Глава 1

Подготовка психологов специального образования: проблемы и решения

Высшая педагогическая школа, несмотря на объективные трудности (экономический кризис, кризис образования в стране), должна и в этих условиях решать свою главную задачу — готовить психолого-педагогические кадры, в частности по таким специальностям, которые требуются сегодня. Однако, считаясь с требованиями времени, каждому педагогическому вузу необходимо адекватно оценивать свои возможности в этом направлении, во всяком случае, своевременно наращивать нужный для этого потенциал.

За последние 12-15 лет в связи с введением психологической службы образования педагогические вузы страны, можно сказать, массово развернули активную деятельность по подготовке практических психологов. Безусловно, это не только новое, но и очень трудное и ответственное дело. Дело, которое потребовало принципиальной новизны прежде всего в работе вузовских психологов. Именно психологов, а не кафедр психологии, поскольку отдельное их существование от кафедр педагогики в педагогических вузах пока еще до сих пор является большой редкостью.

Подготовка учителя для педагогического вуза — дело привычное. За многие десятилетия после 1936 года его психологическая подготовка свелась к минимуму: все привыкли к тому, что самое главное в подготовке учителя — хорошо подготовить к преподаванию того или иного предмета. Это положение, к сожалению, до сих пор мало изменилось.

С введением практической психологической службы образования задачи психологического обслуживания детей, их родителей, учителей, естественно, ложатся на специалиста нового типа — практического психолога: он должен нести психологическую культуру в учреждения образования, насыщать ею учительский труд, помогать учителю работать средствами психологической науки; от него требуется помощь в решении задач развития психики детей, их способностей, формирования инициативной, нравственно устойчивой личности ребенка средствами учебной деятельности; наконец, нельзя обойти задачу огромной социальной значимости — оказывать психологическую помощь детям с проблемами в развитии.

Разумеется, это не весь перечень задач, которые можно возложить на нового специалиста. Их, безусловно, значительно больше. Мы не задавались целью «высветить» их во BceNf возможном объеме. Мы хотели лишь подчеркнуть, что это такой профессионал, который, по мнению многих руководителей образования, защитит, направит на путь истинный, поставит на ноги каждого «упавшего» или «падающего» ребенка, поможет ему адаптироваться к микросоциуму школы, интегрироваться в макросоциум; он должен принимать участие в разработке инновационных учебных технологий, помогать учителю в разработке и реализации индивидуальных маршрутов развития отдельных учащихся и т. д. и т. п.

От перечисления этих «должен» становится не по себе, и не только потому, что задач у психолога очень много, а потому, что этот специалист порой один-единственный на большую школу. К тому же качество его профессиональной подготовки, мягко говоря, оставляет желать лучшего.

Безусловно, задачи психологического практического обслуживания образования решать надо, школе действительно нужны новые развивающие психолого-педагогические технологии, созданные совместным трудом психологов и педагогов. По всей вероятности, именно в этом уже можно видеть некоторые важнейшие направления модернизации образования и выхода на решение ряда задач оздоровления общества.

Мы отдаем себе отчет в том, что оздоровление общества, конечно, это не только задача образования. Но чтобы приблизить решение той ее части, которая зависит от подготовки педагогических кадров, в частности от подготовки практических психологов, — вузовские кафедры должны обеспечивать высокое ее качество. Однако качество подготовки практических психологов, как стало совершенно очевидно за последнее десятилетие, определяется многими факторами:

• уровенем профессионально-прикладной квалификации вузовских кафедр,

• сроками подготовки и обеспечения в этой связи будущих профессионалов необходимыми теоретическими и практическими знаниями; направленностью педагогического процесса на формирование у будущего специалиста профессионально-ориентированного ума и отношения к труду психолога; направленностью этого процесса на формирование исследовательского подхода к своему труду, что, в свою очередь, способствовало бы не только своевременной и объективной оценке современных достижений психологической теории и практики, но и разработке на их основе программ психологической помощи детям, школе, образованию.

Все эти факторы очень важны, но, надо признать, что далеко не всегда они имеют место при подготовке практических психологов.

За последние 10 лет практических психологов образования подготовлено много: в настоящее время они есть почти в каждой городской школе, есть они и в специальных (коррекционных) школах.

Существует много других социальных пространств, где трудятся практические психологи. Этот факт в целом можно оценить как бесспорное позитивное завоевание, если оглянуться на историю развития отечественной психологии.

В последние годы практических психологов для работы в учреждениях специального образования начали готовить дефектологические факультеты ведущих педагогических вузов страны. Хотя, безусловно, они не могут удовлетворить потребностей масштаба страны в кадрах этих специалистов. В связи с социальными изменениями постоянно растет количество разнообразных дошкольных учреждений, всевозможных консультативных и реабилитационных центров, комиссий, коррекционных классов в общеобразовательной школе, школ с коррекционной направленностью и т. п. Приходится констатировать, что вся эта сеть учреждений пока не получает достойного профессионального психологического обслуживания, хотя образовательный рынок и наводнен психологами, выпускаемыми как государственными, так и коммерческими вузами.

Дело в том, что психологи, подготовленные в педагогических вузах на специальных двух- или даже трехгодичных факультетах, пока еще не получают необходимой теоретической и практической подготовки для работы с проблемными детьми как в общеобразовательной, так и, тем более, в специальной (коррекционной) школе.

В коммерческих вузах при подготовке психологов чаще всего вообще отсутствует какая-либо целенаправленная и избирательная ориентация на нужды образования, тем более на нужды специального образования. Тем не менее, выпускникам тех и других учреждений часто приходится работать в учреждениях специального образования, в общеобразовательных школах, в частности в коррекцнонных классах (с детьми с ЗПР). По понятным причинам функциональные обязанности практического психолога для них очень тяжелы. Тяжелы они и для выпускника психологического факультета педагогического вуза по ряду объективных причин. По всей вероятности, не является случайным и тот факт, что это звено работы в общеобразовательных школах на сегодня является чрезвычайно слабым.

Интеграция детей с ЗПР в образовательное пространство общеобразовательной школы произошла около 20 лет тому назад, и все это время психолого-педагогического обслуживания, адекватного их патологии развития, в основной своей массе дети не получают. А ведь это самая многочисленная категория среди проблемных детей. К тому же она имеет тенденцию к постоянному увеличению.

Не только в силу многочисленности, но и вариабельности своего состояния и индивидуального своеобразия возможностей к компенсации, эти дети требуют от практического психолога гораздо более высокой профессиональной компетентности, нежели нормально развивающиеся дети. К тому же не следует забывать, что потенциал к компенсации дефектов психического развития у этих детей такой, что при необходимых им психолого-педагогических условиях многие из них могут стать полноценно развивающимися детьми. А это ко многому обязывает.

Об отсутствии профессионально выверенной психологической работы с данной детской категорией в общеобразовательной школе говорят, например, уже следующие факты, имеющие отношение к общей организации работы с ними в начальных классах:

• нередко имеет место объединение всех неуспевающих первоклассников в специальные классы, при этом отсутствует психологически грамотная дифференциация педагогически запущенных детей от детей с ЗПР, детей с ЗПР от других видов аномального развития;

• является большой редкостью факт создания адекватных состоянию детей индивидуализированных коррекционных программ;

• отсутствует в необходимой мере коррекционная работа, направленная на компенсацию дефектов психического развития ребенка на обычных предметных уроках;

• коррекционная работа с детьми в школе еще не стала продолже-(' - нием работы с ними в дошкольном учреждении;

• имеет место неподготовленность практического психолога к совместной работе с учителем в аспекте создания пснхолого-педагогических коррекционных программ (в том числе индивидуализированных), реализация которых была бы возможна непосредственно в процессе учебной деятельности.

Подобные примеры можно было бы продолжить. Причины такого положения долго искать не приходится. Они очевидны для тех, кто занимается подготовкой практических психологов, однако далеко не все определяется желаниями и умениями вузовских психологов.

Особо нужно сказать о качестве подготовки практических психологов, которые чаще всего приходят в систему образовательных учреждений специального типа, т. е. тех психологов, которые не имеют дефектологической подготовки. Надо сказать, что в большинстве случаев они оказываются неподготовленными и к работе с проблемными детьми, интегрированными в учреждения общеобразовательного типа.

Дело в том, что на факультеты дополнительной специализации, какими чаще всего являются психологические факультеты в педагогических вузах, с целью получения второго высшего образования приходят не только бывшие учителя и иные педагогические кадры, но и люди других профессий. За сравнительно короткое время учебы они не получают нужной теоретической подготовки по возрастной, педагогической, социальной, специальной психологии. Но даже и та подготовка, которую они получают по этим дисциплинам, не всегда в необходимой мере подкрепляется системой самостоятельных и индивидуальных форм учебной деятельности, связанной с разными видами практики в детских учреждениях. В свою очередь, это не может не затронуть формирования у будущих специалистов навыков и умений (их системы) аналитического, исследовательского подхода к психолого-педагогическим проявлениям ребенка, организации условий для его развития.

Можно сказать, что и в целом организация учебного процесса на этих факультетах в основном такова, что нет достаточных условий для формирования самостоятельной, творческой личности профессионала. В силу объективных причин он больше ориентирован на репродуктивные формы практической деятельности, а в процессе профессионального труда он сталкивается сразу же с огромным количеством сложнейших проблем, которые требуют от него большой самостоятельности и на очень разных участках. Ситуация порождает у начинающего психолога страх и неуверенность в своих силах. Его страшит необходимость разрабатывать хотя бы и очень простые диагностические программы, находить коррекционно-педагогические подходы к особо нуждающимся в этом детям. Ему трудно включиться в то или иное направление психологической поддержки учителя в решении задач развития психики ребенка в процессе учебной деятельности.

Трудности начинающего психолога во многом обусловлены и отсутствием специализации в процессе учебы (ориентации на возраст, тип учреждения, проблемы развития и т. п.). Психолог образования выпускается в жизнь как универсальный специалист, который якобы в одинаковой мере в состоянии профессионально обслужить весь диапазон детских учреждений, начиная с ясельных групп, Домов ребенка, дошкольных учреждений, включая учреждения специального типа, различные по набору детей классы, и ступени общеобразовательной школы, и кончая специальной (коррекционной) школой.

В результате, нельзя считать случайностью, что психологи образования главным образом решают те задачи, которые может решить даже неискушенный в своей профессии педагог; а такие проблемы, как дифференцированный диагностический отбор детей в специальные (коррекционные) школы, в специальные дошкольные группы, коррекционные классы общеобразовательной школы, помощь проблемным детям в адаптации к новым для них условиям (помощь первоклассникам, учащимся при переходе в основную школу и т. п.), включение в разработку актуальных вопросов технологии обучения и воспитания детей с особыми нуждами и многие другие, для них оказываются непосильными.

Иными словами, прикладная психология — это особая область знаний и, безусловно, нуждающаяся в специальных исследованиях. Она еще только начинает свое развитие в нашей стране. В этом крайне нуждается и начавшая свое развитие практическая служба образования. При этом заметим, что развитие прикладной психологии и развитие практической службы образования (а также психологического обслуживания и других жизненных сфер) — это взаимно обусловленный процесс.

Таким образом, трудности, которые переживает в настоящее время психологическая служба образования вообще и, в частности, психологическая служба специального образования, это, безусловно, болезни роста, о которых надо не только своевременно узнавать с целью преодоления, а еще лучше — с целью предупреждения. Самое время остановить погоню за количеством выпускаемых психологов в ущерб качеству, иначе негативные последствия этого процесса, весьма сходные с периодом 30-х годов прошлого века, придется пережить вновь. Чтобы этого не случилось, важно конкретнее обозначить круг проблем, которые требуют неотложного решения.

1. Психологов практической службы образования (и тем более специального образования) должны стационарно готовить государственные педагогические вузы на дефектологических и психологических факультетах (где есть для этого условия) со специализацией по практической психологической службе в системе специального образования. Очень важно, чтобы каждый психолог, выпущенный в общеобразовательную систему, имел подготовку к работе с проблемными детьми, интегрированными в ее пространство.

2. В процессе подготовки в вузе будущий психолог должен не только получить теоретическую и общеметодическую подготовку, соответствующую современным достижениям научной и научно-методической мысли, но и овладеть навыками и умениями исследовательского подхода к изучению и оказанию психологической помощи проблемному ребенку, аналитического профессионального мышления. Этому главным образом должны способствовать выстроенные в систему с учетом учебных курсов индивидуальные формы учебной деятельности студентов, направляемые квалифицированными вузовскими преподавателями.

Мы полагаем, что на протяжении не менее пяти лет после окончания вуза его выпускники в процессе своего труда в учреждениях специального образования должны получать научную и научно-методическую поддержку со стороны преподавателей вуза. В противном случае многие из них могут затормозить свой профессиональный рост.

Безусловно, в современных социально-экономических условиях нашей жизни подобные действующие профессиональные контакты с материнским учреждением организовать сложно. Но все это можно сделать. Специальный (коррекционный) психолог в отличие от психолога, ориентированного только на работу с нормально развивающимися детьми, а также в отличие от педагога, работающего с аномальными детьми, должен быть таким специалистом, который фокусирует своей профессиональной подготовкой достижения научной психологической мысли и к тому же умеет ими пользоваться в практической работе с детьми, развивающимися нормально и с патологией. Знание нормы возрастного развития на любом возрастном этапе и хорошая ориентация в закономерностях нормального возрастного развития вообще для него просто необходимы, поскольку помогают лучше понять ребенка с отклонениями в развитии, понять социальные и психолого-педагогические причины этих отклонений, а также разрабатывать индивидуализированные программы психолого-педагогической помощи этим детям.

3. Подготовку практического психолога, а тем более подготовку практического психолога специального образования, можно доверить далеко не каждому педагогическому вузу и не каждой психологической кафедре. Ее добротно будут осуществлять только те педагогические вузы, где есть:

♦ достаточное количество психологов высокой научной квалификации и необходимой направленности в их профессиональной подготовке;

♦ кафедры, имеющие соответствующие направления в научно-исследовательской работе и опыт работы в системе специального образования, а еще лучше — опыт постоянного участия в практической психологической службе образования в качестве руководителей экспериментальных площадок на базе специальных образовательных учреждений;

♦ экспериментальные площадки, представляющие собой своеобразные полигоны для апробации разрабатываемых инновационных программ изучения, обучения, воспитания той или иной категории проблемных детей, различного рода научно-методических разработок в помощь практическим психологам; кроме того, экспериментальные площадки могут быть хорошей базой для прохождения будущими психологами различных практик.

4. Руководителям специальных факультетов при подготовке психологов в настоящее время нужно ориентироваться не на кратчайшие сроки окончания студентами учебного курса и не на количество выпускников. Ориентирами должны быть: дифференцированный учебный план, учитывающий качество психологической подготовки абитуриентов, их интересы в получении той или иной специализации с учетом типа коррекционного учреждения, возрастной направленности деятельности будущего психолога, наконец, с учетом и теоретико-организационной модели практической службы . образования, распространяющейся на тип учреждения и тот или )t- иной возраст детей.

Каждый возрастной период развития детей и специфика аномального психического развития в это время требует от практического психолога специфической теоретической и научно-практической подготовки, хорошей осведомленности в специфических видах детской деятельности, которые при соответствующей их органа низации с его стороны можно направить на позитивное развитие каждого ребенка.

Можно прогнозировать, что уже в ближайшем будущем в связи с практическим решением задач интеграции детей с особыми нуждами в общеобразовательное пространство появится необходимость в психологах, дифференцированно подготовленных не только к работе с детьми с той или иной патологией и с ориентацией на возраст, но и с ориентацией на социальные условия, в которых они развиваются, на микросоциум семьи. Как никогда остро будет ощущаться потребность в специалистах-психологах по проблемам семьи и оптимальных условий семейного воспитания аномального ребенка.

Так, в доме ребенка дети младенческого возраста развиваются качественно по-другому, нежели в условиях семьи; воспитанники дошкольного детского дома, имеющие различные отклонения в развитии, в условиях депривации полноценных для их состояния детско-родительских отношений, конечно, отличаются от домашних детей. Упущенные сроки помощи ребенку в раннем возрасте наверстать в последующие возрастные периоды может оказаться делом очень сложным, а может быть, и невозможным.

Уже в процессе учебы будущие психологи должны научиться, а преподаватели вуза должны научить, прогнозировать условия для максимальной реализации потенциала в психологическом развитии каждого ребенка с учетом его особых трудностей. Подготовленный таким образом психолог будет увереннее себя чувствовать в процессе самостоятельного труда в той или иной проблемной психолого-педагогической ситуации.

Сформированные у психолога в процессе учебы через поисковую (исследовательскую) деятельность такие личностные качества, как высокая эмпатийность по отношению к детям независимо от их физических или психических отклонений, постоянное стремление к профессиональному росту во имя помощи такому ребенку, создание для него благоприятных отношений с окружающими сверстниками и взрослыми, положительного эмоционального фона этих отношений, т. е. качества, определяющие позитивную направленность на другого, помогут ему не только комфортно и уверенно ощущать себя в труде, но и совершенствоваться в нем как профессионалу.

6. Необходимо в процессе учебы обеспечить будущему практическому психологу такую подготовку, которая помогла бы ему смелее выходить на сотрудничество с учителем в решении задач психического развития детей непосредственно в их учебной деятельности. В настоящее время в этом семантическом пространстве есть, проблемы. Учитель нуждается в помощи в преодолении репродуктивных методов организации учебного труда детей и переходе к продуктивным, к видению и использованию в работе с детьми их возрастной сензитивности.

7. В силу своеобразия исторических условий развития нашего общества в XX в. специфично развивалась и отечественная психология как наука. При наличии прекрасных теоретических работ, у нас пока еще очень мало научно-прикладных разработок, которые могли бы принести большую пользу как при подготовке практических психологов, так и в их самостоятельном труде. Нужны специальные исследования научно-прикладного характера, посвященные разработке актуальных проблем помощи школе, детям, семье. Нужны исследования, посвященные созданию диагностического инструментария, теоретико-прикладных моделей коррекционных программ, нацеленных на тип отставания детей в развитии, парциальных коррекционных программ с целью коррекции развития тех или иных психических процессов и функций у детей в процессе деятельности. Отрадно, что за последние 3-5 лет в этом жанре начали появляться работы, некоторые результаты исследований оформляются в виде теоретико-прикладных разработок и защищаются в виде кандидатских диссертаций. Вдвойне отрадно, когда такие работы защищают практические психологи образования. Квалифицированные научные коллективы, безусловно, должны помогать им в их росте.

8. Нельзя забывать и о развитии специальных кафедр, росте научных кадров через аспирантуру и докторантуру. Необходимо создавать для этого все необходимые условия, бережнее относиться к кафедрам и ученым, которые могут готовить кадры высшей научной квалификации в области коррекционной психологии. От этого зависит будущее не только науки, но и практики, будущее тех, кому должна служить наша наука и практика. В этом направлении результативно работает коллектив кафедры возрастной, специальной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета. В составе кафедры 50% специалистов в области специальной психологии, сложилось свое научное направление. При кафедре успешно работают магистратура, аспирантура, докторантура по коррекционной психологии. В диссертационном совете на протяжении последних 14 лет систематически защищаются кандидатские диссертации по актуальным проблемам возрастной, педагогической, коррекционной психологии. Результаты исследований внедряются в учебный процесс по подготовке будущих учителей, практических психологов и непосредственно в практику их работы.

Результаты ряда исследований получили отражение и в настоящем пособии. Тем не менее, и в нашей работе по подготовке практических психологов специального образования есть много проблем.

Итак, кризис, который переживает в настоящее время практическая служба образования, а также неотложные задачи оптимизации развития специального образования в современных условиях, несомненно, требуют объединения усилий и взаимодействия ученых и практиков, педагогических коллективов педагогических вузов и детских образовательных учреждений, наконец, управленческих организаций всех рангов, для его преодоления.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Когда и как впервые в отечественной специальной психологии была поставлена проблема изучения детей с задержкой психического развития, в частности детей дошкольного возраста?

2. Назовите наиболее важные, на ваш взгляд, работы современных психологов, которые могли бы быть особенно значимыми для развития службы специального психологического образования. Аргументируйте свою точку зрения.

3. Какие вы видите недостатки в организации психологической службы специального образования сегодня? Укажите основные их причины.

4. Оцените состояние теоретической обоснованности практической организации психологической службы образования сегодня по отношению к детям дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

5. Выделите, опираясь на исследования Л. С. Выготского, наиболее характерные признаки сходства и различия в закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка.

6. Обоснуйте необходимость взаимосвязи диагностической и коррекционной помощи детям с трудностями в развитии ссылками на конкретные исследования Л. С. Выготского.

7. Проанализируйте и оцените современное состояние теории и практики дифференцированного комплектования детьми первых классов различных типов.

Рекомендуемая литература

1. Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Собр. соч.: В 6 т. -М., 1982. -Т. 1.

2. Выготский Л. С. Лекции по психологии. — СПб., 1997.

3. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр соч.: В 6 т. — М , 1984. — Т. 4.

4. Власова Т. А., Певзпер М С. О детях с отклонениями в развитии. — М , 1998.

5. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.

6. Практическая психология образования / Под ред. И В. Дубровиной. — М., 1998

7 Стребелева Е. А. Коррекционно-воспнтательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии //Дефектология. 1996. № 4.

8. Ульенкова У В., Лебедева О. В Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии — М , 2002.

9. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение организационно-педагогические аспекты. — М, 1999.

10. Шестилетние дети" проблемы и исследования / Под ред. У В. Ульснко-вой. — Н. Новгород, 1998.

Дополнительная литература

Гуткина Н. И. Диагностическая npoi рамма по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. № 1

Гурова Н В. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. № 5.

Лубовский В. И., Переслени Л. И К вопросу об инструментарии психологических обследований в связи с широкой публикацией методической литературы//Дефектология 1997. № 1

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М., 1990.

Ульенкова У. В., Метиева Л. А. Комплектование детьми первых классов // Дефектология. 2002. № 2.