3) Специфика методов педагогической психологии

4) Проблема соотношения обучения и психического развития

Проблема соотношения между созреванием мозга, совершенствованием его структуры и функций, с одной стороны, и обучением ребенка, ведущим к формированию у него специфически человеческих психических свойств и способностей, с другой, является одной из важнейших и вместе с тем наименее изученных проблем, возникающих на стыке детской психологии и возрастной физиологии. Ее разрешение — необходимое условие построения научно обоснованной системы обучения и воспитания подрастающих поколений, особенно детей младших возрастных групп. Совместная работа психологов и электрофизиологов была начата по инициативе А.В. Запорожца как попытка экспериментального решения этой сложной проблемы.

Взаимосвязь обучения и психического развития являлась предметом многочисленных исследований советских и зарубежных психологов. В детском возрасте психическое развитие и обеспечивающее его обучение невозможны без созревания и совершенствования морфофункциональных механизмов мозга, являющихся субстратом психической деятельности. О том, как происходит это созревание и совершенствование, что в них зависит от генетической программы, а что — от условий, в которых происходит развитие, пока известно чрезвычайно мало.

Теоретические основы понимания взаимосвязи обучения, психического развития ребенка и морфофизиологического развития его мозга были заложены в трудах Л.С. Выготского. Основное отличие психического развития ребенка от исторического развития психики человека состоит в том, что освоение человеческой культуры совершается здесь в переплетении с созреванием «натуральных» психических функций. Это проявляется, в частности, в наличии сензитивных периодов развития, когда ребенок оказывается особо чувствительным к определенным видам обучения, опирающимся на психические функции, находящиеся в процессе созревания [4].

Говоря о созревании «натуральных» психических функций, Л.С. Выготский не обращается к характеристике изменений морфофизиологического характера, происходящих в ЦНС, однако из общей системы его взглядов с очевидностью следует, что именно такие изменения лежат в основе указанных процессов созревания. Таким образом, созревание морфофизиологических механизмов ЦНС выступает как важнейшая предпосылка психического развития ребенка, которое само имеет социальную детерминацию.

Вместе с тем признание указанной связи между развитием ЦНС и психическим развитием ребенка оказывается недостаточным. Ведь, по Л.С. Выготскому, обучение, адресуясь к созревающим структурам, не просто использует уже достигнутый уровень, но обусловливает направление дальнейшего психического развития. Это дает основания полагать, что обучение не только обеспечивает психическое развитие, но и вносит нечто новое в само созревание и совершенствование морфофизиологических структур.

Такое предположение было высказано А.В. Запорожцем, который предложил рассматривать созревание организма в качестве условия психического развития, а социальный опыт, усваиваемый ребенком в процессе деятельности под решающим влиянием воспитания и обучения, — в качестве источника этого развития, отмечая при этом, что «процесс созревания детского организма, ход формирования его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка» [8; 229]. Таким образом возникла гипотеза о двоякой связи созревания и совершенствования ЦНС ребенка с обучением и психическим развитием. На каждом возрастном этапе созревания выступает как условие успешного (т. е. развивающего) обучения и в то же время испытывает его «обратное влияние».

Эта гипотеза и явилась основанием для проведения наших исследований. Ее первая часть не нуждалась в специальном обосновании, так как в нейрофизиологии накоплено достаточно убедительных данных, демонстрирующих значение нормального созревания ЦНС для психического развития ребенка. Другое дело — вторая часть гипотезы. До настоящего времени соотносимые с ней факты были получены почти исключительно на детенышах животных в русле изучения влияния средовых воздействий на созревание и совершенствование морфофизиологических механизмов ЦНС.

Работы Д. Хьюбела и Т. Визела [24] о стойких изменениях функции зрения у животных, являющихся следствием нарушения врожденных функциональных связей нейронов в результате зрительной депривации, придали новую значимость проблеме зависимости функций мозга от внешней среды. В дальнейшем было проведено большое количество исследований по выращиванию животных, поставленных в условия получения искусственного опыта. Полученные данные свидетельствуют о решающей роли внешней афферентации, условий среды в структурно-функциональном формировании мозга. Так было показано, например, что животные становятся вертикально или горизонтально слепыми в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития (только с горизонтальными или только с вертикальными черными полосами на белом фоне) [17].

К настоящему времени выполнено большое количество работ по влиянию на формирование психофизиологических функций различных факторов среды: направленного выращивания животных, воспитания определенных форм поведения, выращивания в обогащенной среде с большим количеством разнообразных предметов, лабиринтов, возможностью двигательной и сенсорной тренировки, игровой деятельности, выращивания в условиях депривации любых анализаторных систем.

Было показано, что опыт, приобретенный в раннем онтогенезе, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое, физиологическое развитие мозга и поведение. Лишение мозга в раннем возрасте специфических раздражителей от периферических рецепторов вызывает деструктивные изменения соответствующих структур и функций мозга. Индивидуальный опыт, приобретенный после завершения морфофункционального формирования соответствующих систем, практически не приносит положительных результатов [14].

Разумеется, данные такого рода могут быть лишь косвенно связаны с вопросом о соотношении созревания ЦНС, обучения и психического развития ребенка.

В ряде работ приводятся также факты, свидетельствующие о наличии корреляционных связей между степенью «взрослости» вызванных потенциалов мозга и величиной IQ [20], [21], а также степенью функциональной зрелости ЦНС и уровнем познавательной активности ребенка [6]. Но корреляционные исследования не могут пролить свет на природу взаимосвязи степени зрелости ЦНС и уровня психического развития, так как ее происхождение остается невыясненным. Влияние же обучения вообще остается за рамками подобных исследований.