Необходимо оценивать изменение состояния ученика, учителя, школы.

В специальной литературе наметилоось два подхода к оценке изменения состояния. Первый подход основан на отрицательной обратной связи.

При доминировании отрицательной обратной связи в случае оценки изменения состояния предполагается, что устойчивость «движения» ученика (педагога, школы в целом) из одного состояния в другое обеспечивается управляющим воздействием (либо учителя, либо руководителя школы). При этом само управляющее воздействие основано на получении информации от ученика, педагогов о том, что конечный (заданный результат не достигается и произошло рассогласование реального «движения» с некоторой заданной траекторией (программой). Отсюда следует, что управляющее воздействие на основе полученной информации должно измениться в направлении приведения реального «движения» субъекта в норму (первоначально заданной траектории).

Иными словами отрицательная обратная связь обеспечивает со­поставление результатов деятельности субъекта с конкретной целью и в случае несовпадения результата с целью позволяет учителю, руководителю школы внести изменения в программу работы ученика или педа-

54

гогического коллектива. Поэтому изменение состояния субъекта жестко программируется управляющим.

В основе второго подхода к оценке изменения состояния субъекта положительные обратные связи. Эти связи призваны усиливать изменения личности, школы как группового субъекта при их активном участии. Именно они определяют переход из одного состояния в другое, обеспечивают условия для активного развития субъекта (индивидуального и группового) на основе своих имеющихся возможностей и «генерирования» возможностей. Чем это объясняется?

Дело в том, что положительная обратная связь обеспечивает сопоставление результатов деятельности субъекта с теми результата­ми, которые были получены ранее, позволяет увидеть изменения в состоянии конкретного ученика, учителя и «увидеть» их развитие (без сравнения ученика с учеником, учителя с учителем).

Необходимо отметить, что для наиболее полного использования потенциальных возможностей развития школы (личности) просто положительных связей недостаточно - нужны такие положительные связи, кото­рые являлись бы основой обеспечения максимального влияния на мотивационные аспекты не только деятельности, но и личности (выполняли бы роль стимулирования деятельности и поведения).

Сказанное ориентирует адаптивную школу на создание системы таких положительных связей, которая бы обеспечивала получение информа­ции о степени продвижения учащихся, прежде всего, в плане раскрытия их личностно-смыслового отношения к изучаемым предметам.

В качестве конкретных показателей, позволяющих анализировать и оценивать личностно-смысловое отношение школьника, можно использовать:

• непосредственный интерес к предмету в целом;

• оценка ребенком социальной и практической значимости учеб­ного предмета;

• оценка учеником роли той или иной учебной дисциплины в его планах на будущее;

• эмоциональный комфорт (дискомфорт) при предъявлении уче­нику нового для него знания или вида работы, при возникнове­нии сомнений, трудностей и пр.;

• наличие (отсутствие) «ошибкобоязни» в условиях выражения собственного мнения, точки зрения, возникшего сомнения;

• потребность в использовании и позитивном преобразовании своего опыта познавательной деятельности;

55

• потребность в преодолении привычных шаблонов репродуктив­ного воспроизведения материала.