Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Уральский государственный педагогический университет

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия

М. Ю. Олешков моделирование коммуникативного процесса

Монография

Нижний Тагил

2006

Содержание

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАЦИИ

1.1. Прагматика

1.2. Прагматика и функциональный подход

1.3. Коммуникация

1.4. Коммуникация и общение

1.5. Моделирование как метод исследования коммуникации

1.5.1. Системное моделирование

1.5.2. Синергетические основы процесса системного моделирования

1.5.3. Коммуникативный процесс как система

1. 6. Текст как продукт речепорождения

1.6.1. Порождение текста

1.6.2. Восприятие текста

1.6.3. Смысл и значение

1.6.4. Дискурсивный процесс и контекст

1.7. Модели коммуникации

1.7.1. Моделирование в коммуникативной лингвистике

1.7.2. Процессуальная модель как основа изучения особенностей коммуникативного процесса

1.7.3. Современные модели коммуникации

Глава 2. Дискурс как единица коммуникации

2.1. Дискурс как междисциплинарный феномен

2.2. Основные категории дискурса

2.3. Структура текста/дискурса

2.4. Анализ дискурса

2.5. Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного взаимодействия

2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме

2.5.2 Дидактический дискурс

2.5.3 Интенциональность и конвенциональность дидактического дискурса

2.6. Коммуникативная стратегия как категория дискурса

2.6.1. Понятие коммуникативно-речевой стратегии

2.6.1. Проблема классификации коммуникативных стратегий

2. 7. Дидактическая коммуникативная ситуация

2.8. Основы моделирования дидактического дискурса

Глава 3. Реализация модели дидактической коммуникации: лингвопрагматический аспект

3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа модели дидактической коммуникации

3.2. Информационно-аргументирующая стратегия

3.2.1. Распределение информации в тексте/дискурсе

3.2.2. Информирующий дискурс в дидактической коммуникации

3.2.3. Аргументирующий дискурс

3.3. Манипулятивно-консолидирующая стратегия

3.3.1. Типы дискурсивных практик в дидактическом менеджменте (проблема адресата)

3.3.2. Манипулирующмй дискурс

3.3.3. Волюнтативный дискурс

3.3.4. Консолидирующий дискурс

3.4.5. Инструктирующий дискурс

3.4. Контрольно-оценочная стратегия

3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса

3.4.2. Вопросительные конструкции в дидактическом диалоге

3.5. Экспрессивно-апеллятивная стратегия

3.5.1. Эмотивность как психолингвистическая категория

3.5.2. Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе

3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Глоссарий)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Корпус текстов)

Предисловие

Данная монография посвящена исследованию коммуникации, когнитивным аспектам общения в лингвопрагматическом аспекте, а также анализу речевой деятельности человека говорящего в рамках институциональных (профессиональных) дискурсов.

В работе рассматриваются две составляющих коммуникации, а именно: общелингвистические аспекты коммуникации и особенности вербального взаимодействия в образовательной среде школьного урока (на материале дидактического дискурса). В результате с позиций лингвопрагматики моделируются и анализируются как сам процесс человеческого общения и его основная единица - коммуникативный акт, так и основная единица дискурса - текст.

Обращение к проблеме моделирования коммуникативного процесса обусловлено тем, что, несмотря на достаточное количество исследований, посвященных проблеме речевого взаимодействия в рамках институционального общения, пока еще не удает­ся формализовать (смоделировать) психолингвистические релевантные переменные, характеризующие сущность человеческой коммуникации, в том числе и в сфере профессионального общения. Лингвистическая прагматика, основывающаяся на функционально-деятельностном подходе, является тем направлением, которое посредством анализа дискурса и моделирования процесса дискурсивного взаимодействия позволяет изучать процессы коммуникации на основе синтеза структурно-семантического и формального анализа с функциональным. Направленность лингвопрагматики на изучение социально-культурных и когнитивно-психологических аспектов коммуникативного общения в целом соответствует современным тенденциям развития отечественного языкознания.

Анализ дискурса как метод и моделирование как междисциплинарный научный подход, активно используемый в различных сферах знания (в том числе, и гуманитарных), соответственно и определили общую направленность данного исследования на многостороннее изучение феномена языкового общения, которое является объектом лингвистического анализа в широком смысле.

Прагматические аспекты коммуникативного взаимодействия достаточно широко освещались и продолжают освещаться различны­ми науками и научными течениями: лингвистикой и когнитологией, психолингвисти­кой и теорией коммуникаций, философией и логикой, психологией и другими научными дисцип­линами. Это касается и статусно-обусловленных дискурсов, реализуемых в сфере общественных институтов.

Теоретическую базу исследования составили работы в области философской герменевтики, философии диалога, связанные с концептуальными проблемами смыслового анализа речевой деятельности, В. С. Библера, М. Я. Бубера, Г. Г. Гадамера, В. Дильтея, П. Рикера, В. В. Розанова, Г. Фреге, М. Хайдеггера, Ф. Шлейермахера; работы известных ученых-психологов: Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева и других.

Для рассмотрения механизмов продуцирования, восприятия и интерпретации речевых сообщений в процессе дидактической коммуникации особое внимание уделяется изучению работ по психолингвистике: моделям речевой коммуникации - Дж. Грина, Н. И. Жинкина; методам психолингвистического анализа устных сообщений - А. А. Залевской, И. А. Зимней, Э. Е. Каминской, И. Р. Лурии, Дж. Миллера, Т. М. Рогожниковой, Д. Слобина, Е. Ф. Тарасова, Т. Н. Ушаковой и других.

Предпосылками исследования явились также идеи, связанные с междисциплинарным характером проблемы понимания: рассмотрение психологической природы понимания в психологической герменевтике А. А. Брудного; в психологии общения М. Р. Битяновой, А. А. Бодалева, В. В. Знакова, Б. Ф. Ломова, Л. А. Петровской; обоснование понятия «коммуникационное понимание» в теории социальных коммуникаций А. В. Соколова; использование коммуникативных стратегий для реализации интенций и преодоления барьеров понимания в речевом общении в области лингвистической прагматики - Г. П. Грайса, Т. А. ван Дейка; знакового характера понимания речевых сообщений в семиосоциопсихологии - Т. М. Дридзе.

Большое количество исследований в отечественной и зарубежной науках свидетельствует о неполной разработанности указанной проблемы, об отсутствии четкого понимания сущности и закономерностей коммуникативного взаимодействия в рамках институциональных дискурсов и, как следствие, - об отсутствии концептуального подхода к анализу и моделированию коммуникативного процесса в указанном контексте.

Анализ соответствующих подходов и направлений в изучении институциональных дискурсов показывает, что сущность самого процесса коммуникативного взаимодействия в общественно-профессиональных сферах составляет предмет дискуссий и значи­тельных разногласий. В частности, невыясненными являются вопросы о том, отличается ли принципиально структура социально идентифицированных (ритуализованных, институциональных и др.) дискурсов от дискурса бытового речевого общения, и если это так, то какую роль в этом играют такие факторы, как макроинтенция, конвенциональность, обусловленность контекстом и др. Малоисследованными остаются проблемы, касающиеся специфики компонентов значения и смысла при передаче информации от адресата реципиенту, а также процессов, происходящих при порождении, интерпретации и восприятии смысла.

Несмотря на значительное количество исследований в этой сфере, для общих теоретических вопросов реализации дискурсивных стратегий и тактик в институциональных сферах так же, как и для теории эффективного моделирования дискурса/текста в целом, характерны следующие противоречия:

• выдвигается постулат о том, что языковое общение структурно является одним из базовых в коммуникативной лингвистике, но корреляция между структурой языка и структурой дискурса, в частности, в сферах институционального взаимодействия, недостаточно четко определена;

• отсутствие определенности по вопросу соотношения различных коммуникативных моделей и процедурных сценариев интеракции в процессе дискурсивного взаимодействия приводит к недостаточной обоснованности номенклатуры речевых стратегий и тактик, реализуемых в институциональном общении на когнитивном уровне;

• неоднозначны позиции исследователей и по вопросу о том, в каких отношениях находятся категории текста/дискурса, такие, как референция, пресуппозиция, инференция, импликатура и др. с прагматическим контекстом общения и как перечисленные категории влияют на релевантность взаимодействия, что не позволяет адекватно обосновать причины коммуникативных неудач в конкретных речевых ситуациях.

Разрешение указанных противоречий, а также осознание природы коммуникации в институциональном аспекте и построение адекватной модели должны обеспечить эффективность взаимодействия субъектов общения в коммуникативном плане на лингвопрагматическом, когнитивном и психолингвистическом уровнях.

Решение такой проблемы в «прикладном» аспекте, например, при анализе коммуникативных процессов в статусно-обусловленных ситуациях взаимодействия в образовательной среде школьного урока, невозможно без обращения к следующим вопросам: какова структура коммуникативного события в рамках институционального общения и является ли оно дискретным; можно ли определить конечное число речемыслительных параметров коммуникативного поведения субъектов образовательного процесса в сфере дидактического взаимодействия, детерминирующих успешность общения или провоцирующих коммуникативные неудачи; обращение к каким коммуникативным и когнитивным категориям даст необходимый эффект в изучении и моделировании такого процесса и др.

Одним из главных вопросов, вероятно, является такой: возможно ли в принципе проектирование педагоги­чески релевантной модели речевой деятельности учителя, основанной на четком разграничении структурного (формального), смыслового (семантического) и деятельностного аспектов речи?

Для ответов на поставленные вопросы, по нашему мнению, необходимо применить комплексный подход, основанный на использовании ряда общетеоретических и более частных принципов, методов и приемов анализа.

В качестве основных принципов, определяющих парадигму анализа отношений между коммуникантами в процессе речевого взаимодействия выступают следующие:

1) положение феноменологии о признании интенциональности неотъемлемой характеристикой человеческого сознания;

2) принцип антропоцентризма, согласно которому в фокусе лингвистического анализа должна находиться языковая личность как субъект речевой деятельности; данный тезис явился основой для ряда частных положений, определивших направленность и специфику проведенного исследования:

• языковая личносгь каждого отдельного индивидуума уникаль­на, и этот факт находит свое отражение в речевом поведении, в частности, в порождаемых высказываниях;

• характерные лингвистические особенности того или иного ре­чевого продукта (= текста) передают (зачастую в опосредованном виде) особенности структуры и динамики процессов в концеп­тосфере конкретной языковой личности.

В методологическом арсенале исследования представлены как методы, заимствованные из психологии и лингвистики, так и специфические методы, учитывающие особенности предмета исследования. Среди них использовались наблюдение и самонаблюдение. Следует учитывать, что при исследовании речевого общения существует ряд сложностей: «возмущающее» присутствие третьего (исследователя); операциональные трудности при фиксации в протоколах невербальных ком­понентов коммуникации; измерение содержания когни­тивного уровня текущей ситуации в каждый конкретный момент диалогического хода партнеров по общению. Эти методы «работают» в несколько искусственных условиях, так как испытуемый осознает происходящий процесс и вольно или невольно «лакирует» свое речевое поведение. При этом возможны различные нарушения внутренней валидности.

Для получения более достоверных данных осуществлялось «полевое» наблюдение, что технически выражается в фиксации речевых особенностей дидактического процесса «на карандаш» или с помощью скрытого диктофона. Из «прямых» методик психолингвистического исследования использовались семантическое шкалирование и ассоциативные техники. В «косвенных» методиках осуществлялся мониторинг таких параметров, как длительность процессов, количество и характер совершаемых речевых ошибок, речевые паузы (хизатические особенности вербального взаимодействия) и т.д.

В целом, использовались следующие методы и приемы:

• анализ текста/дискурса в его разновидностях (конверсационный анализ; интент-анализ; контент-анализ, категориальный и пропозициональный анализ и др.);

• методы наблюдения и самонаблюдения;

• моделирование и формализация смысла фрагментов дискурса посредством фиксации и схематизации и проверка моделей косвенным путем;

• интроспекция.

Комплексный характер объекта, предмета, цели, а также избранно­го методологического подхода обусловили необходимость исследования языкового материала в виде корпуса моно- и диалогических текстов (см. Приложение 2), зафиксированных как продукты порождения речевой деятельности коммуникантов в образовательной среде урока в общеобразовательных школах Нижнего Тагила и Свердловской области. Анализировались как «полные речевые фотографии урока», так и фрагменты текстов (в случае «локального» объекта изучения).

Хочется выразить признательность коллегам-преподавателям и поблагодарить за поддержку и профессиональное участие д.ф.н. проф. А. П. Чудинова, д.ф.н. проф. В. И. Карасика, д.ф.н. проф. В. П. Коневу, к.ф.н. доц. Н. М. Чудакову, а также студентов-«дипломников» И. Чурикову, Е. Лобашову, Ю. Антипову, О. Буйнову, В. Савкову, А. Кондрашину, О. Пунтус, Н. Суренскую, принявших активное участие в создании корпуса дидактических текстов.