52. Содержание логопедической работы при нарушениях слуха.

Программа:

Особенности логопедической работы при нарушениях слуха

Степени снижения слуха у детей (глухота и тугоухость). Факторы, определяющие характер и степень недостаточности речевой функции у детей с нарушением слуха. Особенности речевого развития при слуховой недостаточности. Фонетико-фонематические нарушения. Нарушения лексического строя речи. Нарушения грамматического строя речи.

Основные принципы организации коррекционно-педагогического процесса. Основные направления коррекционно-логопедической работы со слабослышащими детьми. Соблюдение дидактических, гигиенических, организационно-методических требований к коррекционным занятиям с детьми с нарушениями слуха. Современные методы реабилитации детской тугоухости. Использование звукоусиливающей аппаратуры и зрительно-кинестетической основы восприятия в логопедической работе.

Логопедическое воздействие может эффективно использо­ваться в работе со слабослышащими детьми. Согласно опре­делению Ф. Ф. Рау, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «туго­ухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое обще­ние с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непос­редственно к уху, использование звукоусиливающих прибо­ров и т. д.), все же возможно»¹.

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не толь­ко восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слу­ха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступле­ния тугоухости, условий развития ребенка (принятие специ­альных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слухо­вой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слу­ховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, ал алия, ранняя детская афазия.

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ

Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифферен­циации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения. Обе эти стороны, характеризу­ющие состояние фонематической системы, в случаях рано при­обретенной тугоухости не могут формироваться нормально.

Слуховая дифференциация звуков речи у слабослышащих страдает прежде всего из-за ограничения диапазона воспри­нимаемых ими звуковых частот. Кроме этого, у детей наблю­дается вторичное недоразвитие аналитико-синтетической де­ятельности в центральном отделе речеслухового анализатора, вызванное «некачественностью» поступающих с периферии слуховых раздражений (полная невозможность восприятия на слух звуков или восприятие не всех их формант).

Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громко­сти около самой ушной раковины. При этом уже на расстоя­нии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижа­ется до 60%, а на расстоянии 2 м — даже до 40% ^х. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволя­ет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое до­мысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с оди­наковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному. По этой причи­не даже при одинаковой степени тугоухости состояние слу­ховой дифференциации звуков речи у учащихся II отделения школы слабослышащих в целом значительно хуже, чем у учащихся I отделения.

Однако даже в I отделении школы слабослышащих, согласно исследованиям Л. Г. Парамоновой, свыше 78% учащихся стар­ших классов не дифференцируют на слух от 4 до 45 пар со­гласных звуков. Особенно затруднена слуховая дифференци­ация свистящих с и ц в словах типа свет — цвет. Слуховая дифференциация остальных фонетических групп согласных звуков для слабослышащих учащихся I отделения представ­ляет значительно меньшие трудности.

Для слабослышащих учащихся II отделения трудность пред­ставляет восприятие именно свистящих и шипящих звуков¹. Помимо упомянутых чисто акустических особенностей, сказы­вается и то, что эти звуки сравнительно поздно начинают диф­ференцироваться в произношении. Здесь наблюдается тормо­зящее влияние речедвигательного анализатора на речеслуховой. Состояние слуховой дифференциации звуков речи у сла­бослышащих как I, так в особенности II отделения таково, что оно не может обеспечить усвоения детьми полноценного зву­копроизношения, а в дальнейшем — и письма.

Формирование звукопроизношения у слабослышащих про­текает со значительными отклонениями от нормы из-за не­полноценности речеслухового анализатора, который не спосо­бен в необходимой степени осуществлять свою «ведущую роль» в отношении речедвигательного анализатора. Не имея возмож­ности воспринять тот или иной звук речи на слух или отдиф­ференцировать его от сходных звуков, ребенок не может само­стоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков. Особенно нарушено звукопроизношение у слабослышащих учащихся II отделения, причем не только согласных, но даже и гласных звуков. Однако и в I отделении школ слабослыша­щих, дефекты звукопроизношения имеются даже в старших классах. Как и у слабослышащих II отделения, здесь преоб­ладают случаи полиморфного нарушения звукопроизношения, охватывающего многие фонетические группы звуков (в сред­нем на каждого ученика приходится по 11 дефектно произ­носимых звуков). Даже у слабослышащих I отделения стра­дает произношение не только артикуляторно сложных, но также и сравнительно артикуляторно простых согласных (губ­ных, губно-зубных, переднеязычных т, д, н и др.). Дефекты произношения гласных звуков в I отделении выражены мень­ше, чем во П. В основе их нарушений лежит неполноцен­ность работы не только речеслухового, но одновременно и ре­чедвигательного анализатора. Можно выделить три основные формы нарушения звукопроизношения у слабослышащих.

1. При недостаточности сенсорного отдела речевого аппа­рата, т. е. неполноценной деятельности слухового анализато-

ра, характерны замены одних звуков речи другими («суба» вместо шуба). Реже, чем замены, наблюдается искаженное произношение звуков, связанное с невозможностью их четкой слуховой дифференциации от других звуков или с полной невозможностью восприятия их на слух из-за парциального выпадения соответствующих звуковых частот. Отклонений от нормы в строении или функционировании моторного отде­ла речевого аппарата при сенсорных формах нарушения зву­копроизношения обычно не наблюдается. Звуковые замены, имеющиеся в устной речи ребенка, обычно отражаются и на письме в виде соответствующих буквенных замен.

В младших классах школ слабослышащих такие формы нарушений звукопроизношения обычно выступают на пер­вый план.

2. Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, т. е. отклонений от нормы в строении или функци­онировании артикуляторных органов, нарушения выражают­ся обычно в искаженном звучании звуков (картавое р, меж­зубное или боковое с и пр.).

3. Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обус­ловленные одновременно и сенсорной, и моторной недоста­точностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефек­ты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена ц на с), дефекты же произношения других звуков — с отклоне­ниями от нормы в строении или функционировании артику-ляторного аппарата (например, картавое р при короткой подъя­зычной связке или межзубное с при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произ­несения данного звука артикуляторных движений сочетает­ся с невозможностью слуховой его дифференциации от акус­тически близких с ним звуков.

У слабослышащих детей преобладающими являются сме­шанные формы нарушений звукопроизношения¹.

Итак, фонетико-фонематические нарушения у слабослыша­щих проявляются в резко выраженных затруднениях слухо-

вой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношения, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОГО И ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

При сильно выраженном и рано наступившем снижении слуха у детей развитие словаря настолько отстает от нормы, что многие из них приходят в школу, владея лишь несколь­кими лепетными словами. Однако и при менее тяжелом сни­жении слуха лексическая сторона речи у слабослышащих обычно оказывается нарушенной.

В основе недоразвития словарного запаса лежит невозмож­ность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) вос­приятия безударных частей слова, каковыми в русском язы­ке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще — корне­вую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливос­ти и недостаточной устойчивости слуховых его образов, кото­рые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

Согласно исследованиям Р. М. Боскис, А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других, для слабослышащих характерна крайняя ограниченность словарного запаса. По Р. М. Боскис, лишь 27,7% слабослышащих школьников дают свыше 80% правильных ответов при назывании обиходных предметов и действий¹. С трудом усваиваются слабослышащими и назва­ния признаков предметов, так как окончания имен прилага­тельных в русском языке чаще бывают безударными. Осо­бую сложность для слабослышащих детей представляет усвоение слов с отвлеченным, значением служебных слов, которые нередко состоят из одного согласного звука, поэтому они опускаются детьми.

Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарно­го запаса приводит к неточности употребления слов, к расши­рению их значений. Так, слово стол в речи слабослышащего ребенка может обозначать и стул, и табуретка, и кресло, и садиться, поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово.

Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних Слов другими. Так, Р. М. Боскис отмечает сле­дующие наиболее характерные для слабослышащих группы смысловых замен слов¹:

1. Употребление характерного признака вместо всего пред­мета («борода» вместо дедушка или «водопровод» вместо кран).

2. Называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо кисточка).

3. Называние общей ситуации вместо предмета («заболе­ла», «аптека», «болит» вместо термометр).

4. Называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо крючок).

5. Называние предмета, внешне сходного с данным («кис­точка» вместо метла).

6. Называние действия, которое может быть связано с дан­ным предметом («садиться» вместо стул).

7. Использование перифраза для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо крючок).

Для всех приведенных случаев характерны полные заме­ны лексического значения слова, основанные на их семанти­ческой общности.

Наряду с этим К. Г. Коровин отмечает у этих детей и сме­шения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетичес­ким сходством слов². Например:

1. Смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»).

2. Опущенные приставки («Мы держали (одержали) побе­ду над захватчиками»).

3. Лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»).

4. Суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внима­ тельно) осматривал его»).

Эти разновидности вынужденных замен одних слов други­ми объясняются главным образом отсутствием у слабослы­шащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т.е. бедностью словаря, а также и недоста­точным пониманием грамматических значений слов.

Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко-слоговой структуры слов, что объясняется недифферен-

цированностью их восприятия на слух. Эти нарушения ха­рактерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение не­которых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. Часто опускаются оконча­ния слов («табира» вместо собирает), а нередко и вообще со­храняется лишь ударная часть слова («ко» вместо молоко).

Отмеченные особенности лексики слабослышащих свиде­тельствуют о том, что она чаще всего не может служить полно­ценным «строительным материалом» для их связной речи и как бы заранее предопределяет дефекты построения фразы.

Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность у них грам­матического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова пре­пятствует неточность слухового восприятия слабослышащи­ми его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невоз­можность восприятия на слух многих предлогов, также выра­жающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собою слов.

У слабослышащих нередко наблюдается неправильное со­гласование слов («В лесу слышались пение птиц»), неправиль­ное употребление падежных окончаний («Он лежал в палат­ку»), пропуск предлогов («Все лицо морщинках»), употребление лишних предлогов («Друзья ушли в куда-то далеко») и дру­гие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблю­дается при употреблении слабослышащими сложных пред­ложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. При всем многообразии ее наруше­ний условно можно выделить две основные группы: 1) гру­бый аграмматизм, выражающийся в неправильном согласо­вании и употреблении предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п.; 2) наличие тех форм дисграфий, которые связаны с имеющимися у слабос­лышащих грубым фонетико-фонематическим недоразвити­ем (акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия).

Эти формы дисграфий особенно ярко проявляются у уча­щихся I—II классов, где имеет место почти «фотографичес­кое» отражение на письме нарушений слуховой или слухоп-

роизносительной дифференциации звуков; например, «лузай-ка» вместо лужайка, «сапка» вместо шапка и т. п. У многих детей даже при сохраняющихся нарушениях слухопроизно-сительной дифференциации звуков нет соответствующих бук­венных замен на письме. Это возможно благодаря компенса­торным приемам, в частности непроизвольному запоминанию зрительных образов слов. Так, если ребенок, не различающий на слух звуки с и ш, многократно читал и писал слово шуба, то написание «суба» будет восприниматься им как оптичес­ки непривычное, что и предостережет его от ошибки. Однако такой путь компенсации возможен лишь в отношении тех слов, оптический образ которых ребенку хорошо знаком. При написании же впервые встречающихся или мало знакомых слов слабослышащий, естественно, не застрахован от ошибок. Существенно затруднена такого рода компенсация и в тех случаях, когда не дифференцируемые по слуху звуки обозна­чаются и оптически сходными буквами (например, ш—щ).

Помимо рассмотренных форм дисграфий, встречается и дисграфия при нарушении фонематического анализа и син­теза слов. Для нее характерно искажение звуко-слоговой структуры слов за счет пропусков и перестановок букв в сло­вах, вставок лишних букв и пр.

Проблема дислексии у слабослышащих до настоящего вре­мени остается неизученной. Наиболее распространены среди них фонематические дислексии, обусловленные фонетико-фо­нематическим недоразвитием.

Логопедическое обследование слабослышащих детей долж­но быть направлено на возможно более полное и всестороннее выявление симптоматики речевых нарушений и их патогенеза в целях постановки дифференцированного диагноза, позволя­ющего применить дифференцированные и этиопатогенетичес-ки обоснованные методы коррекционного воздействия. В про­цессе обследования слабослышащих детей нередко возникает необходимость отграничения тугоухости от сенсорной алалии. При наличии у слабослышащих речевого недоразвития необходимо исследование как импрессивной, так и всех сто­рон экспрессивной речи. Если помимо недоразвития речи имеются и какие-то другие ее нарушения, не связанные не­посредственно с состоянием слуховой функции (например, заикание, ринолалии и пр.), то обследование дополняется так­же и выявлением симптоматики названных расстройств.

Во всех этих случаях логопедическое обследование слабос­лышащих не имеет существенных отличий от обследования детей с нормальным слухом. Основная специфика заключает­ся в самом характере проведения с необходимостью учета не­полноценности слуховой функции ребенка. Так, в ходе всего обследования приходится постоянно обращать внимание на то, как слышит ребенок предлагаемый ему речевой материал. В противном случае некоторые задания могут остаться просто им непонятным, что приведет к ошибочной диагностике.

Для обеспечения лучшей слышимости используются уси­ление громкости голоса; сокращение расстояния от говоря­щего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппа­ратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования).

При сильном снижении слуха средства могут быть комби­нированными (например, одновременное усиление громкости голоса и сокращение расстояния до уха ребенка).

Для слабослышащих с выраженным недоразвитием речи наиболее существенным будет обследование нарушений слу­ховой дифференциации звуков речи. Во избежание возмож­ных ошибок при оценке состояния слуховой дифференциа­ции звуков у ребенка при обследовании логопеду необходимо закрыть лицо экраном, чтобы исключить возможность зри­тельного восприятия. При несоблюдении этого условия ребе­нок может различать звуки по особенностям артикуляции (т. е. зрительно), что позволит ему безошибочно показывать называемые логопедом парные картинки типа «миска — мишка». Естественно, что это создаст иллюзию сохранности слуховой дифференциации данной пары звуков, а значит, при­ведет к ошибочному заключению.

Исключение зрительного восприятия необходимо и при про­ведении слуховых диктантов, однако даже при этом условии слабослышащие могут опираться в процессе письма на имею­щиеся у них оптические образы слов. Поэтому в слуховые дик­танты, преследующие цель выявления акустической и артику-ляторно-акустической дисграфии, обязательно должны включаться незнакомые детям слова, содержащие звуки, не различаемые слабослышащими. Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функ­ции детей ведется обычными, принятыми в логопедии метода­ми. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недо­статочности и к обеспечению индивидуального подхода.

Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в рабо­тах А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина и других авторов. При озна-

комлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего и т. п. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослыша­щих учащихся с новыми грамматическими формами.

Слуховая дифференциация звуков речи, являющаяся необ­ходимой предпосылкой для устранения сенсорных форм на­рушения звукопроизношения и упомянутых выше форм дис­графии, слабослышащим детям дается с большим трудом. Имеющиеся у них нарушения звукопроизношения и письма обычно отличаются гораздо большей стойкостью, чем одно­типные нарушения у детей с нормальным слухом. В частно­сти даже после усвоения слабослышащим ребенком правиль­ной артикуляции ранее заменяемого им звука (например, ш) в его речи еще долго сохраняется смешение этого звука со звуком-заменителем. Это обязывает при устранении сенсор­ных форм нарушений звукопроизношения у слабослышащих особенно большое внимание уделять тщательному проведению заключительного этапа работы по коррекции дефектов звуко­произношения — дифференциации смешиваемых звуков.

Воспитание у слабослышащих слуховой дифференциации той или иной пары звуков нередко оказывается вообще не­возможным. Устранение звуковых замен в устной речи и со­ответствующих буквенных замен на письме в этих случаях может достигнуто лишь за счет использования компенсатор­ных приемов. Так, при воспитании правильного звукопроиз­ношения у ребенка, не дифференцирующего на слух звуки с и ш, используется опора на зрительное представление артику­ляции звука и на чувство положения артикуляторных орга­нов, т. е. на кинестетическое чувство.

Эти же самые зртельно-кинестетические представления о звуке (вместо отсутствующих слуховых) могут быть положе­ны и в основу работы по устранению имеющихся буквенных замен на письме. Однако этот путь компенсации может обес­печить лишь правильное написание знакомых ребенку слов, тогда как при написании незнакомых он по-прежнему не бу­дет застрахован от ошибок.

Использование описанных приемов компенсации при уст­ранении буквенных замен на письме оказывается почти без­результатным и в тех случаях, когда на дифференцируемые ребенком по слуху звуки имеют к тому же и сходные буквен­ные обозначения как в печатном, так и в рукописном шрифте. Это относится в первую очередь к звукам шищ, отличающим­ся друг от друга в буквенном обозначении лишь небольшим дополнительным элементом, и к мягким и твердым соглас­ным, обозначаемым на письме одной и той же буквой.

В подобных случаях для исправления ошибок на письме применяют обходные методы, заключающиеся главным об­разом в запоминании детьми основных корневых слов со зву­ком щ (их в русском языке сравнительно немного) и в овла­дении правилами словоизменения и словообразования. Например, детям объясняется, что из всех предметов одежды звук щ имеется лишь в слове плащ (следовательно, слова ру­башка, шапка, шуба и другие следует писать с буквой ш). Далее внимание детей акцентируется на том, что звук щ со­храняется во всех грамматических формах слова плащ (т. е. во всех косвенных падежах единственного и множественного Числа) и во всех производных словах, образованных от данно­го корневого слова (плащик, плащевой и пр.). Осознанный учет слабослышащими всех этих обстоятельств существенно сократит число ошибок при написании слов с данными зву­ками в тех случаях, когда детям так и не удалось овладеть их слуховой дифференциацией.

Подобным же образом ведется работа и со словами, вклю­чающими в свой состав мягкие и твердые согласные.

Со слабослышащими детьми с недоразвитием речи необ­ходимо работать над коррекцией всех нарушенных речевых компонентов — звукопроизношения, лексико-грамматического строя , письма, над экспрессивной и импрессивной речью.

Выводы и проблемы

Возрастающее число комбинированных дефектов (в том числе нарушения речи у слабослышащих) требуют со­вершенствования их дифференциальной диагностики и применения не только специфических приемов обуче­ния, но и логопедического воздействия.

Выявление минимальных расстройств слуховой функции у детей с речевой патологией

Своевременное и точное определение структуры речевого дефек­та, а также осложняющих его расстройств способствует оптималь­ному выбору путей и методов коррекционной работы с детьми, име­ющими сочетанные нарушения.

Обследование речи детей проводится по методикам, разработан­ным в логопедии (Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.)- Результаты обследования фиксируют в «Речевых картах» де­тей, где отмечают данные подробного изучения логопедом языко­вых систем ребенка, умений выполнять артикуляционные и двига­тельные пробы и т.д.

Состояние слуха предполагается определять по заключению лор-врача. Однако во многих поликлиниках отсутствует необхо­димое оборудование для тщательного исследования, поэтому слух часто обследуется достаточно формально. Аудиологические иссле­дования слуха у большинства детей не проводятся также из-за от­сутствия у них явных симптомов снижения слуха и возможностей слухового восприятия речи окружающих, достаточных для ком­муникации. В этих случаях легкие слуховые расстройства, тем бо­лее одностороннего или флуктуирующего характера, остаются не­распознанными. Дети, не имеющие острой симптоматики воспа­лительного процесса (аденоиды, хронический ринит, аллергичес­кий ринит и т.д.), в течение длительного времени остаются без адекватной медицинской помощи.

В связи с недостаточным объемом аудиологических мероприя­тий, проводимых в медицинских учреждениях, возрастает роль логопедов, владеющих методами ранней (ориентировочной) диа­гностики минимальных нарушений слуха у детей с недостатками речи, которые смогут своевременно направить детей к сурдологу для консультации и лечения, а также планировать коррекционную ра­боту с учетом данного сочетанного дефекта.

Изучение состояния речевой и слуховой функций логопедом со­стоит из следующих основных направлений:

I. Выявление факторов риска по снижению слуха.

II. Непосредственное обследование слуха.

3. Изучение состояния языковых систем.

4. Обследование слухового внимания и слуховой памяти.

I. Выявление факторов риска по снижению слуха проводится методами анализа анамнестических данных и наблюдения за реак­циями детей в различных коммуникативных ситуациях.

В анамнезе ребенка нужно обратить внимание на сведения о перенесенных заболеваниях, травмах и их терапии, а также об актуальном состоянии лор-органов. Например, наличие у ребен­ка аденоидов II—III степени является фактором риска по мини­мальному снижению слуха (на 15-25 дБ), т.к. аденоидные веге­тации такого размера могут перекрывать устье слуховой (Евста­хиевой) трубы, нарушая ее аэрацию (проходимость). При адено­идах отмечаются затрудненное носовое дыхание и, как следствие, гипоксия, беспокойный сон, чрезмерная утомляемость. Подобные явления наблюдаются при хронических и аллергических рини­тах, вызывающих воспалительные процессы в слуховых трубах (евстахеит).

В целях сбора подробного анамнеза следует предложить ро­дителям заполнить анкету-опросник, в которую включены воп­росы, направленные на выявление особенностей функциониро­вания лор-органов детей и некоторых факторов риска по туго­ухости.

Анкета-опросник (для родителей)

1. Фамилия, имя, возраст ребенка.

2. Болел ли ребенок в раннем детстве (до 3 лет): менингитом, скарлатиной, паротитом, краснухой, отитом, гриппом; получал ли ототоксические лекарства (антибиотики аминогликозидного ряда: канамицин, гентомицин, стрептомицин, мономицин, тобромицин, неомицин; фуросемид, аспирин, хинин)?

3. Отмечались ли жалобы на боль или неприятные ощущения в ушах?

4. Часто ли у ребенка бывает насморк (затяжной, осложненный)?

5. У Вашего ребенка затруднено носовое дыхание?

6. Сон ребенка беспокойный (разговаривает, скрежещет зубами)?

7. Отмечается скачкообразное, задержанное речевое развитие?

8. Часто ребенок переспрашивает?

9. Следит ли ребенок за артикуляцией говорящего («смотрит в рот»)?

10. Есть ли у Вас близкие родственники с нарушением слуха?

10. Ребенок слушает телевизор, магнитофон при громком зву­чании?

12. Отмечается ли пониженная чувствительность к громким звукам?

13. Проводилось ли аудиометрическое исследование слуха?

Заполнение бланка анкеты предполагает два вида ответов: утвер­дительный и отрицательный (за исключением 1-го пункта). Затем логопед проводит качественный анализ результатов:

• указания родителями на перечисленные инфекционные заболевания у детей; частый, затяжной или осложненный ринит, затрудненное носовое дыхание, беспокойный сон, отягощенный наследственный анамнез (вопросы 2, 3, 4, 5, 6, 10) — повод для обращения к лор-врачу для обследования ребенка на наличие аденоидов, воспаления средне­го уха, Евстахиевой трубы, что может привести к сниже­нию слуха;

• если родителями отмечается, что ребенок часто переспрашивает, следит глазами за артикуляцией говорящего, слабо реагирует на громкие, резкие звуки, очень громко разгова­ривает, его речь развивается с задержкой (вопросы 7, 8, 9, 11, 12), то необходимо срочно провести аудиометрическое исследование для выяснения степени и характера, как пра­вило, уже имеющегося снижения слуха.

Также следует провести наблюдения за реакциями ребенка в различных коммуникативных ситуациях. Цель наблюдения заклю­чается в выявлении специфических реакций при восприятии уст­ной речи. У детей с минимальным нарушением слуховой функции можно отметить мимику напряженного вслушивания, частое пере­спрашивание, зрительный контроль артикуляции говорящего. Соб­ственная речь детей при таком нарушении характеризуется невы­разительностью, монотонностью. У многих отмечается тихий голос, часто с носовым оттенком. В ситуациях непринужденного общения, например со сверстниками, тихий голос обычно сменяется чрезмер­но громким, доходящим до крика.

Выявление у ребенка факторов риска по минимальному сниже­нию слуха обусловливает дальнейшее тщательное исследование со­стояния его слуховой функции. Хотя важно заметить, что факторы риска могут отмечаться не у всех детей с нарушением слуховой фун­кции, поэтому обследование слуха с помощью педагогических ме­тодик логопеду следует проводить у всех детей, имеющих наруше­ние речи.

П. Непосредственное обследование слуха

Обследование слуха речью

Наиболее доступным и простым методом обследования слуха является речь разговорной и шепотной громкости. Данное обследо­вание проводится в тихом помещении, длина которого должна быть не менее 6 м, т.к. при нормальном слухе шепотная речь различает­ся на расстоянии 6 м. При невозможности проведения обследова­ния слуха в просторном помещении, можно поставить ребенка спи­ной к логопеду, что позволит вдвое сократить расстояние (до 3 м), с которого произносятся тестовые слова.

Исследуются отдельно правое и левое ухо, поэтому ребенок рас­полагается к логопеду вначале правым боком, затем — левым, т.е. находится в максимально удобном для слухового восприятия поло­жении. Для достоверности исследования нужно провести «заглу­шение» неисследуемого уха, т.е. плотно закрыть наружный слухо­вой проход влажным пальцем ребенка или ватным тампоном. При обследовании слуха разговорной речью слова произносят разборчи­во, в нормальном темпе. Произнесение слов шепотом осуществля­ется на резервном воздухе (после выдоха) в целях уравнивания ин­тенсивности шепота.

Дошкольникам предъявляются хорошо знакомые простые сло­ва, сначала с «разговорной» громкостью, а затем — шепотной, с рас­стояния в 6 м. Расстояние постепенно сокращается до того, на кото­ром слова воспринимаются безошибочно. Для проверки слуха ис­пользуют слова, включенные в специально разработанные Л.В. Ней­маном и A.M. Ошеровичем детские таблицы. У школьников слух обследуется с помощью списков слов, предложенных Л.В. Нейма­ном и Н.Б. Покровским (см. подробно в главе 3).

Выбор методики обследования слуха зависит от уровня владе­ния ребенком речью: названные педагогом хорошо знакомые ре­бенку слова либо повторяют, либо показывают их изображения (картинки).

Отраженное воспроизведение обследуется с помощью низкочастот­ных и высокочастотных слов (из списков Л.В. Неймана). Например:

Низкочастотные слова: Высокочастотные слова:

Вова, дом, окно, ухо, море, Саша, часы, шишка, чай,

рыба, волк, дым, булка, кукла, спичка, чижик, шашка,

утка, молоко, лампа и др. зайчик, чашка и др.

При выраженном недоразвитии экспрессивной речи ребенку предлагают показывать картинки, названия которых он услышал (из таблиц A.M. Ошеровича):

I II III IV V VI VII VIII

Мальчик Зайчик Лампочка Гребешок Яблоко Поросенок Карандаш Курочка

Ком Мыло Шубка Кукла Волк Лыжи Петух Щетка

Уточка Рейка Мячик Птичка Мишка Котенок Рыбка Веник

Ворона Бабочка Калоши Белочка Корова Машина Девочка Собачка

Слон Цветок Утюг Мишка Жучок Утята Лягушка Труба

Цыпленок Кошечка Барабан Лошадка Шарик Арбуз Чашка Поезд

После проведения обследования слуха методом речи разговорной громкости и шепота проводится анализ полученных результатов. Анализ заключается в определении расстояния, с которого ребенок слышит шепотную и разговорную речь, и сравнении его с первона­чальным (6 м). Сигналом тревоги является — восприятие ребенком даже части слов на расстоянии менее 6 м. Как правило, у детей с минимальным снижением слуха различительный порог шепотной речи соответствует 3-4 м.

Нужно также соотнести расстояния, с которых ребенок разбор­чиво воспринимал разговорную речь и шепот, и частотную харак­теристику лучше различаемых слов (высокочастотных — низко­частотных). Эти данные являются показательными при дифферен­циации нарушений звукопроведения и звуковосприятия. При на­рушении звукопроведения разница в восприятии речи шепотной и разговорной громкости незначительна; легче различаются высоко­частотные слова. При нарушении звуковосприятия разница в рас­стоянии существенна; лучше узнаются низкочастотные слова.

Кроме вышеописанного метода, состояние слуховой функции целесообразно исследовать инструментальными методами — камертональным и скрининговой аудиометрии (микроаудиометром-ото­скопом типа AudioScope 3, США).

Обследование слуха камертональным методом

Для определения характера нарушения слуховой функции про­водятся камертональные пробы Вебера и Ринне. Используются низ­кочастотные камертоны (медицинские или музыкальные).

При проведении пробы Вебера звучащий камертон ставят на середину темени, и ребенок отвечает, слышит ли он звук камер­тона в обоих ушах (в середине темени) или только в одном ухе. При нормальном или одинаковом слухе на оба уха (даже при сни­жении остроты слуха) латерализации (смещения звукового образа) не происходит (WT). При поражении звукопроводящего ап­парата звук камертона латерализуется в сторону хуже слышащего уха (W—>). При поражении звуковоспринимающего аппарата звук камертона латерализуется в сторону нормально (или лучше) слы­шащего уха.

Для уточнения результатов пробы Вебера осуществляется срав­нение воздушной и костной проводимости для одного и того же уха с помощью опыта Ринне. С этой целью ножку возбужденного (зву­чащего) камертона устанавливают на сосцевидный отросток, т.е. за ухом. После того как ребенок перестал слышать звучание по кости, камертон переносят перпендикулярно слуховому отверстию и удер­живают на расстоянии 2 см до тех пор, пока слышится его звуча­ние. При здоровом ухе или поражении звуковоспринимающего ап­парата воздушная проводимость преобладает над костной (R+). Преобладание же костной проводимости над воздушной характер­но для заболевания звукопроводящего аппарата (R-). Если воздуш­ная и костная звукопроводимость одинаковые, то имеет место на­рушение слуха смешанного характера.

При оценивании состояния слуховой функции ребенка, резуль­таты проб Вебера и Ринне соотносятся:

• преобладание костной проводимости над воздушной (R-) при отсутствии латерализации (WT) отмечается при двусторон­нем симметричном нарушении слуховой функции по типу звукопроведения (кондуктивное);

• укороченная воздушная звукопроводимость по сравнению с костной при наличии латерализации позволяет предположить одностороннее снижение слуха (или более выражен­ное на стороне латерализации) также по типу звукопроведе­ния: при одностороннем кондуктивном нарушении: W—> (больное ухо), R-;

• преобладание воздушной проводимости над костной при наличии латерализации позволяет подозревать у детей наличие одностороннего нейросенсорного нарушения: W—> (здоровое ухо), R+;

• отсутствие латерализации и преобладание воздушной прово­димости над костной позволяет предположить нормальный слух или двустороннее нарушение звуковосприятия: WT, R+;

• одинаковые, но укороченные воздушная и костная прово­димость при отсутствии латерализации позволяют предпо­ложить двусторонний смешанный характер нарушения слу­ховой функции: WT, R±.

Обследование слуха методом скрининговой аудиометрии

Осуществляется с помощью микроаудиометра-отоскопа типа AudioScope 3, США (подробно о методе на с. 50). С помощью отоскотт осматривается наружное ухо и барабанная перепонка, что по­зволяет установить возможные причины снижения слуха: обтурацию слухового прохода серными пробками, воспаление барабанной перепонки, втянутость барабанной перепонки (см. Вкл., рис 1).

При обследовании слуха отсутствие реакции (например, «слы­шу») ребенка на низкочастотные и среднечастотные сигналы (500, 1000, 2000 Гц) при интенсивности 20 дБ позволяет предположить наличие у него минимального снижения слуха кондуктивного типа (нарушение звукопроведения). При регистрации реакций на низ­кочастотные тоны и отсутствии реакции на высокочастотный сиг­нал (4000 ГЦ) можно думать о нейросенсорном снижении слуха (на­рушении звуковосприятия).

Результаты обследования фиксируются в «Слуховом паспорте» ребенка (см. с. 52).

III. Обследование состояния языковых систем (фонетической, фонематической, лексической и грамматической) осуществляется по методикам, предложенным Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Т.Б. Фи-личевой, Г.В. Чиркиной, Н.А. Чевелевой, Л.Ф. Спировой, А.В. Яс­требовой и др.

Выбор методики обследования и отбор вербального материала должен соответствовать возрастным возможностям ребенка.

В процессе обследования речи логопедом отмечаются специфи­ческие ошибки, типичные для детей с минимальным снижением слуха.

Перед этим обследованием с ребенком проводится короткая бесе­да о его семье, друзьях, любимых игрушках, в процессе которой ус­танавливается контакт с ребенком, создается общее представление об особенностях звуковой и интонационной сторонах речи. В процес­се беседы выявляется также, как отличается голос ребенка по силен звонкости, наличие назального оттенка. Определяется темп речи (средняя скорость речи в русском языке — от 3 до 5 слогов в секун­ду)*, наличие запинок. Отмечается интонационная выразительность речи или ее монотонность, использование восходящих и нисходящих I мелодических интервалов в ситуациях вопроса или побуждения, богатство голосовых оттенков (тембровая выразительность).

После установления контакта следует перейти к детальному изучению умений ребенка пользоваться языковыми средствами.

Обследование фонетической и интонационной систем языка включает звукопроизносительные умения, слого-ритмическую структуру слов, словесное и логическое ударение, семантику темпа, тембра, мелодики.

Состояние звукопроизношения рассматривается в двух тесно связанных между собой аспектах: артикуляционном и фонологическом. Артикуляционный аспект направлен на выявление особенностей образования звуков речи ребенком и функционирования органов артикуляции в момент речи. Фонологический аспект позволяет выявить умения различать речевые звуки в различных фонетических условиях.

Pay ФА., Pay Ф.Ф. Методика обучения глухонемых произношению. -4-е изд. — М., 1959; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.

Выделяют следующие звукопроизносительные параметры: характер произношения звуков (пропуск, искажения, замены, смешение); переключаемость артикуляционных движений.

Для определения характера произнесения звуков речи исследуется произношение гласных и согласных звуков (свистящих, шипящих, аффрикат, сонорных, твердых – мягких, глухих – звонких) в постепенно усложняющихся фонетических условиях: сначала в изолированном положении, затем в слогах, словах и предложениях. Звуки для отраженного воспроизведения предъявляют с учетом контрастности артикуляции: сначала повторяют звуки, резко отличающиеся по артикуляционному укладу, затем более близкие.

Исследуется как отраженное, так и самостоятельное произношение звуков в словах и фразах (используется иллюстративный материал). Для этого предлагаются задания на воспроизведение слов различной по сложности слоговой структуры, включающие проверяемые звуки, а также предложения, насыщенные этими звуками.

Произнесение детьми языкового материала нужно фиксировать с помощью звукозаписи на магнитную пленку, а также в «Речевых картах» и индивидуальных тетрадях детей.

В процессе анализа звукопроизношения наличие пропусков и искажений звуков оценивается как фонетический дефект, т.к. такой характер нарушений обусловливается, в первую очередь, оральной апраксией или диспраксией, вызванной органическими повреждениями (аномалиями нёба, прикуса, зубного ряда, подъязычной связки) или денервацией артикуляционного аппарата.

Осмотр артикуляционного аппарата позволяет обнаружить не­грубые органические нарушения строения прикуса, зубного ряда, укороченную подъязычную связку.

Обследование функционирования артикуляционного аппара­та дает возможность выявить расстройства, характерные для ди­зартрии:

• недостаточность иннервации мимической мускулатуры, обнаруживаемой в асимметричности или неумении выполнить оскаливание, нахмуривание бровей, надувание щек, наморщивание лба, зажмуривание;

• паретичность языка и мягкого неба, проявляющиеся в нару­шении тонуса, трофики их мышц, малом объеме движений;

• саливацию;

• оральную дисираксию (недостаточность точности и переключаемости при выполнении серий артикуляционных движе­ний при повторении слоговых рядов).

Наличие замен и смешений звуков в произношении классифи­цируется как проявление несформированности фонематического восприятия. Отмечается характер замен и смешений (неустойчи­вый, гетерогенный): замены и смешения искаженно произносимых звуков, пропускаемых и правильно артикулируемых звуков.

Фонетически правильная речь включает звукопроизносительные умения, а также соблюдение ударности и сохранение слоговой струк­туры слов. Использование ударности и слоговой структуры слов проверяется с помощью следующих заданий:

• отстучать количество слогов в словах различной сложности с акцентуацией на ударном слоге;

• угадать, какой из предъявленных картинок соответствует заданный ритмический рисунок;

• назвать картинки, наименования которых представляют со­бой двух- и трехсложные слова без стечения согласных (нога, часы, рука, машина, голова, топор и т.д.), многосложные слова и слова со стечением согласных (велосипед, аквариум, милиционер, строительство, часовщик и др.);

• повторить за логопедом предложения с большой концентра­цией сложных слов.

Для определения сформированное дистинктивной (смыслоразличительной) функции словесного ударения детям предлагается определить называемые логопедом парные картинки, ориентируясь на изменение ударения в словах (кружки — кружки, замок — замок, полки — полки, полы — полы, село — село).

При анализе результатов выполнения указанных заданий важ­но обратить внимание на неадекватное использование ударения ре­бенком в простых словах, на нарушения ритмического рисунка слов, проявляющиеся не только в пропуске срединных слогов слов, но и в отсутствии первых и/или последних безударных слогов («махи» — «машина», «ма» — «бумага»). Следует отметить, проявляется ли нарушение звуконаполнения слов только в многосложных или и в простых по своему составу словах; прослеживается ли зависимость звуконаполнения слов от частоты (низкой, средней, высокой) фор­мант, составляющих слово.

Средством выражения эмоционально-смыслового содержания речи является интонация. Интонационная система объединяет ритм, темп, мелодику и тембр речи. Обследование интонационной стороны речи проводится с помощью заданий, направленных на выявление умений изменять высоту, силу, тембр голоса в связи со смысловым и эмоциональным содержанием речи: выражать эмоции страха, радо­сти, боли с помощью частиц «а», «ах!», «ой!»; озвучивать героев сю­жетной картинки; рассказывать стихотворение тихим — громким голосом. Отмечается, умеют ли дети выразить эмоционально-смы­словое содержание высказывания с помощью изменений интонаци­онных характеристик (темпа, мелодики, силы, тембра).

Изучение фонематической системы языка включает обследо­вание фонематического восприятия, фонематического анализа и фонематических представлений.

При проверке восприятия речевых звуков на слух важно исклю­чить возможность артикулирования, т.к. неправильное проговаривание может негативно повлиять на качество ответов детей. Для этого предлагается удерживать между зубами легкие предметы: счетную палочку, деревянный шпатель. Большинство заданий на­правлено на узнавание и различение оппозиционных звуков в сло­гах, словах, фразах, а не на их воспроизведение.

Различение оппозиционных групп звуков проводится по условнорефлекторной методике: в случае называния логопедом слога или слова, включающего определяемый звук в слове, ребенок должен выполнить условнорефлекторное действие (хлопнуть, поднять руку).

Также предъявляются задания на повторение слоговых рядов и сочетаний односложных слов, состоящих из правильно произноси­мых звуков (па-ба-па, дада-та, ка-ха-ха; бок-бак-бык, дом-кот-год, кот-ток-тук и т.д.).

Состояние процесса фонематического анализа определяется с помощью заданий, направленных на выделение первого и последне­го звука в слове (гласного и согласного).

Фонематические представления обследуют в процессе отбора из множества картинок тех, названия которых включают искомый звук, а также придумывания слов на заданный звук.

Неправильная артикуляция и слуховая дифференциация мно­гих звуков негативно влияют на формирование словесных образов.

Обследование лексической системы языка включает состояние пассивного и активного словарного запаса, представленность в слова­ре основных частей речи (существительных, глаголов, прилагатель­ных, наречий, местоимений, числительных). Понимание и воспроиз­ведение слов изучают параллельно. Вербальный материал следует под­бирать с учетом фонетической и семантической близости названий.

При проверке конкретной лексики детям предлагается показы­вать и называть предметные картинки, действия, количество пред­метов, их качества по вопросам «кто?», «что?», «что делает?», «ка­кой?», «какая?», «какое?», «сколько?». В этих целях можно ис­пользовать набор картинок, подобранных по фонетическому (кон­феты — конверты, жарить — варить, куст — кисть и т.д.), те­матическому (игрушки, овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, ме­бель, животные, птицы, транспорт, геометрические формы и т.д.) и ситуативному (стройка, магазин, больница, почта т.д.) признакам. Кроме наименования целых предметов, нужно показать и назвать части некоторых предметов (например, стула, чайника).

Для обследования понимания и использования абстрактных зна­чений слов используют приемы подбора:

• антонимов к прилагательным (большой, чистый, веселый, больной, холодный, прямой, длинный и т.д.), наречиям (ши­роко, высоко, холодно, мокро, светло, далеко и т.д.), глаго­лам (идет, мнет, плачет, разговаривает, отрывает, тру­дится), существительным (дружба, день, война, соль);

• синонимов (труд, храбрость, печаль; радоваться, выигры­вать, ходить; сильный, честный, холодный);

• омонимов (ручка, носик, ножка, шляпка, лист);

• общих категориальных понятий: назвать одним словом ряд видовых понятий, имеющих однородные признаки (мебель, птицы, транспорт и т.д.); самостоятельно продолжать на­зывать начатый экспериментатором ряд предметов (груша, слива, мандарин...; ворона, дятел, голубь... и т.д.); угадать предмет по описанию (круглый, красный, сочный, кисло-сладкий, растет на кустике в огороде — помидор и т.п.).

Способность употребления слов в различных видах коммуника­тивной деятельности изучается в процессе корректирования оши­бочного употребления логопедом слова в предложении (например: искусственный мастер соткал красивый ковер. В зале раздался заразный смех); самостоятельного составления предложений с за­данным словом; заканчивания предложения путем выбора слова из ряда предложенных или самостоятельного добавления слова (Си­рень... [расцветает, рассветает]; Утром... сильный дождь... [шел, бе­жал, лил]; Пластилин мягкий, а камень...; Лес бывает густой и... и т.д.).

Анализируя результаты, важно определить наличие разницы в объеме пассивного и активного словаря. У детей с минимальным снижением остроты слуха эта разница незначительна, что можно объяснить нечеткостью восприятия на слух многих словоформ и формированием не адекватных языку словесных образов (сапоги — «са», коза — «га», косы — «коей», белая — «бёва», красный — «касинь», чистит— «ти» и т.д.). Также следует отметить:

наблюдаются ли уподобление и смешение значений акусти­чески похожих слов («цех» — цирк; «пахуч» — похож; «Два гриба несу я белых для моих соседок белых» (белок) и т.д.);

контаминации («с восходом» — сосхода, «подогрела чайка чайник...» — потоела тяйката);

раздельное произнесение слова («Строители построили дом». — Стоите ли постоили до.);

упрощение наречий («Мальчик бросает мяч перед»); указа­тельных и притяжательных местоимений («этот» — тот, «столько» — только, «свой» — твой).

Лексическая система тесно связана с грамматической системой языка, включающей словообразование, словоизменение, синтакси­ческое конструирование.

Обследование грамматического строя включает понимание и воспроизведение (образование) следующих категорий:

• множественного числа существительных в именительном и родительном падежах {мост, дом, стул, ведро, воробей, пче­ла, ухо, утенок) и глаголов (рисует, поливает, пьет, бежит, рубит);

• уменьшительно-ласкательной формы существительных (дом, стул, елка, гриб, Женя, Костя);

• падежных форм существительных (закончить словосочетания или предложения показом и называнием предметной картинки: режут ...ножом; Коля рубит дрова ...топором; Мальчик нарисовал ...машину; стакан ...сока);

• предложно-падежных форм (на столе, со стола, с руки, под стулом, за спиной, из-за спины и т.д.);

• разноприставочных глаголов (шел, летел, ехал);

— глаголов, образованных от звукоподражаний (ква — квака ет; пи — пищит; му — мычит и т.д.);

• согласование прилагательных с существительными в числе, роде, падеже (красный, синий);

• образование относительных прилагательных (сумка из кожи — ...; матрешка из дерева — ...; стакан из стекла — ...; ручка из пластмассы — ...; шуба из меха — ...; сок из клюк­вы — ...).

• образование притяжательных прилагательных (путем отве­тов на вопросы «чей хвост?», «чей дом?»);

• согласование числительных (один — пять) с существительными (ухо, помидор, стул, кукла, ручка).

Понимание логико-грамматических структур выявляется с по­мощью следующих приемов:

• выполнить действия с предметами, ориентируясь на флек­тивные отношения (показать ключом карандаш, ключ — ка­рандашом);

• установить связи в инвертированной фразе (показать на кар­тинке: «Кто драчун, если Петю ударил Коля?»; «Где Света, если Оля выше Светы?»);

• определить, какое предложение правильное (например, «Коза принесла корм девочке»; «Козе принесла корм девочка»).

Навыки синтаксического конструирования проверяются:

с помощью составления предложений по картинкам, на кото­рых изображены одно или несколько действующих лиц; исправления неверно составленных экспериментатором пред­ложений;

составления предложений по опорным словам (деформирован­ные предложения).

Наиболее наглядно владение лексико-грамматическими катего­риями и связями проявляется в связной речи. Понимание смысло­вых связей текста, в том числе скрытых, грамматических отноше­ний и умение последовательно воспроизвести услышанное обследу­ются при пересказе короткого текста, прочитанного логопедом два раза (например, «Умная галка» или «Страшный сон»).

Состояние экспрессивной самостоятельной речи определяется по умению составить рассказ по сюжетной картинке и серии картинок,

объединенных одним сюжетом (например, «Кошка и мышка», «Ку­рица и цыплята», «Нашли ежа»).

При анализе ответов детей важно отметить:

• употребление в родительном и дательном падежах существи­тельных множественного числа окончания «-ах» (белках, пальцах, столах т.п.);

• наличие замен совершенного вида глагола несовершенным («Вова слил воду». — Вова лил воду.);

• упрощение, смешение аффиксов (январский день — «январкий день»; завязала — «звизала»; «Мальчик перешел дорогу». — «Мальчик пришел дорогу»);

• добавление лишних звуков и слогов к префиксам («подхлопочет», «подниметала»);

• пропуски, упрощения и замены предлогов в зависимости от частотного состава составляющих их формант;

• значительное затруднение понимания сложных логико-грамматических конструкций («Коля побит Петей», «братья отца» и т.д.);

• неумение передать логику последовательности событий, скрытый смысл при пересказе, составлении рассказа по се­рии сюжетных картин.