1. Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.  Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.  Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.  Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.  Нередко методические приемы и сами методы отождествляют со средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и применяются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой - совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).  Процесс воспитания характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью организационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и специфику воспитания; есть методы, непосредственно ориентированные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и общие методы воспитания в системе образования. Общими они называются потому, что сферы их применения распространяются на весь воспитательный процесс. 

Существует много методов и их класификаций по различным основаниям. Традиционной принимается классификация Г.И Щукиной. Она выделяет три группы методов: формирования сознания личности; организации деятельности; стимулирования поведения и деятельности.

1. Формирование сознания через убеждения использует: назидательные истории, притчи, басни, рассказ на этические темы, объяснения, лекции, этические беседы, разъяснения, увещевания, внушения, инструктаж, диспут, доклад, пример.

2. Методы организации деятельности – через упражнения, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, поручение, воспитывающие ситуации.

3. Методы стимулирования – поощрение, наказание, соревнование. Виды поощрения – одобрение, благодарность, награждение, похвала, предоставление почетных прав, награждение почетными грамотами, подарками.

Другие классификации методов воспитания:

• по характеру: убеждение, упражнение, поощрение, наказание (Болдырев, Гончаров, Королев);

• по характеру: убеждение, организация деятельности, стимулирование (Ильина, Огородников);

• Марьенко: приучения и упражнений, стимулирования и торможения, руководства, самовоспитания.

Наиболее действенные методы воспитания представлены следующими группами:

1. Традиционные – убеждение, упражнение, поощрение, принуждение, пример.

2. Инновационнодеятельностные – моделирование, алгоритмизация, творческая инвариантность.

3. Неформальные – межличностные – воспитание через личностно значимых людей.

4. Тренинговоигровые – деловые игры, социально психологические тренинги и др.

5. Рефлексивные – через осознание собственного «Я» и деятельной действительности.

В последнее время в воспитательном процессе успешно используются методы психотерапевтического воздействия на воспитанников: внушение, вытеснение, игнорирование, подавление, подбадривание, ласковое обращение по имени, эмоциональный отклик, санкционирование, релаксация, рефлексия.

Различия в реализации метода характеризуются приёмами воспитания, которые являются частью общего метода и представляют конкретное действие педагога.

3. Для того чтобы разобраться в сущности понятия «форма воспитательной работы», целесообразно определить, какое место этот феномен занимает в педагогическом процессе, каковы его функции.

Первая функция — организаторская. Любая форма воспитательной работы предполагает решение организаторской за­дачи. В роли организатора может выступать как педагог, так и учащиеся. Организация дела отражает определенную логику действий, взаимодействия участников. Существуют обобщенные методики (алгоритмы) организации различных форм воспитательной работы, которые стали традиционными и используются многими педагогами (беседы, коллективные творческие дела, конкурсы, инсценировки и т. д.). Эти методики предполагают последовательное прохождение ряда стадий, этапов организаторской деятельности. Как считает В.С. Безрукова, педагогическая форма — это завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов². Но организация, по нашему мнению, не единственная функция формы.

Вторая функция формы — регулирующая. Использование той или иной формы позволяет регулировать как отношения между педагогами и учащимися, так и между детьми. Различные формы по-разному влияют на процесс сплочения группы школьников. Благодаря формам, где заранее закладывается необходимость взаимодействия, происходит формирование норм социальных отношений.

Третья функция — информативная. Реализация этой функции предполагает не только одностороннее сообщение учащимся той или иной суммы знаний, но и актуализацию имеющихся у них знаний, обращение к их опыту.

Исходя из функционального подхода, форму воспитательной работы можно определить как регулирующий отношения педагогов и учащихся основной компонент организации педагогического процесса.

Форма по сути организационно обеспечивает реализацию целей, содержания, принципов и методов воспитания детей. В то же время одна и та же форма может отражать разное содержание, иногда даже не соответствующее первоначальному замыслу. Примером этого является трансформация конкурсов веселых и находчивых «Что, где, когда» в конкурсы по предметам, в конкурсы профессионального мастерства и т.п. В свя­зи с этим следует говорить о непротиворечивости формы и содержания, а не об их единстве.

В педагогической теории и практике создано множество форм воспитательной работы. Некоторые методисты стремятся собрать как можно больше названий форм и даже насчитывают несколько тысяч таких названий. Попытка собрать такую коллекцию не имеет никакого смысла. Перечислить все формы воспитательной работы невозможно, да и нет такой необхо­димости. Каждая форма не повторяет другую, а лишь может быть похожа на нее.

Оригинальна предложенная Е.В. Титовой классификация форм воспитательной работы. Она считает, что существуют три основных типа форм воспитательной работы: мероприятия, дела, игры. Они различаются по следующим признакам: по целевой направленности, по позиции участников воспитательного процесса, по объективным воспитательным возможностям.

Мероприятия — это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-нибудь другим для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Она выделяет характерные признаки такого типа форм. Это прежде всего созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников. Иными словами, если что-то организуется кем-то для воспитанников, а они, в свою очередь, воспринимают, участвуют, исполняют, регулируют и т.п., то это и есть мероприятие³.

Понятие «мероприятие» исходно состоит из двух: «мера» и «принимать». Как считает В.С.Безрукова, изначальный смысл мероприятия заключается в том, чтобы обозначить дозировку применяемых к воспитаннику мер. Впоследствии сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие⁴.

Ко второй группе форм воспитательной работы Е.В. Титова относит так называемые «дела». Дела — это общая работа, важные события, осуществляемые и организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе.

   Игры  — это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения⁵.

Мы считаем, что, прежде чем говорить о классификации форм воспитательной работы, необходимо определить то, что отличает одну форму от другой, то есть определить признаки формы.

Такими признаками могут быть количественные: формы отличаются друг от друга временем их подготовки и проведения, количеством участников.

Когда мы говорим об отличии форм по времени, то имеем в виду, что воспитательные отношения его участников зависят от дозировки во времени. Важно выяснить, насколько продол­жительны эти отношения, сколько времени говорит педагог и сколько ученик, как часто используется в воспитательной работе данная форма.

По времени проведения все формы можно разделить на:

— кратковременные (продолжительностью от нескольких минут до нескольких часов);

— продолжительные (продолжительностью от нескольких дней до нескольких недель);

— традиционные (регулярно повторяющиеся).

По времени подготовки можно говорить об экспромтных формах, то есть проводимых с учащимися без включения их в предварительную подготовку, а также о формах, предусматривающих предварительную работу, подготовку учащихся.

Можно различать формы по видам деятельности — формы учебной, трудовой, спортивной, художественной деятельности; по способу влияния педагога — непосредственные и опосредованные.

По субъекту организации классификация форм может быть следующая:

— организаторами детей выступают педагоги, родители и другие взрослые;

—   деятельность организуется на основе сотрудничества;

 —  инициатива и ее реализация принадлежит детям.

По результату все формы можно разделить на следующие группы:

— результатом является информационный обмен;

— результатом является выработка общего решения (мнения);

— результатом является общественно значимый продукт.  По количеству участников формы могут быть:

— индивидуальные (воспитатель — воспитанник);  — групповые (воспитатель — группа детей);

— массовые (воспитатель — несколько групп, классов).  Невозможно перечислить и тем более охарактеризовать все формы воспитательной работы. Отметим лишь некоторые из них, действующие во всех видах их совместной деятельности и являющиеся наиболее распространенными.

4. Сущность и структура воспитательной системы школы Проблеме гуманизации системы образования посвящены многочисленные исследования ряда известных ученых (A.T. Асмолов, С.Т. Вершловский, Ё.З. Вульфов, И.В. Дубровина, М.С. Каган, Г.С. Сухобская, О.Е. Лебедев, Н.И. Роговцева, А.П. Тряпицына и др.). В работах этих ученых интенсивно разрабатываются отдельные аспекты вопросов гуманизации учебно-воспитательного процесса [7; 16; 17 и др.]. В наиболее общем виде «гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях, содержании, организации и средствах школьной жизнедеятельности, а также в характере взаимодействия членов школьного коллектива» [55, c. 5]. Так, по мнению А.П. Тряпицыной, гуманизация образования способствует «развитию у школьников способностей конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире ценностей, теорий, правил; ориентирует учащихся на такие общечеловеческие ценности как жизнь, здоровье, достоинство человека, индивидуальность» и др. [35 и др.]. Кроме этого, В.А. Караковский и другие отмечают, что «нужно учить детей гуманистическому способу освоения мира, очеловечить прежде всего процесс познания, помочь увидеть связь всей бесконечно многомерной реальности с человеком, его трудом, талантом, творчеством, жизнью. Человечество погибнет, если не сможет воспитать в молодежи отношение к человеку как к высшей ценности» [33 и др.]. Поэтому лучше всего начинать с вечных нравственных ценностей, имеющих общечеловеческое значение, а это уже одна из прерогатив воспитания. Воспитательный процесс - есть зеркало «своего» общества: оно определяет цели, характер и направления развития воспитания. Смысл изменения системы воспитания - в ее гуманизации, когда в совершенствовании человека видят не средство благополучия общества, а цель общественной жизни, когда развитие личности не загнано в прокрустово ложе «социального заказа, а предполагает выявление и совершенствование всех сущностных сил человека, когда самого индивида мыслят не «ведомым», «управляемым», а творцом самого себя, своих жизненных обстоятельств [33; 35 и др.]. Следовательно, гуманистическое воспитание - не прямое воздействие на личность, а социальное взаимодействие с нею различных субъектов: конкретных людей, их микрогрупп и коллективов. Ведущей в гуманистической педагогике является идея саморазвития личности. Она подводит нас к пониманию сущности воспитания как совместной деятельности детей и взрослых по реализации коллективно выработанных целей и задач. Педагог не вырабатывает и не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает их вместе с учащимися. Совместный поиск ценностей, выработка норм и законов коллективной жизни, их применение в конкретных видах деятельности и составляет содержание воспитательного процесса. В то же время, воспитание, являясь частью процесса социализации, протекает под определенным педагогическим и социальным контролем. С этой точки зрения воспитание - это целенаправленное управление процессом развития личности [45, c. 24]. Следует отметить, что проблеме воспитания личности посвящены многочисленные исследования философов, психологов, педагогов разных лет и других [1; 7-10; 14-16; 46; 47 и др.].

6. Под планированием воспитательной ра­боты в классе следует понимать процесс совместной деятельности классного руко­водителя, детей и взрослых по определе­нию целей, содержания и способов орга­низации воспитательного процесса и жиз­недеятельности в классном сообществе. Основу этой деятельности составляет моделирование, ведь план воспитательной работы — это не что иное, как модель од­ного из фрагментов будущего состояния воспитательного процесса. Чтобы успеш­но осуществить планирование, необходи­мо соблюдать следующие принципы пе­дагогического моделирования: системно­сти, конкретности, оптимальности, диа­лога, индивидуальности, научности, не­прерывности. Рассмотрим каждый из пе­речисленных принципов. Опираясь в совместной деятельности с коллегами, учащимися и родителями на перечисленные принципы, классный ру­ководитель составляет календарный или перспективный план работы. Календарный план воспитательной работы охватывает недельный или месячный промежуток времени и содержит такую информацию, как наименование планируемых дел, дата и время их проведения, фамилии организаторов проводимых мероприятий. Сначала об алгоритме разработки пер­спективного плана. Он представляет собой своеобразную технологическую цепочку последовательно выполняемых действий классного руководителя и других участни­ков планирования. Основными звеньями этой цепочки являются следующие: 1 определение классным руководителем порядка и сроков действий по плани­рованию воспитательной работы и жиз­недеятельности класса; педагогический анализ состояния и результатов воспитательного процесса; моделирование классным руководи­телем образа класса, его жизнедеятельно­сти и воспитательного процесса в нем; коллективное планирование; 2 уточнение, корректирование и кон­кретизация педагогического замысла, оформление плана воспитательной работы. Первый шаг классного руководителя — это определение порядка и сроков действий по разработке плана. Фактически педаго­гу надо сначала составить план по созда­нию другого плана. ри составлении плана совместной деятельности по осуществлению перспек­тивного планирования следует определить формы и способы участия учащихся и родителей в данном процессе, решить с психологом, заместителем директора по воспитательной работе и другими члена­ми педагогического коллектива вопросы о психолого-педагогическом обеспечении действий по разработке плана. Второй шаг в деятельности по плани­рованию воспитательного процесса в классе — это анализ воспитательной рабо­ты за прошедший учебный год. Такой ана­лиз часто воспринимается как трудоем­кая интеллектуальных и физи­ческих затрат. несколько подхо­дов к проведению анализа воспитатель­ной работы, например: описательный, полярно-оценочный, проблемный, сис­темный и личностно ориентированный.. Делая анализ реализации целей и реше­ния задач, классный руководитель оцени­вает степень достижения целевых устано­вок, определенных в плане воспитатель­ной работы на предыдущий период. анализа основных собы­тий и педагогических ситуаций важно на­личие необходимого объема информации. анализа основ­ных событий. Третий шаг классного руководителя в деятельности по составлению плана вос­питательной работы — это моделирование педагогом образа класса и процесса воспи­тания в нем. Под образом класса нами понимается совокупность представлений учителя о будущем состоянии классного сообщест­ва. Образ учащегося класса. Данный образ складывается из представлений педагога о наиболее важных качествах, которые должны воспитать у себя члены классно­го сообщества. Четвертый шаг в составлении плана воспитательной работы — это коллектив­ное планирование. В коллективном плани­ровании жизнедеятельности класса участ­вует не только классный руководитель, но и весь коллектив учащихся класса, а так­же родители и друзья классного сообще­ства. Профессор Е.В. Титова считает кол­лективное планирование самой трудной с методической точки зрения стадией в ор­ганизации коллективной творческой де­ятельности. В то же время именно она оказывается решающей и во многом оп­ределяющей успех последующих совмест­ных действий. Заключительным шагом в совместной деятельности по планированию являют­ся уточнение, корректирование педагогиче­ского замысла и оформление плана воспи­тательной работы. уточняет и корректирует свой первоначальный за­мысел о построении в новом учебном году жизнедеятельности и воспитательного процесса в классном сообществе. Он ста­рается максимально учесть предложения учащихся и родителей и на основе их по­желаний сформировать более конкретные представления о целевом, содержатель­ном, организационном и оценочно-ди­агностическом компонентах предстоя­щей воспитательной деятельности. На данном этапе классный наставник уже может приступить к оформлению плана воспитательной работы.

7. Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическоеразвитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности. Целями воспитания являются ожидаемые изменения в человеке, осуществляемые проведением специально организованных воспитательных действий и акций.

К искусству и технологиям воспитания относятся методы воспитательной работы.

Культура педагогического общения и педагогическая техника во многом определяется личностью самого педагога. Важен вопрос этики в работе учителя. Надо как можно больше внимания уделять навыкам общения, умению установить и поддержать контакт с собеседником, привлечь и удерживать его внимание. Умение предотвратить агрессивные выпады в свой адрес состоит прежде всего в умении вызвать симпатию к себе. Это довольно часто проявляется в учительской среде: к одному учителю дети тянутся, другого не любят. С другой стороны, манипулирование чувствами других людей, по меньшей мере, неэтично, а вообще очень сильно травмирует психику. Поэтому, прежде всего учитель воспитывает уважение к другим людям, к их чувствам и эмоциям у себя, а уж потом требует этого от других. Комплекс навыков по управлению своими эмоциями, чувствами включен в программу многих оздоровительных систем. Более того, нужен соответствующий внутренний настрой, потому что пессимизм учителя обязательно передастся детям.

Педагогическая техника разнообразна и включает различные формы, методы и средства обучения и воспитания. Существует два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь остальной спектр:знаниясуммирующие и интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний, во втором конкретные знания являются средством формирования системы знаний. Важнейшими приемами воспитания личности выступают методы воспитания: убеждение, положительный пример, упражнение(приучение), одобрение, осуждение, требование, контроль.

По методам работы учителя различают рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Приемы, которые используются:

1. убеждение,

2.положительный пример,

3.упражнение (приучение),

4.одобрение-осуждение,

5.требование, контроль.

От методов воспитания следует отличать средства воспитания - те конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, вечера),виды деятельности уч-ся (олимпиады, кружки, конкурсы),а также предметы (картины, фильмы, спектакли), которые используются в процессе реализации того или иного метода. Метод положительного примера исключительно большое влияние на воспитание личности.

Словесные методы занимают ведущее место, делятся на виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций (показ плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.) и метод демонстраций (показ приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.).

К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

8. Школа диалога культур.Основа бытья человека-диалог. Диалог – ситуация множественности культур, каждый осмысленный поступок требует от каждого человека мыслительной активности. Рассмотрим диалог с трех позиции1 каждое научное понятие рассматривается на уроках как диалог различных исторических логик, которые не навязываются из вне а всплывают в репликах учителя 2 Входе диалога возникает особое общение между учеником и учителем в котором участники проявляют грани общения 3 Учебный диалог адекватен диалогу мышления когда спор и согласие постоянно сопрягаются диалогом мыслителя. В учебных диалогах учащиеся оказываются в ситуации адекватной бытью современной технологии .Школа самоопределения. Способность анализировать цели своей деятельности и такой анализ позволяет оценить самого себя, сравнить свой достижения. В основной школе учителя используют их содержательные характеристики. В старших классах стало введение зачетной системы как формы замены дневника. Форма зачета по каждому предмету проводится по главным темам курса и имеет уровни: 1 репродуктивный имеет представление об основных фактах и идеях 2 Алгоритмический – может применять знания при решении задач в сходных ситуациях 3 Творческий уровень задачи зачета устанавливает сам ученик. Групповой зачет – класс делиться на группы по 6 человек, каждая группа обсуждает полученные вопросы, затем дает ответ. Индивидуальный зачет – проводится по важным темам , оценка согласуется с учеником .Характеристика земских школ.Тип школы со своими правилами и особенностями. Земская школа содержащая опыт прошлого должна внести свое оригинальное, соответствующее духу современной эпохи . Методологической основой должна стать идея народнсти и духовности.

9

Технологии воспитания на основе системного подхода

(Караковский Владимир Абрамович, доктор педагогических наук, профессор, директор школы-лаборатории №825, г.Москвы. Новикова Людмила Ивановна)

Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества.

Целевые ориентации:

-Формирование личности – главная цель школы.

-Сверхцель – всесторонне и гармонически развитая личность.

-Развитие социальной активности.

-Формирование ответственности, гражданского самосознания.

-Развитие творческих способностей детей.

-Превращение школы в большую воспитательную систему.

-Формирование целостной научно обоснованной картины.

-Создание доброжелательных отношений педагогического коллектива, учеников и родителей.

-Приобщение детей к общечеловеческим ценностям: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек.

Технология коллективного творческого воспитания Игоря Петровича Иванова.

Технология коллективного творческого воспитания (другие названия: педагогика общей заботы, коммунарская методика, методика коллективных творческих дел) была разработана и внедрена Игорем Петровичем Ивановым, доктором педагогических наук Российской Академии образования, профессором и его сподвижниками. Организация творческого воспитания - это организация определённого образа жизнедеятельности коллектива, охватывающая все практические дела, отношения. Технология коллективного творческого воспитания – это такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все участвуют в коллективном творчестве, планировании и анализе результатов.

Технология коллективного творческого воспитания — это, по существу, продуманная система ключевых мероприятий, кото­рые благодаря целенаправленной деятельности педагогов направ­лены на комплексное решение задач гармоничного развития лич­ности. В технологии коллективного творческого воспитания совместные действия педагогов и воспитанников реализуются в таких мероприятиях, как разведка дел, совет дела, общие сборы и "огоньки", коллективное планирование, подготовка, осуществление, обсуждение и оценка сделанного и др. Непременным условием успешности коллективных творческих дел является прохождение тесно взаимосвязанных стадий. Первые три (предварительная работа воспитателей, коллективное планирование КТД и коллективная подготовка КТД) рассмотрены в главе "Технология конструирования педагогического процесса".

Коллективные творческие дела, в которых аккумулированы коллективные требования к личности, нельзя абсолютизировать, тем более уповать на них как универсальное средство, когда кол­лектив еще не сформирован. Если большие мероприятия могут быть три-четыре раза в году, то ежедневно педагог проводит те или иные малые мероприятия, решает множество более или менее сложных педагогических задач, выражая в той или иной форме требования общества к личности.

10. Вальдóрфское образовáние — альтернативная педагогическая система, основанная на антропософском представлении о человеке и на чувственно-сверхчувственном познании, на образном мышлении, сопереживании. Основателем вальдорфской педагогики является Рудольф Штайнер, создатель антропософии. В его честь система также называется «штайнеровской» или «вальдорфско-штайнеровской».

Первая вальдорфская школа была создана в 1919 году. Сейчас вальдорфское образование практикуется в более чем 950 ^[1][2] признанных независимых вальдорфских школах и в 1400 независимых вальдорфских детсадах,^[3] расположенных в примерно шестидесяти странах мира, и составляет одну из крупнейших в мире независимых образовательных систем.

Вальдорфская методика также используется как в «вальдорфски ориентированных» школах, финансируемых государством, так и в среде домашнего обучения.^[4] Она была также принята учителями некоторых других государственных и частных школ.^[5][6][7]

История

Рост числа вальдорфских школ в мире по 2009 г.

Рудольф Штайнер написал свою первую книгу об образовании, «Образование ребёнка», в 1907 г.

Первая школа, основанная на этих принципах, открылась в 1919 г. в ответ на просьбу Эмиля Мольта, владельца и управляющего Сигаретной фабрикой Вальдорф-Астория в Штутгарте, Германия, это послужило источником имени «Вальдóрфская», которое в настоящее время является торговой маркой для использования совместно с учебным методом.

Штутгартская школа росла быстро, открывались параллельные классы, и к 1938 г., вдохновленные успехами первой вальдорфской школы и её педагогическими принципами, были основаны вальдорфские школы в других городах Германии, а также в США, Великобритании, Швейцарии, Голландии, Норвегии, Австрии и Венгрии. Политическое вмешательство нацистского режима в образование ограничило и в итоге закрыло большинство вальдорфских школ в Европе; пострадавшие школы, включая и первую, были снова открыты только после Второй мировой войны.^[8]

Рост количества вальдорфских школ в мире к 2009 г. показан на графике.

Вальдорфские школы работают по принципу «неопережения» развития ребёнка, но предоставления всех возможностей для его развития в собственном темпе. При оборудовании школ отдается предпочтение натуральным материалам и неготовым игрушкам и пособиям (в первую очередь для развития фантазии детей). Большое внимание уделяется духовному развитию всех участников учебно-воспитательного процесса. Учебный материал подается блоками (эпохами), но день на всех этапах обучения (от яслей до семинарий) разделён на три части: духовный (где преобладает активное мышление), душевный (обучение музыке и эвритмическому танцу), креативно-практический (здесь дети учатся в первую очередь творческим задачам: лепить, рисовать, вырезать из дерева, шить и так далее).^[9][10][11] Ритм дня может быть подчинен тому предмету, блок которого сейчас в изучении (например, если изучают математический материал, детям предлагают «увидеть» его во время танца или при шитье). Кроме того, учебный материал даётся с учетом соответствия развития ребёнка и развития исторического общества. Например, в 6 классе, когда у детей формируется представление о справедливости и государственности, проходят историю Римской империи, а в 7 классе, в период начала полового созревания, проходят средневековье, с его ярко выраженной мужественностью (рыцари) и женственностью (дамы). При этом дети ставят спектакли, участвуют в турнирах, танцуют и даже ездят в города со средневековыми крепостями.

Пособия

Основными педагогическими пособиями являются многочисленные книги и лекции Рудольфа Штайнера по педагогике, в том числе

• Педагогическое значение познания человека и культурное значение педагогики (нем. Der pedagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pedagogik);

• Искусство воспитания в связи с сущностью человека (нем. Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit);

• Методика обучения и предпосылки воспитания (нем. Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens);

• Общее учение о человеке как основа педагогики (нем. Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pedagogik);

• Искусство воспитания. Методика и дидактика (нем. Erziehungkunst. Methodisch-Didaktisches;

• Идея и практика вальдорфской школы (нем. Idee und Praxis der Waldorfschule).