгруппу II входят следующие пробы: самостоятельно переворачивается со спины на жи= вот; самостоятельно садится; самостоятельно встает; самостоятельно проходит 3, 10 шагов. В этих пробах наблюдается отставание детей с нарушениями зрения. В частности в возрасте 7–9 мес. только 1 ребенок из четырех в группе детей с нарушениями зрения самостоятельно подтягивался в позицию стоя, в то время как в норме это делали все четыре ребенка. В возрасте 11–12 мес. никто из детей с нарушениями зрения не садился самостоятельно, а в норме это делали все дети. Приблизительно такая же картина наблюдалась и относительно самостоятельной ходьбы: при зрительной патологии ни один ребенок не вы= полнял эту пробу в 11–12 мес., а в норме 3 из 5 детей выполняли.

Надо отметить, однако, что к двум годам дети с серьез= ными нарушениями зрения практически преодолевают все существующие отставания в моторной сфере. К 18 месяцам они все уверенно ходили, а к 24 месяцам могли самосто= ятельно залезть на диван, кресло, стул. Прыгали на двух ногах, держась за опору.

27

Обобщая полученные данные, можно сказать, что дети, подвергающиеся зрительной депривации, наибольшие трудности испытывают в тех пробах, где необходимы сенсомоторная интеграция и самоинициированные движе= ния. Результаты, касающиеся сенсомоторной интеграции, согласуются с данными, полученными в других исследо= ваниях [Бауэр,1979; Bigelow, 1992, Fraiberg, 1977]. На основе этого можно предположить, что зрение имеет решающее значение для интеграции в единую систему сенсорной и моторной сферы, а также оказывает значительное влияние на развитие регуляторных механизмов. Эти предположения подтверждаются и другими нашими данными, которые будут рассмотрены ниже.

Тонкие сенсомоторные координации, развитие движе# ний рук. Одним из основных показателей развития тонкой моторики у детей до года, который обсуждается в литературе

[Бауэр,1979; Bigelow, 1986], является дотягивание и схваты= вание предметов. С.Фрайберг и ее коллеги [Fraiberg, 1977] выделили следующие особенности развития поискового поведения, дотягивания до предметов и схватывания. Тянущееся движение к звучащему предмету появляется очень поздно: только после 11 мес. слепой ребенок ищет звучащий предмет (если это, например, колокольчик, в который позвонили, поставив затем его перед ребенком) и тянется к нему. Примерно в это же время он начинает искать и хватать предмет, который находился в его руке, но был потерян.

Наши данные в целом подтвердили эту тенденцию. Дети от четырех до пяти месяцев с серьезными нарушениями зрения не демонстрируют тянущегося движения к погремуш= ке, которой потряхивают в пределах досягаемости¹. В то же время они хватают предмет, если им дотронуться до их ладо=

¹ Все дети с нормальным зрением в этом возрасте начинают тянуться к видимой и звучащей игрушке. К сожалению, очень трудно смоде= лировать ситуацию, когда дети в норме могли бы тянуться к невидимой звучащей игрушке, находящейся в пределах их досягаемости.

28

ни, и манипулируют им; потряхивают погремушкой, переби=

рают шарики на проволочке, которые находится в их руке. В 7–8 мес. у детей наблюдается поисковое поведение

в том случае, если предмет выпадает у них из руки. Напри= мер, если ребенок сидя держал мячик или игрушку и уронил его на мягкую поверхность, он начинает искать его рукой и поворачивает тело в эту сторону. В то же время отсутствует поисковое поведение на предмет, который звенит, когда его бросают (звук ложки, падающей на металлическую по= верхность). Коэффициент выполнения в этой пробе состав= ляет 0,25 у детей с нарушениями зрения, и 1,0 в норме (разли= чия значимы, несмотря на небольшие группы F(1,7) = 9,0, p<0,05).

От 10 до 12 мес. дети с серьезными нарушениями зрения начинают тянуться к звучащему предмету (это делают четверо из пяти). При этом они выказывают очень жесткие предпочтения в звуковой стимуляции. Другими словами, они тянутся только к знакомым и любимым ими звучащим игрушкам. В этом возрасте они начинают тянуть руки к матери, когда она их зовет.

Дальнейшее развитие дотягивающих и хватающих движений рук очень дифференцированно. Из 10 детей, обследованных от 17 до 24 мес., шестеро брали чашку, которую со стуком ставили перед ними, и пили из нее, доставали предметы из коробочки, надевали крышку на баночку. Однако остальные четверо этого делать не могли. Важным моментом для детей с грубыми поражениями зрительной системы является развитие тактильных поиско= вых и идентификационных движений. Однако если на вто= ром году жизни отставание в общем моторном развитии практически преодолевается, то в развитии тонкой моторики оно начинает все более проявляться. При этом отставание касается, главным образом, полностью слепых детей или имеющих светоощущение. Можно видеть, как младенцы до года перекладывают из руки в руку погремушку или делают трущие движения руками, лежа на животе, или, нащупывая прутья кроватки, подтягивают себя в позицию

29

стоя. В то же время в период от 12 до 24 мес. у полностью слепых детей возникают явные трудности в выполнении таких проб, как исследование отверстий в доске, снимает крышку с коробочки, кладет кубики в чашку, закрывает коробочку и т.д. Никто из данной группы детей не выполнял эти пробы до двух лет. В то же время дети, у которых был сохранен небольшой остаток зрения, хотя и с отставанием, но выполняли эти пробы. По всей видимости, зрительный контроль играет решающую роль в раннем развитии тонких моторных движений.

1.3. Когнитивное развитие

Наряду с данными об общем отставании детей с наруше= ниями зрения в когнитивном развитии [Ferrell et al., 1990, Fraiberg, 1977; Norris et al., 1957; Reynell, 1978] существуют и другие, свидетельствующие о том, что некоторые слепые от рождения дети не отстают от зрячих ни в пространственном, ни в когнитивном развитии. А когнитивная обработка при решении многих задач слепыми и слабовидящими испытуемы= ми аналогична такой обработке у зрячих, только она занимает значительно больше времени [см. Kerr, 1983, Блинникова,

1998]. Такие данные позволили выдвинуть предположение, что для когнитивного развития и для формирования образов окружающего мира более важен зрительный опыт, чем про= странственный. При этом предполагалось, что простран= ственный опыт имеет амодальную природу, в основе которой лежит, главным образом, моторное развитие, двигательное освоение пространства. Другие исследователи считают, что базисные пространственно=временные инварианты имеют врожденный характер [Landau & Spelke, 1985].

Общие индексы когнитивного развития, полученные в на= шем исследовании, представлены в таблице 1.2. Как и в мо= торном развитии, дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают от обеих групп детей с нормальным зрением и в когнитивном развитии, хотя их возможности выполнения проб постоянно развиваются, что можно видеть на рисунке 1.2.

30

Таблица 1.2

Сравнение групп детей по индексу когнитивного развития

4–5 мес. 7–9 мес. 11–12 мес. 17–19 мес. 22–24 мес.

Дети с нарушениями

зрительной системы (ЗС) 17,7 (6)^* 31,4(4) 40,5 (5) 53,5 (5) 57,6 (5) Доношенные дети

без нарушений ЗС 28,8 (7) 43,6 (4) 53,7 (5) 73,5 (5) 86,2 (5) Недоношенные дети

без нарушений ЗС 27,8 (6) 41,7 (4) 52,1 (4)

Коэффициент и значимость F(2,18)= F(2,11)= F(2,13)= F(1, 9)= F(1,9)=

различий между группами = 9,6 = 10,9 = 10,2 = 10,1 = 25,3

p<0,005 p<0,005 p<0,005 p<0,01 p<0,005

^* В скобках указано количество детей в каждой группе

Рисунок 1.2

Кривые когнитивного развития детей с нормальным и нарушенным зрением

31

Реакции на сенсорные стимулы. В качестве самых первых показателей когнитивного развития обычно выступают особенности реакции на сенсорные стимулы. Сюда обычно относят избирательное реагирование на разные стимулы, характеристики привыкания к сенсорным стимулам, реак= цию на новизну. Результаты исследования детей с серьез= ными нарушениями зрения от 4 до 7 мес. демонстрируют ослабленные реакции на звуковые стимулы. В самых первых пробах у детей с нормальным зрением обычно наблюдается устойчивая реакция на звучащий предмет: они повора= чивают голову в ту сторону, откуда слышат звук. Дети со зри= тельными нарушениями тоже поворачивают голову, но это движение выражено слабо. Если звенеть колокольчиком или погремушкой поочередно с обеих сторон от ребенка, то дви= гательная реакция быстро снижается; при этом скорость ее исчезновения напрямую зависит от сохранности зрения. Слепой ребенок демонстрирует ослабленные реакции на звуковые стимулы, очень быстрое привыкание (или даже отвержение стимулов). Для исследования реакций на зву= ковые стимулы использовались погремушка из исполь= зуемого тестового материала с тихим шуршащим звуком, колокольчик, и привычная «своя» погремушка. «Своей» погремушке ребенок явно оказывал предпочтение. Громкий и резкий звук колокольчика отвергался, ребенок испуганно жмурился, начинал движение головой, которое сразу же тормозилось. Другой наш испытуемый (мальчик) имел небольшой остаток зрения. В этом случае можно было констатировать, напротив, длительное привыкание (точ= нее — непривыкание) к предпочитаемому звуковому стимулу

(погремушка) и ослабленную реакцию на отвергаемый колокольчик.

В целом, дети с нарушениями зрения демонстрируют вы= сокую избирательность по отношению к звуковым стимулам. В большинстве своем они отдают предпочтение каким=то отдельным звукам; до 7 мес. — это обычно негромкие шуршащие или легко звенящие звуки. Кроме того, до года дети с серьезными нарушениями зрения предпочитают,

32

в основном, хорошо им знакомые звуковые стимулы и очень слабо реагируют на новые.

Показатели ослабления реакции на звуковые стимулы и высокой избирательности по отношению к ним согласу= ются с данными Е.А.Сергиенко и ее коллег (1993), получен= ными в результате наблюдения за детьми с врожденной катарактой. В их исследовании дети с нарушенным зрением также отвергали громкие резкие звуки. Клиническая оценка ЭЭГ, проведенная в данной работе, позволила говорить о высоком уровне реакции эраузала в ответ на экстра= стимуляцию. Это дает возможность понять причину такой странной избирательной реакции младенцев.

Ранние репрезентации. Другим важным показателем когнитивного развития является развитие концепции объекта и пространства. Согласно классическому подходу, концепция объекта включает понимание его постоянства

(непрерывности существования, неисчезаемости), непрони= цаемости (невозможности двух объектов существовать в одной и той же точке пространства, не взаимодействуя друг с другом), невозможности взаимодействия на расстоянии

(если объекты разделены в пространстве, они не взаимо= действуют). К концепции объекта также часто относят раннее понимание простых физических закономерностей. По мнению ряда авторов, именно развитие концепции объекта является одной из серьезных проблем у детей со зрительными нарушениями [Bigelow, 1990, Fraiberg, 1977, Scott, Segal, Segal, 1995].

Для доказательства раннего существования концепции объекта обычно используют экспериментальные процедуры, основанные на прослеживающих движениях глаз и реакции удивления при наблюдении так называемого «невозможного события» (см.[Сергиенко, 1997]). У детей с серьезными нарушениями зрения очень трудно воспроизвести рассмат= риваемые экспериментальные парадигмы. Они не видят ни «объект, исчезающий за ширмой», ни «невозможное событие», происходящее на расстоянии. Поэтому приходится

33

с особой тщательностью вести наблюдения и отмечать особенности действий с объектами.

С.Фрайберг сделала вывод о том, что концепция объекта у слепого ребенка не сформирована на основании того, что до 9 мес. он не тянется к постоянно звучащему объекту, но, научившись это делать, еще долго не берет «замолчав= ший» объект (речь шла о колокольчике, которым позвенели, а затем поставили на стол перед ребенком), Этот факт подтверждают и нарушения в социальной привязанности: ребенок как бы забывает про мать, когда она отсутствует слишком долго [Fraiberg, 1977]. Мать в данном случае рассматривается как объект социального взаимодействия. Некоторые наши данные также свидетельствуют в пользу такого взгляда.

Исп. Ж.Н. (девочка, 18 мес. 24 дня, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора, тотальная слепота) сидит на стульчике перед столом. Экспериментатор начинает водить колокольчиком из стороны в сторону. Ребенок охотно включается в игру и тянет ручки к звучащему колокольчику. Колокольчик перемещается из стороны в сторону, и руки ребенка следуют за ним. Колокольчик вдруг замолкает, и руки мгновенно опускаются, ребенок застывает в насторо= женной позе, прислушиваясь к окружающему миру. Однако интерпретация такого поведения, как отсутствие

концепции объекта у ребенка, на наш взгляд, несколько неправомерна. Эта же девочка бежит за звучащей катящейся игрушкой и находит ее в том месте, где игрушка перестала звенеть. Следовательно, в более естественной для нее ситуации она демонстрирует понимание неисчезаемости объекта. Об этом же свидетельствует и то, что очень рано, примерно с года, дети с серьезными нарушениями зрения поднимают выпавшую у них из рук игрушку. Таким образом, они понимают и то, что игрушка никуда не исчезла, и то, что она должна упасть вниз, подчиняясь общему закону силы тяжести.

34

У детей с очень серьезными потерями зрения можно наблюдать поведение, которое отражает понимание причин= но=следственных закономерностей.

Исп. С.Н. (мальчик, 22 мес. 20 дней, РПН, свето= ощущение) демонстрировал великолепные моторные навыки, догоняя и «ловя» световой пятно луча фонари= ка. Он мог делать это бесконечно. Когда мать выключала фонарик, он поворачивался к ней, находил в ее руке фонарик и включал его. Когда же мать прекращала движение фонарика, и пятно замирало надолго, он под= бегал к ней и начинал двигать ее рукой.

Отсутствие или небольшой остаток зрения приводят к некоторым проблемам в развитии концепции объекта, в частности, в понимании единства свойств, присущих ему. Тем не менее, по всей вероятности, представление о неисчеза= емом объекте и некоторых физических закономерностях, которые объясняются, в частности, законами тяготения, имеет очень ранние (возможно, врожденные) основания, не связанные напрямую со зрительным анализатором.

Возможно, ранняя концепция объекта связана с ранними концепциями пространства, которые во многом опираются на развитие схемы тела. Схема тела является, пожалуй, единственным ориентиром и точкой отсчета для ребенка с большими потерями зрения. Представления о схеме тела имеют врожденную природу. Более того, развитие движений, основывающихся на схеме тела, проходит у детей с на= рушениями зрения практически в те же временные рамки, что и у имеющих нормальное зрение. Речь идет о следующих пробах: перекладывание объекта из руки в руку, сведение объектов по средней линии тела и т.д.

Однако развитие концепции пространства не может опираться только на схему тела. Как мы уже говорили, дети с серьезными нарушениями зрения демонстрируют понима= ние таких физических закономерностей, как действие силы тяжести. Кроме того, когда моторное развитие достигает определенного уровня, у таких детей обнаруживаются

35

большие возможности пространственного запоминания: они ищут игрушки в известных им частях своих кроваток, ждут мать с определенной стороны.

Исп. Д. А. (девочка, 11 мес., РПН, тотальная слепота). Девочку переносят в кроватку ее сестры, стоящую перпендикулярно ее собственной. Вслед за этим наблю= дается пространственная дезориентация ребенка. Когда мать заговаривает с ней, она поворачивается телом и головой в ту сторону, где в ее кроватке находились прутья и куда обычно подходила мать. Не находя там прутьев, ребенок не может встать и начинает хныкать. Эта дезориентация свидетельствовала о том, что девочка помнила пространственное расположение предметов в своей кроватке и ждала мать с определенной стороны.

В 1,5–2 года дети с большими потерями зрения уже обладают великолепным знанием собственной квартиры, расположения в ней предметов, выключателей и т.д. Они легко выполняют такие просьбы, как «беги на кухню»,

«покажи, где у тебя лежат игрушки» и т.д.

Исп. Е.Н. (мальчик, 22 мес. 6 дней, РПН, светоощуще= ние) выполнял такие просьбы матери, как «Достань платок из шкафа», «Включи торшер». Исп. Ж.Н. (девоч= ка, 18 мес., инфекционное поражение периферии зрительного анализатора, тотальная слепота) мы на= блюдали в условиях больничного стационара. Было очевидно, что у ребенка сформированы представления о возможной организации пространства, об исполь= зовании ориентиров (она достаточно легко передви= галась даже в незнакомой палате, усвоив, что окно и дверь находятся напротив друг друга), и имела вполне сформированное понятие о препятствии.

Такие наблюдения подтверждаются и в ряде других исследований, касающихся развития ориентировки в про= странстве и пространственных представлений у слепых детей [Landau, Spelke, 1985].

36

1.4. Особенности поведения

Анализ данных, полученных при обработке поведен= ческой шкалы теста Бейли в нашем исследовании, показал, что у детей, подвергающихся ранней зрительной деприва= ции, возникают серьезные трудности в регуляции поведения. Они сопровождают их на всем пути раннего онтогенети= ческого развития (см. таблицы.1.3, 1.4, 1.5). Наши данные согласуются с результатами, полученными в других исследо= ваниях [Сергиенко, Строгонова, Ильякова, 1993; Fraiberg,

1977; Hyvarinen, 1994].

Данные по самой маленькой группе испытуемых (см. таб= лицу 1.3.), позволяют сделать вывод о том, что наибольшие трудности возникают с уровнем поддержания эраузала. Обычно дети с нарушениями зрения малоактивны. Их вни= мание трудно привлечь. Они не проявляют интереса к тес= товому материалу и не исследуют окружение. В то же время при оценке качества моторного движения в этом возрасте они не отличаются от нормы. Такие результаты согласуются с другими исследованиями младенцев с нарушениями зрения. В частности, в работе Е.А.Сергиенко (1997) было показано снижение функций внимания у детей с врожденной катарактой.

В возрасте от 6 до 12 мес. у детей с нарушениями зрения больше других страдает фактор «Ориентация и вовлеченность»,

Таблица 1.3

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 4 до 5 месяцев

(в таблице представлены баллы опросника)

Уровень эраузала Моторное качество Общая оценка

Зрительная патология 20 43 25

Зрительная норма 72 47 66

37

поскольку у них нет ни интереса к тестовому материалу, ни инициативы или энтузиазма по отношению к решению задач. Наблюдается ослабление социальной вовлеченности. Эти дети получают также низкие оценки по фактору «Регуляция и эмоциональное реагирование», поскольку не проявляют настойчивости в выполнении заданий и стремления к коопера= ции с взрослым. Качество моторного движения в этом возрасте практически не отличается от нормы.

В возрасте от 13 до 24 мес. ситуация меняется, негативно влияя на фактор «Качество моторного движения». Это про= исходит потому, что усложняются тестовые задания, требу= ющие более тонких и сложных движений рук. Дети с наруше= ниями зрения начинают отставать по шкалам «Тонкие моторные движения, необходимые для выполнения заданий» и «Контроль над движениями рук». Наряду с этим по факто= рам «Ориентация и вовлеченность» и «Регуляция и эмоцио= нальная реагирование» положение у них выравнивается. Объясняется это тем, что дети с нарушениями зрения от 1 года до 2 лет становятся социально ориентированными и начинают проявлять больше интереса к выполнению заданий вместе с взрослыми.

Получив данные, свидетельствующие о серьезных проблемах с регуляцией поведения у детей с нарушениями

Таблица 1.4

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 6 до 12 месяцев (в таблице представлены баллы опросника)

Ориентация Регуляция Моторное Общая и вовлеченность и эмоциональное качество оценка

реагирование

Зрительная патология 3,3 18 49,3 8,1

Зрительная норма 46,6 27 59 56,5

38

Таблица 1.5

Сравнение поведенческих показателей у детей с нормальным и нарушенным зрением в возрасте от 13 до 24 месяцев

Ориентация Регуляция Моторное Общая и вовлеченность и эмоциональное качество оценка

реагирование

Зрительная патология 47 53,6 32,8 46,6

Зрительная норма 52 64 99 71,6

зрения, мы предположили, что это должно проявиться в возрастании стереотипического поведения. Наши предпо= ложения подтвердились (см. таблицу 1.6). Стереотипическим поведением (используют также термины «стереотипии» или

«самостимулирующее поведение») называют повторяющиеся однообразные действия: раскачивание тела, головы; сосание пальцев, одежды; подергивание за волосы; надавливание на глаза; похлопывающие или трущие движения руками и т.д. Эти движения возникают обычно регулярно и продолжаются достаточно длительное время (от 1 мин. до 1 часа). Подобное поведение часто наблюдается в тех случаях, когда ребенок возбужден, взволнован, сердится (состояния, характери= зующиеся высоким уровнем эраузала); устает, остается один или ему скучно. Иногда оно сопровождает ситуации, в ко= торых ребенку необходимо сосредоточиться на чем=то или выполнить сложное задание. В отдельную группу выде= ляются ситуации приема пищи и засыпания, также прово= цирующие стереотипическое поведение.

Существует несколько теорий возникновения и развития стереотипического поведения [Brambring, Troster, 1992], однако большинство авторов сходятся на идее, что оно связано с процессами саморегуляции и самоактивации. Согласно этой гипотезе, стереотипические движения регули= руют общий уровень эраузала. Предполагается, что, когда

39

Таблица 1.6

Сравнение количества стереотипий у детей с нормальным и нарушенным зрением

(представлены данные из анкеты для родителей)

от 0 до 5 от 6 до 12 от 13 до 24

Зрительная патология 5,2 4,7 3,5

Зрительная норма 1,5 2,4 1,9

этот уровень повышается через самостимулирующие движения. И наоборот, когда он перевозбужден, ритмичные стереотипические движения понижают уровень эраузала. Дети, имеющие серьезные нарушения зрительной системы, с первых дней самостоятельной жизни испы= тывают недостаток во внешней стимуляции, необходимой для поддержания активной деятельности мозга. Именно этот недостаток частично восполняют стереотипические движе= ния. В нескольких работах было показано, что у детей с нарушениями зрения стереотипическое поведение обнару= живается намного чаще: его фиксируют практически у каждого ребенка. По данным М.Брамбринга и Г.Тростера, у половины обследованных им детей до двух лет стереоти= пическое поведение проявлялось каждый час [Brambring, Troster, 1992]. Кроме того, дети с нарушениями зрения обладают наиболее широким набором стереотипических движений. При этом чем хуже состояние зрительного анализатора, тем более выражены обычно стереотипии

[Сергиенко, 1995; Troster, Brambring, 1992; 1993].

Наши данные подтверждают такую же закономерность. При этом результаты проведенных нами наблюдений пока= зывают, что даже при самом благоприятном течении психи= ческого развития стереотипические движения сохраняются. Однако в этом случае они приобретают более продвинутый характер, преобразуясь, в основном, в стереотипические

40

действия с предметами и игрушками, а также в однообразное воспроизведение достаточно сложных движений. При не= благоприятной ситуации развития стереотипические движения остаются примитивными и направлены на сти= муляцию собственного тела.

1.5. Развитие социальных взаимодействий Получено большое количество данных, свидетель= ствующих о том, что у слепых детей существуют нарушения в плане развития социальных взаимодействий, совместного внимания и поддержания диалога [Burlingham, 1972; Fraiberg, 1977; Moore, Dunham, 1995; Preisler, 1988; 1991;

1993; Sorce, Emde, Campos, Klinnert, 1985].

В одной из недавних работ [Ingsholt, 2000] исследовалась роль зрения в установлении взаимодействия между роди= телем и ребенком в возрасте от 8 до 24 месяцев (10 слепых детей с ретинопатией недоношенных: 5 — только со зритель= ными нарушениями и 5 с множественными нарушениями сравнивались с 6 зрячими детьми, 3 из которых родились преждевременно, а 3 в срок. В работе искались ответы на следующие вопросы. Как отличаются паттерны взаимо= действия между родителем и ребенком у слепых и зрячих малышей? Изменяются ли они с возрастом? Как диалоги начинаются, поддерживаются и прерываются? Как слепые дети указывают, на что направлено их внимание?

Прежде всего, большое внимание было уделено анализу взаимообменов между взрослыми и детьми, поскольку социальное взаимодействие и диалоги основываются на взаимообмене сигналами, действиями, предметами. У детей с множественными нарушениями (и нарушениями нервной системы) наблюдались лишь простые формы взаимообмена: звуковые имитации и простые моторные взаимодействия. У детей только со зрительными наруше= ниями вокализации и активность, связанная с телом, сменялась взаимодействием, опосредованным предметами. У зрячих детей наблюдалось нормальное развитие паттернов

41

взаимообмена через зрительный контакт, вокальные и вер=

бальные обмены и взаимодействие с предметами.

У слепых детей по сравнению со зрячими фиксировался более длительный период первичной интерсубъективности в отношениях родитель–ребенок. Они сосредотачивались на звуковой и двигательной активности родителя, но не на его взаимодействии с объектами. Таким образом, можно было сделать вывод, что зрение позволяет детям включать внешние объекты во взаимодействие с родителями на ран= них стадиях развития. Взаимообмен предметами, в част= ности, в рамках игровой деятельности, например, такой, как «дай=и=возьми», развивается у зрячих детей в возрасте до двух лет и его пик приходится на возраст от 15 до 24 ме= сяцев [Brunner, 1977; Restoin et al., 1985]. По данным Гунилы Присли, родители слепых детей не уделяют таким играм достаточного внимания и не продуцируют приятных для ребенка подкреплений, которые могли бы развивать эту активность [Preisler, 1988]. Кроме того, можно предположить, что, отставая в целом в развитии от зрячих, слепые дети отстают и в развитии функции распределения внимания между взрослым и предметом (игрушкой) и поэтому отстают и в развитии взаимообмена.

Большинство детей с поражением зрительной системы и нарушениями нервной системы до двух лет не могли уделять внимание одновременно двум объектам, в частности, они не могли распределять внимание между родителем и тем, чем они заняты. В некоторых случаях они даже отвергали инициации контакта со стороны взрослого, когда были чем= нибудь заняты. Такое поведение волновало и тревожило взрослых. Дети только с нарушением зрительной системы к двум годам были способны распределять внимание между двумя объектами, и развитие их внимания шло тем же путем, что и у зрячих детей. Между 9 и 12 месяцами дети еще не распределяли своего внимания, что соответствует пове= денческому паттерну, который наблюдается в 5–6 месяцев нормального развития, но уже между 12 и 18 делали это. Однако необходимо подчеркнуть, что слепые дети в 9–12 ме=

42

сяцев в большинстве случаев предпочитали общение с взрос= лым любому предмету и занятию, в то время как маленькие зрячие дети в 5–6 месяцев могут не реагировать на инициа= ции взрослого, будучи заняты манипуляциями предметами. В 12–18 месяцев слепые дети могут отказаться от взаимо= действия с взрослым, не желая прерывать манипуляции предметами. Но в этом случае отказ сопровождается знаками положительного расположения, в частности, дети могли поддерживать вербальный контакт с родителями, распре= деляя свое внимание.

В группе детей с множественными нарушениями диалоги наблюдались достаточно редко. Даже если диалог имел место, то инициаторами и ведущими в нем были родители ребенка. Он был возможен только потому, что родители могл и приспособлять свое поведение к поведению и состоянию своего ребенка. Этот диалог можно назвать «псевдодиалогом», по определению Рудольфа Шафера (Schaffer, 1984). Трое из обследованных детей не демонстрировали способности поддерживать симметричный диалог. Двое из выборки могли коммуницировать с помощью звукового обмена и простых манипуляций, но только тогда, когда взрослые управляли этими взаимодействиями. У слепых детей без множест= венных нарушений НС диалоговая активность развивалась. В рамках этой активности наблюдались взаимообмены, совместное внимание и взаимодействия. Диалоги строились на симметричной основе. В возрасте от 18 до 24 месяцев слепые дети сами становились инициаторами диалога.

Слепота сама по себе не препятствует «нормальному» развитию паттернов социального взаимодействия. Слепые дети без других нарушений в нервной системе демонстри= руют примерно тот же ход развития раннего социального взаимодействия, что и в случае нормального развития. В частности, слепые дети вполне способны устанавливать и поддерживать со своими родителями взаимоотношения. Эти контакты, как и в случае нормального зрения, носят достаточно симметричный характер. Однако если сравни= вать хронологический возраст прохождения тех или иных

43

этапов развития, то слепые дети значимо отстают по срав=

нению со зрячими.

Наши наблюдения в целом подтвердили описанные закономерности. Были продемонстрированы трудности, которые возникают в установлении эмоционального кон= такта между матерью и младенцем, особенно, на самых ранних этапах психического развития. В частности, в нашей выборке у детей от 4 до 12 месяцев из 15 детей только трое демонстрировали ярко выраженный комплекс оживления в тот момент, когда мать подходила к кроватке и начинала разговор. Ребенок с нарушениями зрения использует очень бедный арсенал средств для привлечения внимания взрос= лых. В тех случаях, когда младенец чувствует дискомфорт, он начинает хныкать или плакать. Если его ничего не бес= покоит, он неподвижно и достаточно спокойно лежит в кроватке. Это оказывает негативное влияние на формиро= вание детско=родительского взаимодействия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их стороны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Как мы могли уже понять из анализа шкалы НОМЕ, матери детей с наруше= ниями зрения обычно вообще менее многословны, мало обращаются к детям вербально, редко вступают с ними в тактильный контакт.

Что касается совместной репрезентации, на основании которой строится взаимодействие между взрослым и ребен= ком, то, действительно, дети с нарушениями зрения не име= ют полноценного зрительного образа окружения, даже когда небольшой остаток зрения сохраняется. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предме= тами и реакции на события. Они лишены также такой важной поддержки в развитии речи, как демонстративное указывание на предметы и хватание.

В то же время, на наш взгляд, существование разделенной с родителями репрезентации у детей с нарушениями зрения

44

вполне возможно. Эта репрезентация не зрительная, но про= странственная. Дети с грубыми нарушениями зрения не име= ют общей с родителями зрительной картинки, однако, у них, на наш взгляд, все=таки существует разделенная репрезента= ция окружающего мира. Это — репрезентация пространствен= ного контекста. Пространственная стабильность окружа= ющего мира — основа формирования такой репрезентации. От 10 до 12 мес. ребенок уже очень хорошо знает пространство своей кроватки. Он знает, куда чаще всего подходит мать и ждет ее именно там. Он знает, куда кладут его любимую игрушку, и ищет ее в этом месте, а не находя, начинает хныкать. Видя малыша на месте «любимой игрушки», роди= тели понимают, чего он хочет и к чему относится его требо= вание. На протяжении второго года жизни взаимодействие такого рода продолжают развиваться уже с использованием более широкого пространственного контекста. Ребенок идет на кухню, туда, где всегда получает еду и питье, поднимает руку к столу, хнычет, давая понять, чего он хочет. В данном случае указывание рукой заменяется перемещением малыша в знакомое ему место в пространстве. Родители в своей речи используют названия мест в квартире, и пространство получает вербальную маркировку. Часто такой маркировкой обозначают объекты, тем самым отдаленная окружающая среда получает объектно=пространственное кодирование. Особенности социального взаимодействия можно было оценить из анализа шкалы НОМЕ. Результаты представлены в таблице 1.7. Они показывают, что по некоторым субшкалам выборки детей с нормальным и нарушенным зрением отличаются друг от друга. Как можно видеть на таблице1.7, различия касаются таких факторов, как эмоциональная и вербальная реактивность матери, воздействия со стороны матери, набор игрушек и вариабельность среды. Матери де= тей с нарушением зрения мало взаимодействуют с ребенком, редко обращаются к нему, меньше его подбадривают как вер= бально, так и эмоционально. Что касается социоматериаль= ной среды, то она оказывается у них менее вариативной. С такими детьми меньше ходят в гости, им мало читают,

45

Таблица 1.7

Сравнение значений по факторам шкалы НОМЕ

у детей с нормальным и нарушенным зрением (представлены проценты положительных ответов на утверждения опросника)

Факторы шкалы НОМЕ зрительная патология зрительная норма

I – эмоц. и вербальная реактивн. матери 55% 90% II — терпимость 87% 87% III – организ. среды 100% 100% IV — набор игрушек 50% 87% V — воздействие матери 50% 70%

VI – вариабильн. среды 20% 60%

набор игрушек оказывается ограниченным. Все это свиде= тельствует о достаточно неблагоприятной ситуации для развития ребенка и требует серьезной просветительской работы с родителями детей с нарушениями зрения.

Выводы

Полученные нами данные позволили сделать следующие выводы.

Роль зрительного опыта в наибольшей степени проявля= ется в развитии сенсомоторной интеграции и самоини= циированных движений.

Анализ звуковых стимулов представляет собой значи= тельные трудности для детей с серьезными нарушениями зрения, что, на наш взгляд является проявлением нарушений в интеграции информации, поступающей из внешней среды. Проявляются существенные нарушения в регуляции поведения: возрастает количество стереотипических движе= ний при сниженном интересе к внешним объектам и не=

достаточной социальной вовлеченности.

46

Недостаток в развитии зрительных ментальных репре= зентаций замещается развитием репрезентаций окружа= ющего пространства, которые служат для организации социального взаимодействия ребенка.

Зрение является ведущим анализатором у человека, через который поступает самое большое количество инфор= мации из окружающей среды. Отсутствие зрительного опыта отрицательно влияет на все области развития: моторное, когнитивное, поведенческое. Более того, затрагиваются основные группы факторов, обеспечивающих психическое развитие ребенка — биологические и социальные. Собран= ный нами материал еще недостаточен для его полноценной обработки и выявления статистически обоснованных закономерностей. Участвующие в эксперименте дети значи= тельно отличаются друг от друга и по зрительному статусу, и по эпикризу. Однако уже сейчас можно выделить ключевые моменты, позволяющие говорить о существенной роли зрительного опыта в раннем развитии детей.

Во#первых, зрительная депривация или полное отсут= ствие зрения создает ситуацию информационного или стимульного вакуума. Постоянный информационный поток, следующий через зрительный анализатор, стимулирует активность мозга, с одной стороны, поддерживая уровень эраузала, а с другой, — способствуя формированию мозговой ткани. Ребенку с глубокими поражениями зрительной системы не хватает стимуляции извне для активизации мозговой деятельности. Вследствие этого возникают, расши= ряются и закрепляются стереотипные движения.

Та же причина лежит в начальном отставании мотор= ного развития. Младенцы с нарушенным зрением позже начинают поднимать голову, переворачиваться, садиться, потому что у них меньше поводов осуществлять эти дейст= вия. В норме движения подкрепляются новой инфор= мацией. При серьезных нарушениях зрительной системы такого подкрепления не происходит. В дальнейшем боль= шие моторные движения начинают развиваться гораздо успешнее (если родители не ограничивают движения

47

ребенка), но проявляется отставание в развитии тонкой моторики.

Можно заключить, что звук не является хорошим сти= мулом ни для развития движений, ни для познания мира. Дети, у которых сохраняется только очень небольшой и нефункциональный остаток зрения, даже плохо поворачи= вают голову на звук. Это является одним из факторов нарушения детско=родительских взаимоотношений. Ребенок не поворачивает голову, когда кто=то входит в комнату, что=то падает, а родители в этом случае не считают его заинтересо= ванным в событиях, не дают ему объяснений, не обращаются к нему, не разговаривают с ним.

Зрительный информационный поток играет положи= тельную роль в формировании познавательного интереса к окружающей среде. Без такой поддержки поведение регули= руется, в основном, на эмоциональном уровне. Именно поэтому дети с большими потерями зрения активно реагируют только на приятные им звуки, играют только знакомыми и любимыми игрушками, демонстрируя слабую реакцию на новизну. Их ис= следовательская активность очень ограниченна. Они отно= сятся к окружающему их миру достаточно пассивно.

Во#вторых, зрение играет роль интегрирующего фактора в раннем психическом развитии. При этом объединяющая функция проявляется на разных уровнях. С некоторой осторожностью можно сказать, что зрение является связу= ющим звеном между внешним миром объектов и движениями человека. Разделенное зрительное внимание создает базу для общения и социального взаимодействия, для образования диады, объединения двух персон. Именно зрение способствует формированию базисных репрезентаций объектов, которые лежат в основе интерсенсорного взаимодействия, структу= рируя информацию, поступающую из других анализаторов. Очень низкое зрение или его отсутствие отрицательно влияет на целостную картину воспринимаемого мира.

Таким образом, серьезные нарушения зрения могут приводить, с одной стороны, к информационной недоста= точности, а с другой — к сбою механизмов информационной

48

обработки. Если речь идет только об информационной недостаточности, то с развитием речи и планомерного обучения этот недостаток восполняется и приводит к ком= пенсации начального отставания.

Приведенные данные требуют отказаться от простой схемы «сенсорный вход – развивающий выход» и перейти к комплексному рассмотрению взаимодействия факторов, включенных в процесс детского развития. За последние десять лет появились работы, основанные на более сложном понимании структуры развития. В одном из недавних исследований, которые включали детей с множественными нарушениями, К.Фэррелл и ее коллеги [23] не только нашли, что развитие детей с нарушениями зрения протекает медлен= нее, чем у зрячих, но и доказали, что последовательность про= хождения этапов развития у таких детей отличается от нормы. Что касается компенсаторных возможностей развития детей с нарушениями зрения, то можно отметить несколько негативных и благоприятных моментов. Негативными в дан= ном случае являются факторы, нарушающие регуляцию поведения. Особенно в данном случае настораживает значи= тельное снижение интереса к внешним объектам и наруше= ние в социальном взаимодействии. Благоприятным является то, что не было показано существенных отличий в развитии речи у детей до двух лет с грубыми нарушениями зрительного анализатора от нормы. Кроме того, важными являются данные о развитии пространственных репрезентаций у де= тей с нарушениями зрения. Эти репрезентации до некоторой степени восполняют недостаток зрительного опыта и, хотя и гораздо медленнее, но выступают интегрирующим факто= ром для сенсомоторного, когнитивного и даже социального

развития.

Литература

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1979.

2. Блинникова И.В. Зрительный и пространственный опыт в мысленных репрезентациях: исследование слепых от рождения,

49

поздно ослепших и зрячих испытуемых // Психол.журн. 1998. T.

19. № 1. C. 101–115.

3. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на интер=

сенсорное взаимодействие // Психол.журн. 1995. Т. 16. № 5. C. 32–48.

4. Сергиенко Е.А. Истоки познания: онтогенетический аспект. — Психол.журн., 1996. Т.17. № 4. C.43–54.

5. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека. Дисс. доктора психол. наук. М., 1997.

6. Сергиенко Е.А., Рязанова Т.Б., Виленская Г.А., Дозорцева А.В. Возможности использования теста Бейли для оценки раннего развития // Психологическое обозрение. 1996. № 2. C. 36–41.

7. Сергиенко Е.А., Строгонова Т.А., Ильякова Л.А. Ранняя зрительная депривация: нарушение зрительных функций или изменение психофизиологического развития? // Психол.журн. 1993. T. 14. №

5. C. 48–66.

8. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

9. Andersen E., Dunlea A., Kekelis L. Blind children’s language: resolv=

ing some differences // J. of Child Language. 1984. V.11. P. 645–664.

10. Bigelow A. The development of reaching in blind children // British J. of Developmental Psychology. 1986. V. 14. P. 47–56.

11. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V. 84. P. 414–419.

12. Bigelow A. Locomotion and search behavior in blind infants // Infant

Behavior and Development. 1992. V. 15. P. 179–189.

13. Blinnikova I.V., Bernadskaya M.E. Reconstruction of visual perceptu= al image by children with normal and low vision // Perception. Sup= plement: Proceedings of the 17th European Congress of Visual Percep= tion. 1994. V. 23. P. 4–5.

14. Bradley R., Caldwell B. Early home environment, and changes in men= tal test performance from 6 to 36 months // Developmental Psycholo= gy. 1976. V. 12. P. 93–97.

15. Brambring M. Methodological and conceptual issues in the construc= tion of a developmental test for blind infants and preschoolers // Chil= dren at risk / Eds. M.Brambring, F.Losel, H.Skowronek. Berlin, N.Y.: Gruyter, 1989. P. 136–154.

16. Brambring M. Development of blind children: A longitudinal study. Special research unit on prevention and intervention in childhood and adolescence. SFB 227 — project A3. Preprint №.68, 1992.

17. Brambring M., Troster H. On the stability of stereotyped behaviors in blind infants and preschoolers // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1992. V. 86. P. 105–110.

50

18. Bruner J.S. Early social interaction and language acquisition // Stud= ies in mother=infant interaction / H.R. Schaffer (ed.) London: Academ= ic Press, 1977.

19. Burlingham D. Psychoanalytic studies of the sighted and the blind. New

York: International Universities Press, 1972.

20. Ferrell K., Trief E., Deitz S. et al. The visually impaired infants research consotium: First years results // J. of Visual Impairment and Blind= ness. 1990. V. 84. P. 404–410.

21. Fraiberg S. Insights from the blind. New York: Basic Books, Inc., Pub=

lishers, 1977.

22. Groenveld M., Jan J.E. Intelligence profiles of low vision and blind chil=

dren // J. of Visual Impairment and Blindness. 1992. V. 86. P. 68–71.

23. Hatwell Y. Piagetian reasoning and the blind. N.Y.: American Foundtion for the Blind, 1984.

24. Hof=Duin J., Cioni G., Bertucceli B. et al. Visual outcome at 5 years of newborn infants at risk of cerebral visual impairment // Developmen= tal Medicine and Child Neurology. 1998. V. 40. P. 302–309.

25. Hyvarinen L. Assessment of visually impaired children // Low vision and vision reabilitation. 1994. V. 7. P. 219–225.

26. Ingsholt A. Verbalt sprog hos blinde birn // Specialpedagogik, 2000, V. 2.

27. Jacobson L., Fernel E., Broberger U. et al. Children with blindness due to retinipathy of prematurity: A population=based study // Develop= mental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 155–159.

28. Kerr N.H. The role of vision in “visual imagery” experiments: Evidence from the congentally blind // J.Exp.Psychol.: Gen. 1983. V. 112. P. 265–

277.

29. Landau B., Spelke El. Spatial knowledge and its manifestations // Children’s searching / Ed.H.M.Wellman. Hillsdale: L.Erlbaum Ass.,

1985. P.1–26.

30. McConachie H., Moor V. Early expressive language of severely visually impaired children // Developmental Medicine Child neurology. 1994. V. 36. P. 230–240.

31. Mills A. Visial handicap // Language development in exceptional cir=

cumctances / Eds. D.Bishop & K.Mogford. Edinburg, 1988. P. 150–

164.

32. Moore C., Dunham, P.J. (eds.) Joint attention. Its origins and role in development. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1995.

33. Norris M., Spaulding P.J., Brodie F.H. Blindness in children. Chicago: University Illinois Press, 1957.

34. Piaget J., Inhelder B. The psychology of thee child. London: Routledge and Kegan 1969.

51

35. Preisler G. The development of communication in blind infants // Re= alities & opportunities / S.A. Aitken, M. Buultjens, S. J. Spungin (eds.) New York: American Foundation for the blind, 1988.

36. Preisler G. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers // Child: Care, health and development, 1991. V. 17. P. 65–90.

37. Preisler G. Developing communication with blind and with deaf infants. Reports from the department of psychology, Stockholm University. №

761, Stockholm, 1993.

38. Restoin, A., Montagner, H., Rodriguez, D., Giradot, J.J., Laurent, D., Kontar, F., Ullmann, V., Casagrande, C., Talpain, B. Chronologie des com= portements de communication et profils de comportement chez le jeune enfant // Ethologie et dеveloppement de l’enfant / R.E. Tremblay, M.A. Provost, F.F. Strayer (eds.) Paris: Stock / Laurence Pernoud, 1985.

39. Reynell J. Developmental patterns of visually handicapped children. Child: Care, Health and Development, 1978, 4, 291–303.

40. Rogers S.J. Puchalski C.B. Development of symbolic play in visually impaired children // Topics in early Childhood Special Education.

1984. V. 3. P. 57–63.

41. Rogers S.J. Puchalski C.B. Development of object permanence in visu= ally impaired infants // J. of Visual Impairment and Blindness. 1988. V. 82. P. 137–142.

42. Schaffer, R. The child’s entry into a social world. London: Academic

Press, 1984.

43. Scott L., Segal P., Segal R.A. Development of nervous system// Fetal and Neonatal Physiology/ Eds. R.A.Polin & W.W.Fox. Philadelphia: Saunders, 1995. P. 2083–2103

44. Sorce J.F., Emde R.N., Campos J., Klinnert M.D. Maternal emotional signaling: Its effect on the visual cliff behavior of 1=year=olds // Devel= opmental Psychology. 1985. V. 21(1). P. 195–200.

45. Stephens B., Grube C. Development of Piagetian reasoning in congen= itally blind children // J. of Visual Impairment and Blindness. 1982. V. 76. P. 133–143.

46. Troster H., Brambring M. Early social=emotional development in blind infants // Child: Care, Health and Development. 1992. V. 18. P. 207–227.

47. Troster H., Brambring M. Early motor development in blind infants // J. of Applied Developmental Psychology. 1993. V. 14. P. 83–106.

48. Warren D.H. Blindness and early childhood development. N.Y.: Ameri=

can Foundation for the Blind, 1984.

49. Waugh M=C., Chong W.K., Sonksen P. Neuroimaging in children with congenital disorders of the peripheral visual system // Developmental Medicine Child neurology. 1998. V. 40. P. 812–819.

52