1111

Термін «педагогіка» походить від двох давньогрецьких слів - пайс ("діти", "дитина") і aгo ("веду") [2]. У дослівному перекладі педагог означає „дітоводій", „поводир дітей". У Давній Греції так називали раба, який супроводжував дитину свого господаря до школи. Поступово слово "педагогіка" стало вживатися більш загально: для визначення мистецтва вести дитину протягом життя, тобто виховувати, навчати, давати освіту, спрямовувати духовний або фізичний розвиток. Знання у цій галузі з кожним століттям прибавлялися і це призвело до виникнення особливої науки - науки про виховання дітей. До 17 ст. педагогіка - складова частина філософії, що була тоді майже всеохоплюючою системою наукових знань. Відокремлення педагогіки в окрему науку здійснив у 1623 році англійський філософ Френсіс Бекон (1561-1626) у трактаті „Про достоїнство і примноження наук". У цій праці Бекон зробив спробу класифікації наук, і в якості окремої галузі наукового знання назвав педагогіку, яку визначив як „керівництво читанням". Остаточно статус педагогіки як самостійної науки був закріплений працями видатного слов'янського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670) у працях „Велика дидактика", „Материнська школа", „Правила поведінки дітей", „Закони добре організованої школи", „Загальна порада про виправлення справ людських" та ін. Хоча Я.А. Коменський ніде не подає визначення педагогіки як науки, але із змісту його праць зрозуміло, що педагогіку він розуміє як науку про виховання дитини. І для позначення цієї науки він використовує термін „дидактика", який визначає як „універсальну теорію вчити всіх усього, що потрібно для справжнього і майбутнього життя" [7]. Я.А. Коменський вважається основоположником педагогічної науки, батьком педагогіки.

Усередині 20 ст. у світовому педагогічному лексиконі поряд з терміном „педагогіка" з'явилися інші - „андрагогіка", „антропогогіка". Становлення андрагогіки як самостійної науки відбулося у 1950-1970 рр. (М. Ноулз, Р. Сміт, П. Джарвіс, Ф. Пьоггелер, Т. Тен Хаве та ін.). Німецький вчений Альбін Дінер у праці „Нариси філософії" (1964 р.) зауважує, що традиційна назва педагогіки є застарілою і стала вузькою і неповною, тому науку про виховання він пропонує назвати антропогогікою.

У вітчизняній педагогічній літературі кінця 19 - поч. 20 ст. стали використовуватись два терміни „педагогіка" і „педагогія", причому перший з них використовувався для позначення науки про виховання, другий - в якості синоніму до практики виховної діяльності. Доречно згадати, що П. Беринда у першому українському педагогічному словнику „Лексиконі словеноруському і імен толкованії" (1627 р.) науку про виховання назвав старослов'янським словом „пестунство", пояснюючи як термін „педагогія" [1].

Закарпатський педагог О.В. Духнович (1803-1865) у вітчизняному підручнику з педагогіки „Народная педагогія в пользу училищ і учителей сельських" (1857 р.) педагогію визначив як „науку наставляння, яка дає загальні правила в наставлянні дітей, які потрібно виконувати для бажаного результату" [1]. К.Д. Ушинський (1824-1871) назвав педагогіку мистецтвом, заперечуючи її науковий статус. До того ж він це мистецтво визначив як „найобширніше, складне, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв". На думку Ушинського, педагогіка - це не зібрання положень науки , „а тільки збірка правил виховної діяльності. Подібні погляди на педагогіку мав А.С. Макаренко (1888-1939), який порівнював педагогічну діяльність з артистичною роботою. Макаренко говорив про виховну техніку, розуміючи при цьому постановку голосу, міміку обличчя, жести, позу вихователя. Проте він дуже поважав педагогічно теорію, "жити без неї не міг" [4].

З семантичного погляду необхідно розрізняти педагогіку як теоретичну науку про виховання і практичну виховну діяльність як „мистецтво". Тому терміном „педагогіка" можна позначити дві сфери людської діяльності, спрямовані на виховання людини: 1) педагогічну науку; 2) педагогічну практику. Педагогічна теорія пізнає закони виховання людей, а педагогічна практика наповнює абстрактні істини науковим змістом і перетворюється у мистецтво [3]. На співвідношення теоретичних знань і педагогічного мистецтва у вихованні вказував П.П. Блонський. Він зазначав, що для практичної виховної діяльності однаково потрібні уміння, талант і теоретичні знання. Уміння виробляються особистим досвідом, талант удосконалюється у процесі виховної практики, теоретичні знання формуються у результаті глибокого осягнення суті розвитку та виховання людини і передаються у вигляді ідей.

Таким чином, педагогіка: 1) наука, яка має свої закони і закономірності; 2) практика, яка вказує практичне застосування теоретичних положень;

3) мистецтво, яке вимагає творчого натхнення педагога; 4) навчальний предмет.

Педагогіка є наукою, бо охоплює наступні аспекти: учених з їх знаннями, здібностями, науковою кваліфікацією і досвідом; наукові установи та їх обладнання; методи науково-дослідницької роботи; наукові поняття і категорії; систему наукової інформації.

Німецький педагог Франц Гофман у книзі „Мудрість виховання. Педагогія. Педагогіка" виділяє три періоди в розвитку педагогіки: 1) мудрість виховання (період людства від примітивного педагогічного мислення до мислення, перевіреного досвідом; джерела - стародавні єгипетські папіруси, „Книга притч Соломонових" та ін.); 2) „пайдагогія" (названий в стилі письменників епохи Відродження) - педагогічна думка стародавньої Греції, педагогічне знання є частиною політичних, філософських і психологічних знань; 3) формування педагогіки як самостійної наукової теорії (пов'язане з іменем видатного чеського педагога Я.А. Коменського і його працею „Велика дидактика") [5].

Викладання педагогіки як особливої наукової дисципліни розпочинається ще у 19 ст. і пов'язане із професійною підготовкою вчителів. Ще у 1732 р. відкривається перша вчительська семінарія у Німеччині (м. Штетін). У другій половині 19 ст. в більшості європейських університетів відкриваються кафедри педагогіки. Слід відмітити, що викладанню курсу педагогіки завжди надавалося великого значення. Так, у Казанському університеті, наприклад, на її вивчення відводилося 8 годин у тиждень на 3 і 4 курсах з тим, щоб „педагогіка як вчення, яке потребує вже відомої зрілості суджень, що засновуються на початках психології і логіки, служила прямим продовженням цих наук, що вивчаються на 1 і 2 курсах, і ближчою підготовленістю і переходом молодих людей до виконання ними вчительських обов'язків" [6].

Наведемо вислови про педагогіку:

- „Педагогіка - це передусім форма мислення" (Ш.О. Амонашвілі).

- „Немає більш діалектичної науки, ніж педагогіка" (А.С. Макаренко).

- „Педагогіка є прикладна психологія" (Бенеке).

Предмет педагогіки. Проблем освіти, навчання, виховання торкається багато наук: філософія, соціологія, психологія, економіка та інші. Однак, вони не торкаються сутнісних аспектів освіти, навчання, виховання, пов'язаних з повсякденними процесами росту і розвитку людини, взаємодією педагогів і учнів у процесі цього розвитку і з відповідною інституційною структурою. І це цілком правомірно, оскільки вивчення даних аспектів визначає ту частин) об'єкта, яку повинна вивчати спеціальна наука — педагогіка. У цьому випадку педагогіка є наука, що вивчає сутність, закономірності тенденції і перспективи розвитку педагогічного процесу як фактору і засобу розвитку людини протягом усього її життя. Ні цій основі педагогіка розробляє теорію організації педагогічного процесу, форми і методи удосконалення діяльності педагога і різноманітні види діяльності учнів, стратегії і способи їх взаємодії.

Педагогіка є досить складною суспільною наукою, яка об'єднує, інтегрує, синтезує в собі дані практично всіх природничих і суспільних наук про дитину, закони розвитку виховних суспільних відносин, що здійснюють вплив на становлення і розвиток підростаючого покоління. Предметом педагогіки є об'єктивні закони конкретно-історичного процесу виховання, органічно пов'язані з законами розвитку суспільних відносин, а також реальна суспільна виховна практика формування підростаючих поколінь, особливості й умови організації педагогічного процесу.

Тому найважливішими завданнями педагогіки як науки є: дослідження закономірностей процесу виховання, його структуру й механізмів, розробка теорії й методики організації навчально-виховного процесу, його змісту, принципів, організаційних форм, методів та прийомів.

Функції педагогічної науки обумовлені її об'єктом, предметом і завданнями:

Головна функція педагогіки – пізнавати закони виховання, освіти й навчання людей і на цій основі пропонувати педагогічній практиці найоптимальніші засоби досягнення накреслених завдань.

Конкретизуючи головну функцію педагогіки, В.Сластьонін виділив ЇЇ теоретичну і технологічну функції.

Теоретична функція реалізується на трьох рівнях:

¾ описовому або пояснювальному – вивчення передового і новаторського педагогічного досвіду;

¾ діагностичному – виявлення стану, умов і причин педагогічних явищ, успішності й ефективності діяльності педагога і учнів;

¾ прогностичному – експериментальні дослідження педагогічної дійсності і побудова на їх основі моделей перетворення цієї дійсності.

Прогностичний рівень теоретичної функції пов'язаний з розкриттям сутності педагогічних явищ науковим обґрунтуванням передбачуваних змін. На цьому рівні створюються теорії навчання й виховання, моделі педагогічних систем, що передують освітній практиці.

Технологічна функція теж передбачає три рівні реалізації:

— проективний, пов'язаний з розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників і навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), які втілюють у собі теоретичні концепції і визначають "нормативний або регулятивний" план педагогічної діяльності, її зміст і характер;

— перетворюючий, спрямований на впровадження досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її удосконалення;

— рефлексивний і коригуючий, що передбачає оцінку впливу наукових досліджень на практику навчання й виховання і наступну корекцію у взаємозв'язку наукової теорії і практичної діяльності.

Н.Бордовська та А.Реан виділяють три основні функції педагогіки як науки: теоретичну, прикладну і практичну (спрямовану на удосконалення навчання і виховання людини) [15,29].

Завдання української педагогіки на сучасному етапі

Завдання сучасної системи навчання і виховання випливають зі стану суспільства і полягають: у реальному переході до поширення педагогічної творчості та індивідуального впливу; у переорієнтації учнівських та вчительських колективів на подолання авторитарно-командного стилю щодо ставлення до учнів; у розумінні самоцінності учня; поєднанні навчання і виховання на уроках і в позаурочний час; висуванні на перший план замість ідейно-політичного виховання — виховання морального, заснованого на загальнолюдських цінностях, а також правового, економічного, громадянського напрямів виховання, тобто тих, які найповніше узгоджуються із проблемами сучасного суспільства.

Провідні завдання щодо виховання школярів визначені Національною доктриною розвитку освіти України у XXI ст. До них належать:

о формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності її захищати;

о забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;

о формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

о виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору наукової світоглядницької позиції;

о формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

о прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та інших народів;

о забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їхнього здоров'я;

о формування екологічної культури людини, гармонії її стосунків із природою;

о розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді;

о виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

о формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадською відповідальністю;

о формування в дітей і молоді вміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.

Сучасна педагогічна наука має всі можливості, щоб виконати такі завдання:

о удосконалення змісту освіти його стандартизація;

о розробка нових засобів навчання, навчального обладнання;

о підготовка підручників відповідно до нового змісту освіти;

о комп'ютеризація вчительської та учнівської праці;

о розробка нових і модернізованих форм і методів навчання;

о виявлення шляхів посилення виховної ролі уроків;

о удосконалення змісту і методики виховання;

о удосконалення політехнічної підготовки учнів, їх професійної орієнтації і підготовки до праці;

о розробка шляхів демократизації та гуманізації життя і діяльності школи;

о переведення школи у режим розвитку, особистісно-орієнтованого навчання і виховання;

о досягнення наукового рівня у діяльності вчителів керівників школи та освіти в цілому.

У своєму розвитку педагогіка пройшла такі стадії: народна педагогіка — духовна педагогіка — світська педагогіка.

Педагогіка у своєму розвитку спирається на такі джерела:

1. Педагогічну спадщину минулого. Чимало положень вищезазначених видатних педагогів минулого і нині є злободенними.

2. Сучасні педагогічні дослідження. Вони збагачують педагогічну думку новими ідеями.

3. Передовий педагогічний досвід. Різнобічне вивчення та узагальнення педагогічного досвіду дає змогу визначити певні закономірності, закони, що живлять нові теорії, концепції, прогнози. Отже, здобуте в процесі вивчення педагогічного досвіду знання стає джерелом існування та розвитку педагогічних наук.

22222

. Поняття та види спілкування

Спілкування розглядається як вид діяльності, спрямованої на обмін інформацією між спілкуються людьми. Воно також має на меті встановлення взаєморозуміння, добрих особистих і ділових відносин, надання взаємодопомоги та навчально-виховного впливу людей один на одного. Спілкування може бути безпосереднім і опосередкованим, вербальним і невербальним. При безпосередньому спілкуванні люди перебувають у прямих контактах один з одним, знають і бачать один одного, прямо обмінюються вербальної або невербальної інформацією, не користуючись для цього ніякими допоміжними засобами. При опосередкованому спілкуванні прямих контактів між людьми немає. Вони здійснюють обмін інформацією або через інших людей, або через засоби запису та відтворення інформації (книги, газети, радіо, телебачення, телефон, телефакс тощо). діяльність дорослих людей на дитячу гру [2].

Спілкування - це одна з основних сфер людського життя. Види і форми спілкування дуже різноманітні. Воно може бути безпосереднім, «обличчям до обличчя», і опосередкованим тими чи іншими засобами, наприклад технічними (телефон, телеграф і т.д.); включеним в контекст тієї чи іншої професійної діяльності і дружнім; суб'єкт-суб'єктним (діалогічним, партнерським) або суб'єкт-об'єктним (монологічним).

Спілкування - це процес взаємодії між людьми, в ході якого виникають, виявляються і формуються міжособистісні відносини. Спілкування передбачає обмін думками, почуттями, переживаннями і т.п. Зростання психологічної спільності як подібності, єдності, схожості, з одного боку, полегшує спілкування («ми розуміємо один одного з півслова», «ми говоримо з ним однією мовою»), з іншого боку, може виникнути ситуація, коли обмінюватися вже нічим, все розказано, обговорено і т.д. Це явище називають інформаційною истощаемостью партнерів по спільного проживання. Повна тотожність, якщо б вона була можливою, призвела б до неможливості обміну і, таким чином, спілкування між людьми. Це спонукає нас ще більше цінувати унікальність, несхожість кожної людини.

Роль і інтенсивність спілкування в сучасному суспільстві постійно зростають. Це пов'язано з цілим рядом причин. Перш за все, перехід від індустріального суспільства до інформаційного веде до збільшення обсягу інформації та відповідно до зростання інтенсивності процесів обміну цією інформацією. Друга причина - дедалі більша спеціалізація працівників, зайнятих у різних галузях професійної діяльності, що вимагає їх кооперації та взаємодії в процесі досягнення цілей. Паралельно і дуже швидко збільшується число технічних засобів для обміну інформацією. Ми стали свідками того, як з'явилися і увійшли в повсякденний побут багатьох людей факси, електронна пошта, Інтернет і т.д. Є ще одна причина, яка спонукає нас задуматися про зростаючу роль спілкування в сучасному суспільстві і зробити цю проблему предметом спеціального розгляду, - це збільшення числа людей, зайнятих у професійній діяльності, пов'язаної зі спілкуванням. Для професіоналів соціономічної групи (професії типу «людина - людина») однієї зі складових їх професійної компетентності є компетентність у спілкуванні.

Проаналізувавши отримані результати, ви переконаєтеся, зокрема, в тому, що в різних ситуаціях мети спілкування, а також його результати, ефекти можуть бути різними. В одному випадку в ході спілкування ви дізналися щось зовсім нове, в іншому - пережили багато приємних почуттів, емоцій, у третьому - підвищили свою самооцінку і т.д.

У російській психології відсутня загальноприйнята трактування суб'єкта спілкування, незважаючи на те, що провідні вітчизняні психологи постійно зверталися до даного явища. Аналіз робіт філософсько-психологічного плану призводить до висновку про те, що є ряд основоположних параметрів особистості, які перетворюють її на суб'єкта. Серед них такі характеристики, як перетворювальна активність, цілеспрямованість, усвідомленість, цілісність, автономність, свобода, гармонійність. Найчастіше автори численних досліджень посилаються на роботи Б.Г. Ананьєва, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубінштейна, намагаючись внести ясність у те, що стоїть за поняттям «суб'єкт спілкування». Постійно цитується відоме положення Б.Ф. Ломова: «Спілкування як форма активності відрізняється від діяльності тим, що в ньому присутні суб'єкт-суб'єктні відносини». Разом з цим в роботах з психології спілкування недостатньо представлена ​​інша, не менш важлива його думка про те, що «спілкування виступає як самостійна і специфічна форма активності суб'єкта. Її результат - це не перетворений предмет (матеріальний чи ідеальний), а відносини з іншою людиною, з іншими людьми »Про перетворювальної активності як провідної межах суб'єкта писав і Б.Г. Ананьєв. Він вказував на те, що активність може проявитися у формі впливу на інших людей з метою перетворення або збереження їх становища в суспільстві, а також у вигляді створення і зміни обставин власного життя та життя інших людей [3].

Перетворювальна активність як фундаментальна знову суб'єкта розглядається в рамках суб'єктного, суб'єктно-діяльнісного підходу. Для цього доходу принциповим є теза про те, що для розуміння суб'єкта «важливо все глибше розкривати початкові соціальність і активність людського індивіда стає суб'єктом у процесі нескінченного різноманіття взаємозв'язків між людиною і суспільством. Необхідно враховувати і досліджувати не тільки вплив суспільства на індивіда, а й індивіда на суспільство ... »[36, с. 570]. Такий погляд на природу суб'єкта визначає ставлення до особистості як до цілісної системи внутрішніх умов, опосредствующих всі зовнішні причини. «Не особистість зводиться до рівня нібито пасивних внутрішніх умов ... - відзначає А.В. Брушлинский, - а, навпаки, останні все більш формуються і розвиваються в якості єдиної багаторівневої системи - особистості і взагалі суб'єкта ».

У контексті суб'єктно-діяльнісного підходу визначається суб'єкт як індивід, що знаходиться на відповідному своїм розвитком рівні перетворювальної активності, цілісності, автономності, свободи, діяльності, гармонійності і характеризується своєрідною цілеспрямованістю і усвідомленістю.

Таким чином, суб'єкт спілкування - це індивід, наділений властивістю суб'єктності (тобто всіма характеристиками суб'єкта), що проявляється, перш за все, в перетворювальній активності учасників спілкування і у встановленні суб'єктивних зв'язків індивіда з іншими людьми (іншими словами, у встановленні певних відносин і взаємовідносин). Така широка трактування суб'єкта спілкування може бути конкретизована у відповідності з різними точками зору на психологічний зміст суб'єктності, на визначення критеріїв і відповідних їм видів спілкування [4].

Можна виділити цілий ряд функцій спілкування. Перш за все, спілкування є вирішальною умовою становлення кожної людини як особистості. Якщо маленьку дитину позбавити можливості спілкування з іншими людьми, то це значно затримає його психічний розвиток, а у разі дуже великих обмежень можуть статися безповоротні зміни. Про це свідчать випадки, коли діти були виховані дикими звірами. Ці діти, що потрапили згодом до людей, були цілком розвинені біологічно, але зовсім не соціалізовані. Для нормального розвитку дитини необхідний постійний контакт з дорослими людьми, особливо з матір'ю. Результати спеціальних досліджень і експериментів говорять про те, що обмеження таких контактів веде до зниженого рівня розвитку пізнавальних здібностей.

Вплив неможливості спілкування з іншими людьми на стан і самопочуття людини можна продемонструвати на багатьох прикладах. Спеціальні дослідження з вивчення впливу індивідуальної ізоляції на людину показують, що тривале перебування в термокамері веде, як правило, до цілого ряду порушень у сфері сприйняття, мислення, пам'яті, емоційних процесів і т.д. Слід, однак, зауважити, що серйозні порушення психічної діяльності та поведінки людини спостерігаються в умовах ізоляції тільки при відсутності цілеспрямованої діяльності і при значній гіподинамії. Цікавим і корисним матеріалом для розуміння того, як діє на людину ізоляція, є свідчення людей, добровільно або випадково опинилися в ситуації відірваності від суспільства і позбавлених міжособистісного спілкування. Це люди, які подорожують на самоті по морях і океанах, зимуючі в полярних областях, спелеологи, добровільно чи вимушено перебувають в підземних печерах, моряки, що врятувалися під час аварії корабля.

Дані спостережень та спеціальних досліджень показують, що людині в цих умовах властиві такі почуття: неврівноваженість, підвищена чутливість, занепокоєння, невпевненість у собі, тривога, смуток, млявість і т.д. Цікавим є те, що всі вони в умовах ізоляції незабаром починають говорити вголос. Спочатку це свого роду коментарі побаченого чи відбувається. Потім з'являється потреба звернутися до кого-то (або чого-то). Деякі розмовляють самі з собою: підбадьорюють, віддають команди, задають питання. Через деякий час майже всі знаходять собі якого-небудь співрозмовника. Спелеолог М. Сітрі, який з метою наукових досліджень провів 63 дні в самоті в підземній печері, піймав на підлозі свого намету павучка. «І я почав з ним розмовляти, - пише він, - дивний це був діалог! Ми двоє були єдиними живими істотами в мертвому підземному царстві. Я говорив з павуком, турбувався за його долю ... »

Основна причина такої поведінки людей, що перебувають в умовах ізоляції, полягає в тому, що у них немає можливості для задоволення потреби в спілкуванні. Тому людина компенсує відсутність реального міжособистісного спілкування представляють, і уявним.

У своїх класичних експериментах відомий російський психолог і психоневролог В.М. Бехтерєв вивчав спостережливість, здатність до встановлення відмінностей подібних і подібності різних об'єктів, індивідуальне та групове ставлення до ситуації та низку інших моментів. В експерименті спочатку реєструвалися індивідуальні реакції, потім відбувалося колективне обговорення, приймалося групове рішення, і кожен член групи знову записував свою думку в протокол. Цю думку порівнювався з першої зареєстрованої індивідуальною реакцією. Результати досліджень дали можливість констатувати факт безсумнівного переваги спільної діяльності в порівнянні з індивідуальною. У ході спілкування зріс обсяг знань кожного, були виправлені помилки.

Найважливішими видами спілкування у людей є вербальне і невербальне.

Невербальне спілкування передбачає використання звукової мови, природної мови як засобу спілкування. Невербальне - це спілкування за допомогою міміки, жестів і пантоміміки, через прямі сенсорні чи тілесні контакти.

Вербальне спілкування властива тільки людині і в якості обов'язкової умови передбачає засвоєння мови. За своїм комунікативним можливостям набагато багатше всіх видів і форм невербального спілкування, хоча в житті не може повністю його замінити. Та й сам розвиток вербального спілкування спочатку неодмінно спирається на невербальні засоби комунікації. [5]

1.2 Роль спілкування в психологічному розвитку людини

Спілкування має величезне значення у формуванні людської психіки, її розвитку та становленні розумного, культурного поведінки. Через спілкування з психологічно розвиненими людьми, завдяки широким можливостям до навчання, людина набуває всі свої вищі пізнавальні здібності та якості. Через активне спілкування з розвиненими особистостями він сам перетворюється в особистість.

Успішне формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості можливо лише при врахуванні закономірностей її розвитку.

Включеність людини в різні системи: біологічні, екологічні, соціальні - визначає надзвичайну складність і різнорідність детермінант і потенціалів індивідуального розвитку.

Розвиток людини - єдиний процес, детермінований історичними умовами суспільного життя. Результатом взаємодії біологічного і соціального в індивідуальному розвитку людини є формування індивідуальності. Її суть становить єдність і взаємозв'язок властивостей людини як особистості і суб'єкта діяльності, в структурі яких функціонують природні властивості людини як індивіда; загальним ефектом цього злиття, інтеграції всіх властивостей людини як індивіда, особистості і суб'єкта діяльності є індивідуальність з її цілісною організацією всіх властивостей і їх саморегуляцією. Соціалізація особистості, що супроводжується все більшою індивідуалізацією, охоплює весь життєвий шлях людини.

Природа психофізіологічного розвитку різнорідна і суперечлива на всьому протязі онтогенезу. Загальний розвиток є результатом освоєних видів діяльності: праці, пізнання і спілкування. Вони значно впливають на формування потенційних властивостей людини.

У багатьох роботах було виявлено факти значної зміни показників різних психічних функцій у результаті трудової діяльності. Якщо перша фаза розвитку психічних функцій виступає як наслідок їх вікового дозрівання, то подальший прогрес функцій обумовлений передусім формуванням операціональних механізмів у процесі діяльності, що може істотно розсунути можливості розвитку потенціалів і сприяти творчому довголіттю.

У міру становлення особистості зростає цілісність, інтегративність її психологічної організації, посилюється взаємозв'язок різних властивостей і характеристик, накопичуються нові потенції розвитку. Відбувається розширення і поглиблення зв'язків особистості з навколишнім світом, суспільством та іншими людьми. Особливу роль відіграють ті сторони психіки, які забезпечують внутрішню активність особистості, яка виявляється в її інтересах, емоційному, усвідомленому ставленні до навколишнього і до власної діяльності.

У ряді досліджень встановлено велику схожість особливостей розвитку особистості в дитинстві, юності, ранньому, середньому і пізньому зрілому віці, що дозволяє говорити про існування різних індивідуальних стилів розвитку.

Таким чином, потенціали розвитку включають індивідуальна, суб'єктні і особистісні особливості, які, перетворюючись під впливом діяльностей людини, становлять своєрідне поєднання потенціалів індивідуального розвитку. Якби з народження людина була позбавлена ​​можливості спілкуватися з людьми, він ніколи не став би цивілізованим, культурно і морально розвиненим громадянином, був би до кінця життя приречений залишатися напівтварин, лише зовні, ана-Томо-фізіологічно нагадує людини. Про це свідчать численні факти, описані в літературі і що дають, що, будучи позбавленим спілкування з собі подібними, людський індивід, навіть якщо він, як організм, цілком збережений, проте залишається біологічною істотою в своєму психічному розвитку. Як приклад можна привести стани людей, яких час від часу знаходять серед звірів і які тривалий період, особливо в дитинстві, жили в ізоляції від цивілізованих людей або, вже будучи дорослими, в результаті нещасного випадку опинилися на самоті, надовго ізольованими від собі подібних ( наприклад, після аварії корабля).

Особливо велике значення для психічного розвитку дитини має її спілкування з дорослими на ранніх етапах онтогенезу. У цей час всі свої людські, психічні та поведінкові якості він набуває майже виключно через спілкування, тому що аж до початку навчання в школі, а ще більш точно - до настання підліткового віку, він позбавлений здібності до самоосвіти і - самовихованню [6].

33333

Державна національна програма "Освіта"

("Україна XXI століття")

З перетворенням України на самостійну державу освіта стала

власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її

докорінне реформування мають стати основою відтворення

інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної

науки, техніки і культури на світовий рівень, національного

відродження, становлення державності та демократизації суспільства

в Україні.

Динамізм, притаманний сучасній цивілізації, зростання

соціальної ролі особистості, гуманізація та демократизація

суспільства, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і

технологій в усьому світі - все це потребує створення таких умов,

за яких народ України став би нацією, що постійно навчається.

Існуюча в Україні система освіти перебуває в стані, що не

задовольняє вимог, які постають перед нею в умовах розбудови

української державності, культурного та духовного відродження

українського народу. Це виявляється передусім у невідповідності

освіти запитам особистості, суспільним потребам та світовим

досягненням людства; у знеціненні соціального престижу освіченості

та інтелектуальної діяльності; у спотворенні цілей та функцій

освіти; бюрократизації всіх ланок освітньої системи.

Звідси - необхідність у виробленні в Україні цілісної

Програми для забезпечення випереджального розвитку цієї галузі в

цілому.

Головна мета Програми - визначення стратегії розвитку освіти

в Україні на найближчі роки та перспективу XXI століття, створення

життєздатної системи безперервного навчання і виховання для

досягнення високих освітніх рівнів, забезпечення можливостей

постійного духовного самовдосконалення особистості, формування

інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності

нації.

Стратегічні завдання реформування освіти в Українській

державі:

відродження і розбудова національної системи освіти як

найважливішої ланки виховання свідомих громадян Української

держави, формування освіченої, творчої особистості, становлення її

фізичного і морального здоров'я, забезпечення пріоритетності

розвитку людини, відтворення й трансляції культури і духовності в

усій різноманітності вітчизняних та світових зразків;

виведення освіти в Україні на рівень освіти розвинутих країн

світу шляхом докорінного реформування її концептуальних,

структурних, організаційних засад; подолання монопольного

становища держави в освітній сфері через створення на рівноправній

основі недержавних навчально-виховних закладів; глибокої

демократизації традиційних навчально-виховних закладів; формування

багатоваріантної інвестиційної політики в галузі освіти.

Пріоритетні напрями реформування освіти:

розбудова національної системи освіти з урахуванням

кардинальних змін в усіх сферах суспільного життя України;

забезпечення моральної, інтелектуальної та психологічної

готовності всіх громадян до здобуття освіти;

досягнення якісно нового рівня у вивченні базових навчальних

предметів: української та іноземних мов, історії, літератури,

математики та природничих наук;

створення умов для задоволення освітніх та професійних потреб

і надання можливостей кожному громадянину України постійно

вдосконалювати свою освіту, підвищувати професійний рівень,

оволодівати новими спеціальностями;

забезпечення у кожному навчально-виховному закладі

відповідних умов для навчання і виховання фізично та психічно

здорової особи; запобігання пияцтву, наркоманії, насильству, що

негативно впливають на здоров'я людей.

Основні шляхи реформування освіти:

створення у суспільстві атмосфери загальнодержавного,

всенародного сприяння розвиткові освіти, неухильної турботи про

примноження інтелектуального та духовного потенціалу нації,

активізація зусиль усього суспільства для виведення освіти на

рівень досягнень сучасної цивілізації, залучення до розвитку

освіти всіх державних, громадських, приватних інституцій, сім'ї,

кожного громадянина;

подолання девальвації загальнолюдських гуманістичних

цінностей та національного нігілізму, відірваності освіти від

національних джерел;

забезпечення розвитку освіти на основі нових прогресивних

концепцій, запровадження у навчально-виховний процес сучасних

педагогічних технологій та науково-методичних досягнень;

відхід від засад авторитарної педагогіки, що утвердилися у

тоталітарній державі і спричинили нівелювання природних задатків і

можливостей, інтересів усіх учасників освітнього процесу;

підготовка нової генерації педагогічних кадрів, підвищення їх

професіонального та загальнокультурного рівня;

формування нових економічних основ системи освіти, створення

належної матеріально-технічної бази;

реорганізація існуючих та створення навчально-виховних

закладів нового покоління, регіональних центрів та

експериментальних майданчиків для відпрацювання та відбору

ефективних педагогічних інновацій та освітніх модулів;

радикальна перебудова управління сферою освіти шляхом її

демократизації, децентралізації, створення регіональних систем

управління навчально-виховними закладами;

органічна інтеграція освіти і науки, активне використання

наукового потенціалу вищих навчальних закладів і науково-дослідних

установ, новітніх теоретичних розроблень та здобутків

педагогів-новаторів, громадських творчих об'єднань у

навчально-виховному процесі;

створення нової правової та нормативної бази освіти.

4444

Найважливішими категоріями педагогіки є: виховання, навчання, освіта, педагогічний процес, розвиток, формування людини.

Виховання - цілеспрямований і організований процес формування особистості. У педагогіці поняття "виховання" використовується в "широкому і вузькому" соціальному, а також в "широкому і вузькому" педагогічному значенні [29. — Кн. 1,24 - 26].

В широкому соціальному розумінні виховання — це передача накопиченого досвіду від старших поколінь до молодших. Під досвідом розуміють знання, уміння, способи мислення, моральні, естетичні, правові норми, трудовий досвід, систему специфічних національних цінностей, досвід примноження матеріальних благ тощо, як в організованих формах (системи освіти), так і шляхом природного засвоєння в результаті взаємодії поколінь і впливу середовища.

З огляду на це, виховання характеризується кількома властивостями:

— воно є вічною категорією, невід'ємною частиною людського буття; виникло одночасно з виникненням суспільства і зникає, якщо суспільство перестає існувати;

— виховання є соціальною категорією, властивою лише людям;

— виховання має історичний характер, оскільки його мета, завдання, зміст, методи, форми, як і вся педагогічна політика, не залишаються незмінними, а розвиваються, змінюються, вдосконалюються під впливом досвіду і науки;

— виховання має національний характер, оскільки здійснюється в межах конкретного народу (конкретної нації) і ґрунтується на його мові, історії, культурі, звичаях, побуті;

— у класовому суспільстві виховання має класовий характер, який виражається в тому, що вся офіційна педагогічна політика спрямована на зміцнення влади панівних класів. У радянському суспільстві правляча комуністична партія відверто пропагувала і реалізувала принципи партійності і класовості виховання. А компартійна номенклатура, партія влади у галузі освіти дбала, в першу чергу, про забезпечення власних інтересів і зміцнення свого панівного становища в суспільстві.

Стосовно твердження про те, що виховання перебуває поза політикою, ідеологією, то воно невірне в своїй суті, оскільки вилучення виховної системи з політичних, ідеологічних, економічних обов'язків держави обумовлює деградацію названої суспільної і державної функцій.

Розглянувши поняття виховання в широкому соціальному розумінні, ми недостатньо з'ясували його конкретно-соціальну, а тим більше педагогічну сутність. Справа в тому, що вихованням – передачею накопиченого досвіду – займаються не лише професійні педагоги в спеціально створених навчально-виховних закладах. Б сучасному суспільстві діє цілий комплекс інституцій, які спрямовують свої зусилля на виховання - сім'я, засоби масової інформації, література, мистецтво, органи правопорядку. Тому загальне поняття виховання потребує звуження І конкретизації.

У вузькому соціальному значенні під вихованням розуміють цілеспрямований вплив на людину з боку суспільно-громадських інституцій з метою формування в неї певної системи знань, поглядів, переконань, моральних цінностей, підготовки до життя. З огляду на це виникає питання: чи правильно було б звинувачувати лише школу і педагогів у багатьох невдачах виховання, якщо можливості і сили виховного впливу Інших соціальних інститутів переважають обмежені можливості навчально-виховних закладів? Не потребує особливих доведень висновок про те, що успіх виховання можливий лише за умови чіткої координації дій всіх причетних до виховання соціальних інститутів.

У широкому педагогічному розумінні виховання — це спеціально організований, цілеспрямований і керований вплив колективу вихователів на вихованців з метою формування у них певних якостей, що здійснюється в навчально-виховних закладах і охоплює весь педагогічний процес.

У вузькому педагогічному розумінні виховання – це процес і результат виховної роботи, спрямованої на розв'язання конкретних виховних завдань. У педагогіці поняття виховання часто використовують для позначення складових частин цілісного виховного процесу. Говорять, наприклад, "розумове", "моральне", "естетичне" виховання тощо.

Навчання – це спеціально організований, цілеспрямований і керований процес взаємодії учителів і учнів, що передбачає засвоєння знань, умінь, навичок, формування світогляду, розвиток розумових сил і потенційних можливостей учнів, зміцнення навичок самоосвіти у відповідності з визначеними завданнями. Основою навчання є знання, уміння, навички, які з боку вчителя є базисними компонентами змісту освіти, а з боку учня — продуктами засвоєння.

Знання – це відображення людиною об'єктивної дійсності у формі фактів, уявлень, понять і законів науки. Вони є колективним досвідом людства, результатом пізнання об'єктивної дійсності.

Уміння – готовність свідомо і самостійно виконувати практичні дії, інтелектуальні операції на основі засвоєних знань, життєвого досвіду і вже набутих навичок.

Навички – компоненти практичної діяльності, що виявляються в процесі виконання необхідних дій, доведених до досконалості шляхом багаторазового виконання вправ.

Навчання (учіння) — процес формування і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини. Навчання – двобічний процес, що здійснюється учителем (викладання) і учнем (навчання, учіння). У процесі навчання реалізуються завдання освіти. У відповідності з ними, а також з урахуванням стану науки, техніки, мистецтва, особливостей пізнавальної діяльності, психічних процесів, обумовлених віком і підготовкою учнів, здійснюється відбір змісту і методів навчання.

У Педагогічній енциклопедії відзначено, що освіта - це процес і результат засвоєння систематизованих знань, умінь і навичок. Основний шлях одержання освіти - навчання в системі різноманітних навчальних закладів. Суттєву роль у засвоєнні знань, розумовому розвитку людини відіграє самоосвіта, культурно-просвітницька робота, участь у суспільно-трудовій діяльності [329. - Т.З, 141].

Відзначаючи найважливішу рису освіти, академік Б.Т.Лихачов підкреслював, що освіта інтегрує в собі виховання як суспільне явище, педагогічну діяльність та самостановлення особистості і на цій основі творить реальний цілісний педагогічний процес, проектується різноманітними освітньо-виховними концепціями, теоріями й втілюється в освітніх системах і закладах

Поняття освіта є категорія загальна, цілісна, поліфункціональна і полізмістова. Одні (як це робив Л.М.Толстой) вважають, що освіта, на відміну від виховання як примусу, є вільний від силового тиску на особистість процес, що лише сприяє накопиченню знань, умінь і навичок та інтелектуальному розвитку.

Інші, надаючи пізнавальному і розвиваючому характеру освіти найважливішого значення, вважають, що саме в цьому й полягає виховання і, що ніякої іншої додаткової, спеціальної виховної роботи й не потрібно.

І нарешті, треті, особливо представники церкви, стверджують, що це слово наповнене релігійним змістом і, отже, освіта є спосіб наближення до Бога. Однак, сутність освіти полягає в тому, що вона як ідея є концентрованим виразом і відображенням соціально-економічних, політичних, морально-правових та культурних потреб суспільства в освічених людях, яких продукує спеціально створена державно-суспільна система освітніх і спеціальних закладів. Ця загальна система всередині кожної своєї освітньої ланки містить свою підсистему, що має певну мету, спеціально педагогічно підібраний зміст, форми і методи освітньої взаємодії, діагностичний інструментарій, критеріальний апарат. Все це становить змістово-формальну сутність освіти як системи. Хоча можлива не лише педагогічно організована і системно-структурована освіта, але й стихійно-життєва, що містить лише елементи цілеспрямованого навчання, самоосвіту чи освітній життєвий досвід.

Взагалі, освіта стабільна лише в матеріальних об'єктах: навчальних приміщеннях, посібниках, знаряддях праці, лабораторіях тощо. В іншому ж, освіта є явище духовне, невловиме, недосяжне на дотик. її суть в русі, активному діяльному спілкуванні, взаємодії, обміні, протидії, обговоренні, суперечності, боротьбі й утвердженні в свідомості й нервовій системі ідей, думок, категорій, понять, знань, умінь, навичок, стереотипів поведінки й діяльності [21,28-29].

Головний критерій освіченості - системність знань і системність мислення, які виявляються в тому, що людина здатна самостійно відновити необхідні зв'язки в системі знань за допомогою логічних роздумів, суджень. Начитаність, енциклопедичну обізнаність, феноменальну пам'ять, знання величезної кількості конкретних фактів без уміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, без власного мислення не можна вважати за освіченість. Однак, не можна вважати неосвіченим того, хто не отримав вищої освіти.

В залежності від обсягу отриманих знань і досягнутого рівня самостійного мислення розрізняють початкову загальну, базову загальну середню, повну загальну середню, базову вищу і повну вищу освіту. За характером і спрямованістю освіту поділяють на загальну, професійну, політехнічну.

Загальна освіта (початкова і середня) забезпечує знання, уміння і навички, необхідні кожній людині незалежно від її майбутньої спеціальності, професії. В сучасній школі загальна освіта передбачає озброєння учнів сукупністю систематизованих знань основ наук про природу, суспільство, а також відповідними уміннями і навичками, необхідними для всебічного розвитку особистості, сприяє розвитку мислення людини.

У нерозривному зв'язку з загальною перебуває політехнічна освіта, яка знайомить учнів з науковими основами сучасного виробництва, його головними галузями, озброює навичками користування найпоширенішими знаряддями праці, сприяє розвитку творчих технічних здібностей, вихованню любові, поваги до праці.

Спеціальна або професійна освіта забезпечує знання, уміння і навички, необхідні працівнику певної професії і певного рівня кваліфікації. Спеціальна освіта має багато галузей: технічна, сільськогосподарська, медична, педагогічна та ін. Професійно-технічна освіта забезпечує здобуття громадянами професії відповідно до їх покликань, інтересів, здібностей, перепідготовку, підвищення їх професійної кваліфікації.

Вища освіта забезпечує фундаментальну наукову, професійну та практичну підготовку, здобуття громадянами освітньо-кваліфікаційних рівнів відповідно до їх покликань, інтересів і здібностей, удосконалення наукової та професійної підготовки, перепідготовку та підвищення їх кваліфікації. Вища освіта здійснюється на базі повної загальної середньої освіти. До вищих закладів освіти, що здійснюють підготовку молодших спеціалістів, можуть прийматися особи, які мають базову загальну середню освіту. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет та інші.

Відповідно до статусу вищих закладів освіти встановлено чотири рівні акредитації: перший рівень – технікум, училище, інші прирівняні до них вищі заклади освіти; другий рівень – коледж, інші прирівняні до нього виші заклади освіти; третій і четвертий рівні (залежно від наслідків акредитації) – інститут, консерваторія, академія, університет.

Вищі заклади освіти здійснюють підготовку фахівців за такими освітньо-кваліфікаційними рівнями: молодший спеціаліст — забезпечують технікуми, училища, інші вищі заклади освіти першого рівня акредитації; бакалавр – забезпечують коледжі, інші вищі заклади освіти другого рівня акредитації; спеціаліст, магістр — забезпечують вищі заклади освіти третього і четвертого рівнів акредитації [5,62].

Розвиток — процес і результат кількісних і якісних змін в організмі людини. Він пов'язаний з постійними, неперервними змінами, переходами з одного стану в інший, від простого до складного, від нижчого до вищого. В розвитку людини виявляється дія універсальних філософських законів взаємопереходу кількісних змін у якісні і навпаки, заперечення заперечення, єдності і боротьби протилежностей.

У Педагогічній енциклопедії [329. - Т.З, 622 - 623] розвиток визначається як зміни, що становлять собою перехід від простого до більш складного, від нижчого до вищого; як процес, в якому поступове накопичення кількісних змін сприяє наступним якісним змінам. Джерелом і внутрішнім змістом розвитку є боротьба протилежностей.

Формування – це процес становлення людини як соціальної істоти під впливом усіх без винятку факторів – екологічних, психологічних, соціальних, економічних, національних, релігійних тощо. Воно передбачає певну завершеність людської особистості, досягнення рівня зрілості.

Педагогічним процесом називають динамічну взаємодію вихователів і учнів, спрямовану на досягнення заданої мети і яка сприяє заздалегідь визначеним змінам стану, властивостей і якостей вихованців. Іншими словами, педагогічний процес — це процес, в якому соціальний досвід переплавляється в якості особистості. Забезпечення єдності навчання, виховання і розвитку на основі цілісності й загальності є головною сутністю Педагогічного процесу.

До основних педагогічних категорій деякі вчені відносять також такі поняття, як "самовиховання", "самоосвіта", "саморозвиток" та інші.

5555

Вікова періодизація

З метою активного керівництва й управління процесами розвитку педагоги вже в далекому минулому здійснювали спроби класифікації періодів людського життя. Відомо цілий ряд розробок періодизацій розвитку (Коменський, Штрац, Бюллер, Горолок, Левітов, Ельконін, Пршигода, Ванек, Шванцара), до того ж їх кількість зростає, оскільки неможливо побудувати універсальну систему, яка ґрунтувалася б лише на одному критерії.

Найпоширенішою нині є періодизація, яка ґрунтується на виділенні вікових особливостей. Віковими особливостями називаються характерні для певного періоду життя анатомо-фізіологічні і психічні якості. Сутність вікових особливостей наочно розкривається на прикладі фізичного розвитку людини. Ріст, зростання ваги, поява молочних зубів, а потім зміна їх, статеве дозрівання та інші біологічні процеси здійснюються в певні вікові періоди з незначними відхиленнями. Оскільки біологічний і духовний розвиток людини взаємопов'язані між Собою, то з віком відповідні зміни відбуваються і в психічній сфері. Поступово здійснюється соціальне дозрівання, проявляється динаміка духовного розвитку особистості. Це й слугує природною основою для виділення послідовних етапів розвитку людини і складання вікової періодизації.

Е. Еріксон виділив 8 стадій у розвитку людини: немовля (з моменту народження до одного року), ранній вік ( 1 - 3 роки), дошкільний вік (3 - 6, 7 роки) підлітковий вік (7-12 років), юність (13 - 18 років), рання зрілість (третє десятиліття), середній вік (четверте і п'яте десятиліття життя), пізня зрілість (після шостого десятку років життя). Кожен вік або період розвитку людини характеризується наступними показниками (Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін):

а) певною соціальною ситуацією розвитку або конкретною формою відносин, в які вступає людина з іншими людьми в даний період;

б) основним чи провідним видом діяльності;

в) основними психічними новоутвореннями (від окремих психічних процесів до властивостей особистості).

Для педагогіки школи теоретичне й практичне значення має періодизація життя й розвитку людини шкільного віку. Заслуговує на увагу періодизація шкільного віку, запропонована академіком Б.Т.Лихачовим:

1. Від народження до одного року – раннє немовля. Це період початкового пристосування, початкової адаптації.

2. Від 1 до 3 років - власне немовля. Один з найплідніших і найінтенсивніших періодів накопичення дитиною соціального досвіду, становлення фізичних функцій, психічних властивостей і процесів.

3. Від 3 до 6 років – раннє дитинство – період переходу до дитинства, інтенсивного накопичення соціально значимого досвіду в соціальному просторі, формування основних рис характеру і ставлення до навколишнього світу. Всі три періоди — від народження до 6 років — називають ще перед-дошкільним або дошкільним. Систематичне навчання в дитячому садку і школі для багатьох дітей починається з 6 років. Воно здійснюється з урахуванням того, що психофізіологічна, морально-вольова готовність дітей - до систематичної навчальної праці, інтелектуальної, фізичної, емоційної напруги наступає до 7 років.

4. Від 6 до 8 років – власне дитинство. В цей період завершується початкове визрівання фізіологічних і психологічних структур головного мозку, здійснюється подальше накопичення фізичних, нервово-фізіологічних та інтелектуальних сил, які забезпечують готовність до повноцінної систематичної навчальної праці.

5. Від 8 до 11 років – перед-підлітковий період – час зрілого дитинства, накопичення фізичних і духовних сил для переходу до отроцтва. Разом з періодом дитинства цей період має ще й назву молодший шкільний вік.

6. Від 11 до 14 років – отроцтво, підлітковий вік – новий якісний етап у становленні людини. Найхарактернішими рисами його є: з точки зору фізіології - статеве дозрівання, психології – особистісна самосвідомість, свідомий вияв індивідуальності. Цей період називають ще середнім шкільним віком.

7. Від 14 до 18 років — юнацький вік – період завершення фізичного й психічного дозрівання, соціальної готовності до суспільно корисної продуктивної праці і громадянської відповідальності. Дівчата і юнаки — старші школярі – отримують певну підготовку в галузі психології та етики сімейного життя [21, 84 - 85].

І.П.Підласий запропонував таку періодизацію.

Психологічна періодизація: 1. Пренатальний період. 2. Період народження (до 6 тижнів життя дитини). 3. Грудний період (до 1 p.). 4. Повзунковий період (1-3 pp.). 5. Дошкільний вік (3-6 pp.). 6. Шкільний вік (6-11 pp.). 1. Пубертатний період (11 - 15 pp.). 8. Юнацький вік (15-20 pp.).

Педагогічна періодизація: 1. Немовля (1-ий рік життя). 2. Перед-дошкільний вік (від 1 до 3 pp.). 3. Дошкільний вік (від З до 6 pp.): а) молодший дошкільний вік (3 - 4 pp.); б) середній дошкільний вік (4-5 pp.); в) старший дошкільний вік (5-6 pp.). 4. Молодший шкільний вік (6-10 pp.). 5. Середній шкільний вік (10 - 15 pp.). 6. Старший шкільний вік (15 - 18 pp.).

Основою педагогічної періодизації слугують стадії фізичного й психологічного розвитку, з одного боку, і умови, в яких здійснюється виховання, — з другого.

У кожний з вікових періодів становлення дитини важливо досягти необхідної для цього періоду повноти розвитку, психофізіологічної й духовної зрілості, яка не завжди співпадає з віковими межами та вимогами шкільного навчання. Так, шестирічки в кінці періоду все ще неготові до систематичних занять у школі. А старшокласники потребують більш рішучого й інтенсивного залучення їх до суспільного життя і продуктивної праці з метою забезпечення ефективної моральної, фізичної і громадянської зрілості. Будь-які спроби форсування розвитку дітей за рахунок надмірного навантаження в ранньому віці неминуче сприяють перевантаженню і перевтомлюванню, фізичним і психічним ушкодженням.

Характеризуючи кожний з відзначених вікових періодів розвитку дітей з точки зору їх духовно-морального становлення, академік Б.Т.Лихачов відзначив недостатність досвіду реальних суспільних стосунків у дошкільнят і молодших школярів. Цим він пояснює велике тяжіння до накопичення вражень, прагнення зорієнтуватися у житті, утвердити себе. Дошкільнята і молодші школярі здатні оцінити і цінують моральні якості іншої людини, особливо турботу, увагу, інтерес до себе. Вони оцінюють ці якості утилітарно-практично, а людську красу розрізняють за зовнішніми, привабливими ознаками.

Період дошкільного й молодшого шкільного дитинства є найважливішим для розвитку естетичного сприймання і формування морально-естетичного ставлення до життя. У цьому віці інтенсивно здійснюється формування властивостей і якостей особистості, які зберігаються у більш чи менш незмінному вигляді на все життя.

Найскладнішим є підлітковий період. Підлітки ще недалеко відійшли від молодших школярів, але вже перейшли бар'єр самосвідомості. Їх ще досить сильно приваблюють зовнішні форми життєвих явищ, але цікавлять вже й змістові їх аспекти. У сприйманні морально-естетичного образу іншої людини панує функціонально-романтичний підхід. Естетично підліток оцінює не лише зовнішній вигляд, але й окремі моральні якості — мужність, відвагу, активність, вірність, справедливість, рішучість. Однак, підліток може захопитися й асоціальним типом поведінки, псевдоромантичним образом життя людей, які здійснюють правопорушення. Тому підлітковий період вимагає особливої уваги з боку дорослих та індивідуального підходу.

Не менш складним є й юнацький вік, коли завершується фізичне дозрівання людини, виникають реальні умови для її психічної і морально-естетичної зрілості.

Відзначаючи умовність і певну динамічність виділених періодів, необхідно звернути увагу на нове явище, яке сприяло перегляду меж між певними віковими групами. Мова йде про так звану акселерацію, що поширилась в усьому світі. Акселерація (від латинського "акселераціо" - прискорення) – це прискорений фізичний і частково психічний розвиток в дитячому й підлітковому віці. Біологи пов'язують акселерацію з фізіологічним визріванням організму, психологи - з розвитком психічних функцій, а педагоги — з духовним розвитком і соціалізацією особистості.

До появи акселерації в 50-60-х pp. XX ст. фізичний і духовний розвиток дітей і підлітків був збалансований. В результаті акселерації, що наступила в 70-х pp. фізіологічне дозрівання організму починає випереджати темпи розумового, психічного, соціального розвитку. Утворюється невідповідність, яку можна виразити так: тіло росте швидше, ніж визрівають психічні функції, які є основою інтелектуальних, соціальних, моральних якостей. До 13-ти — 15-ти років у дівчаток, а до 14-ти - 16-ти років у хлопчиків фізіологічний розвиток організму завершується і майже досягає рівня дорослої людини, чого не можна сказати про духовний розвиток.

Дорослий організм потребує задоволення "дорослих" фізіологічних потреб у тому числі й статевих, соціальний розвиток гальмується і вступає в конфлікт з бурхливо прогресуючою фізіологією. Виникає напруга, яка обумовлює значні психологічні перевантаження, підліток шукає шляхи її усунення і вибирає такі, які підказує його ще не зміцнений розум. У цьому полягають найважливіші суперечності акселерації, яка створила чимало труднощів як для самих підлітків, котрим важко впоратися з наявними змінами, так і для дорослих - батьків, учителів, вихователів. І, якщо з суто технічними проблемами акселерації — забезпечення шкіл новими меблями, учнів відповідним одягом і т.д. — ще якось впоралися, то в галузі морально-етичних наслідків акселерації і, в першу чергу, тих, що виявилися в широкому розповсюдженні статевих контактів серед неповнолітніх з усіма негативними наслідками, проблеми залишилися.

Про темпи акселерації свідчать наступні дані: за три десятиліття зріст у підлітків збільшився в середньому на 13—15 сантиметрів, а вага - на 10-12 кілограмів у порівнянні з їхніми ровесниками 50-х років.

Серед основних причин акселерації називають: загальні темпи прискорення життя, поліпшення матеріальних умов, підвищення якості харчування й медичного обслуговування, покращення догляду за дітьми в ранньому віці, позбавлення багатьох тяжких дитячих хвороб. Відзначаються й інші причини - радіоактивне забруднення навколишнього середовища, що спочатку сприяло прискоренню росту, а з часом, як показують досліди з рослинами і тваринами, ослабленню генофонду; зменшення кількості кисню в атмосфері, що сприяло розширенню грудної клітки, а за цим і зростання всього організму. Очевидно, акселерація обумовлена комплексом впливів багатьох факторів. З середини 80-х років акселерація у всьому світі загальмувалась, темпи фізіологічного зростання дещо знизилися.

Взагалі, дослідження в галузі людського розвитку виявили ряд важливих закономірностей, без урахування яких не можна спроектувати й організувати ефективну навчально-виховну діяльність. Практична педагогіка ґрунтується на таких закономірностях фізичного розвитку:

1. В юному віці фізичний розвиток людини здійснюється швидше й інтенсивніше; з часом темпи розвитку уповільнюються.

2. Фізіологічно дитина розвивається нерівномірно: в одні періоди - швидше, в інші - повільніше.

3. Кожен орган людського тіла розвивається у властивому лише йому темпі; в цілому частини тіла розвиваються нерівномірно і непропорційно.

З фізичним нерозривно пов'язаний і духовний розвиток, в динаміці якого також мають місце помітні коливання, обумовлені нерівномірністю визрівання нервової системи і розвитку психічних функцій. Дослідження показують, що суттєві відмінності між людьми виражаються, в рівні інтелектуальної діяльності, структурі свідомості, потребах, інтересах, мотивах, поведінці, рівневі соціального розвитку.

Для духовного розвитку теж характерні певні закономірності:

1. Існує обернено пропорційна залежність між віком людини і темпами духовного розвитку; у меншому віці темпи духовного розвитку вищі; з віком темпи духовного розвитку уповільнюються.

2. Духовний розвиток людини здійснюється нерівномірно. В окремі періоди виникають більш сприятливі умови для розвитку окремих якостей, а деякі з цих умов є тимчасові, швидкоплинні.

3. Існують оптимальні терміни для формування й зміцнення окремих видів психічної діяльності і обумовленою ними розвитку духовних якостей. Вікові періоди, в яких умови для розвитку тих чи інших якостей є оптимальні, називаються сензитивними (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьев, В.О. Крутецький).

Причини сензитивності — нерівномірність визрівання мозку та нервової системи, а також та обставина, що деякі властивості особистості можуть формуватися лише на основі вже сформованих якостей. Велике значення має й набутий у процесі соціалізації життєвий досвід.

4. В процесі розвитку психіки людини і її духовні якості набувають стабільності, постійності, зберігають при цьому пластичність і можливість компенсації. У цьому виявляється надзвичайно складна діалектика людського розвитку: з одного боку, психічний розвиток є поступове переростання психічних станів у риси особистості, з другого — їх. завжди можна змінити на краще, а для цього потрібно створити потрібні умови й здійснити адекватні дії. На пластичності нервової системи засновано виховання.

66666

В.А.Сухомлинський - гідний спадкоємець гуманістичної традиції. У

Павлишевської середній школі виховання без покарань було педагогічним

принципом усього педагогічного колективу. Покарання Сухомлинський на

відміну від його попередників розумів набагато глибше. «У середовищі

педагогів, - відзначав Сухомлинський, - можна нерідко почути розмови про

заохочення і покарання. А тим часом, саме головне заохочення і найдужче

покарання в педагогічній праці - це оцінка».

По-перше, В.А.Сухомлинський вважав, що правом користатися гострим

інструментом оцінки має тільки той педагог, що любить дітей. Учитель

повинний бути для дитини такою же дорогою людиною, як мати. Віра школяра

у вчителя, взаємну довіру між ними, людяність і доброта - от те, що

необхідно вихователю, те що хочуть бачити діти у своєму наставнику. Одне

із самих коштовних його якостей - людяність, у якій сполучається серцева

доброта з мудрою строгістю батьків.

По-друге, говорячи про оцінку як інструменті покарання, Сухомлинський

вважав припустимим її застосування тільки для школярів старших класів; у

початкових класах покарання незадовільною оцінкою особливо боляче

ранить, ображає і принижує достоїнство дитини. Не можна допускати, щоб

дитина на самому початку свого шляху з «допомогою» учителя, що поставив

двійку, зневірився в собі. Діти приходять у школу самі різні: зібрані і

незібрані, уважні і розсіяні, що швидко схоплюють і тугодуми, неохайні й

акуратні. Єдині вони в одному. Усі діти без винятку приходять у перший

клас із щирим бажанням добре учитися. Красиве людське бажання - гарне

учитися - опромінює весь зміст шкільного життя дітей.

Оцінка у В.А.Сухомлинського завжди оптимістична, ця винагорода за працю,

а не покарання за лінь. Він поважав «дитяче незнання». Місяць, півроку,

рік у дитини «може щось не виходити, але прийде час - навчитися». сь не виходити, але прийде час - навчитися».

Свідомість дитини - могутня, але повільна ріка, і в кожного вона має

свою швидкість.

Сухомлинський наполегливо рекомендував батькам не жадати від дітей

обов'язково тільки відмінних оцінок, щоб відмінники «не почували себе

щасливчиками, а встигаючих на трійки не гнітило почуття

неповноцінності».

Сухомлинський рекомендує педагогам викликати в школу батьків не з

приводу поганої чи успішності дисципліни їхньої дитини, а тоді, коли він

робить щось гарне. Нехай незначний на перший на перший погляд, але

добрий учинок. У присутності дитини потрібно похвалити, підтримати і

неодмінно написати в щоденнику.

Система виховання, в основі якої лежить оцінка тільки позитивних

результатів, приводить надзвичайно рідко до психічних зривів, до появи

«важких» підлітків.

Вплив на не устояну, легко раниму психіку дитини силою морального осуду

колективу найчастіше приводить до того, що дитина «ламається», стає

лицеміром і пристосованцем, або, що не менш страшно, озлобляється в

сліпій ненависті проти усіх. На цій підставі було б невірним робити

висновок про те, що В.А.Сухомлинський узагалі заперечував виховну роль

колективу. «Колектив може стати середовищем, що виховує, лише в тому

випадку, - вважав Сухомлинський, - коли він створюється в спільній

творчій діяльності, у праці, що доставляє кожному радість, що збагачує

духовно й інтелектуально, що розвиває інтереси і здібності». І при цьому

треба пам'ятати, що справжній колектив формується лише там, де є

досвідчених, люблячих дітей педагог. В атмосфері сердечності,

доброзичливості в дітей росте прагнення стати краще не на показ, не для

того, щоб тебе похвалили, а з внутрішньої потреби почувати повага

навколишніх, не упустити в їхніх очах свого достоїнства.

«Виховання без покарання - це не вузько шкільна справа, - говорив

В.А.Сухомлинський. - Це одна з найважливіших проблем... перебудови

суспільства, його найтонших і найскладніших сфер - людської свідомості,

поводження, взаємин». І ще один актуальний висновок повинні ми засвоїти,

розглядаючи питання про свідому дисципліну. Для В.А.Сухомлинського не

було дилеми: чи особистість колектив. Це дві грані, дві сторони єдиного

людського буття. Немає і не може бути виховання особистості поза

колективом, точно так само, як не може бути «абстрактного» колективу без

особистостей.

Василь Олександрович писав: «Мене здивував погляд мого опонента на

покарання як на необхідну, неминучу річ у системі виховної роботи...

Я не з пальця висмоктав ту істину, що наших дітей можна виховувати

тільки добром, тільки ласкою, без покарань... І якщо в масовому

масштабі, у всіх школах зробити це неможливо, те не тому, що виховання

без покарань неможливо, а тому, що багато вчителів не уміють виховувати

без покарань. Якщо ви хочете, щоб у нашій країні не було злочинців... -

виховуйте дітей без покарань».

7777

Поняття про методологію педагогіки і її рівні

Наука може розвиватись лише тоді, коли вона поповнюватиметься все новими і новими фактами. В свою чергу, для їх накопичення й інтерпретації потрібні науково обґрунтовані методи дослідження. Останні залежать від сукупності теоретичних принципів, що отримали в науці назву методологічні.

В сучасній науці під методологією розуміють, перш за все, вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності. Методологія науки характеризує компоненти дослідження – його об'єкт, предмет, завдання, сукупність дослідницьких засобів, необхідних для їх розв'язання, а також формує уявлення про структуру і послідовність розв'язання дослідницьких завдань. Отже, методологію в педагогіці слід розглядати як сукупність теоретичних положень про педагогічне пізнання і перетворення дійсності.

Таке означення ніби поєднує дві групи наукового інструментарію. Перша — містить систему методів пізнання педагогічних реалій і є комплексом умов, засобів, приписів, орієнтирів дослідження; друга — містить принципи, методи, засоби, процедури, що становлять собою технологію перетворення, регуляцію педагогічної діяльності. Тобто, методологія виконує нормативну і регулятивну функції.

В структурі методологічного знання виділяють чотири рівні: філософський, загальнонауковий, конкретно науковий і технологічний. Зміст першого, вищого філософського рівня методології – це загальні принципи пізнання і категоріальний склад науки в цілому. Методологічні функції виконує вся система філософського знання.

Другий рівень – загальнонаукова методологія – це теоретичні концепції, які використовуються в усіх або в більшості наукових дисциплін.

Третій рівень – конкретно наукова методологія, тобто сукупність методів, принципів дослідження і процедур, що використовуються в тій чи іншій науковій дисципліні. Методологія конкретної науки містить у собі як проблеми специфічні для наукового пізнання в даній галузі, так і ті, що висуваються на більш високих рівнях методології, як, наприклад, проблеми системного підходу або моделювання в педагогічних дослідженнях.

Четвертий рівень – технологічна методологія – це методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу і його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання. На цьому рівні методологічне знання має чітко виражений нормативний характер. Усі рівні методології утворюють складну систему, в межах якої між ними існує певне підпорядкування. При цьому філософський рівень є змістовою основою будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до процесу пізнання і перетворення дійсності.

8888

Молодший шкільний вік (6 - 10 років). У шестирічному віці дитина переживає значні зміни в житті. Перехід до шкільного віку пов'язаний з помітними змінами в її діяльності, спілкуванні, взаєминах з іншими людьми. Провідною діяльністю стає навчання, змінюється уклад життя, з'являються нові обов'язки, новими стають і відносини дитини з навколишніми.

В біологічному відношенні молодші школярі переживають період другого округлення: у них, у порівнянні з попереднім віком, уповільнюється зріст і значно збільшується вага. Здійснюється інтенсивний розвиток м'язової системи. З розвитком дрібних м'язів кисті з'являється здатність виконувати найрізноманітніші рухи, завдяки чому дитина оволодіває навичками письма. Зростає сила м'язів, усі тканини дитячого організму зростають. Удосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, зростає аналітична й синтетична функції кори. Вага мозку в молодшому шкільному віці майже досягає ваги мозку дорослої людини і збільшується в середньому до 1400 г. Розвивається психіка дитини. Зміцнюється співвідношення процесів збудження й гальмування: процес гальмування стає більш виразним, але все ще переважає процес збудження, і молодші школярі надто збудливі. Збільшується точність функціонування органів відчуття. У порівнянні з дошкільним віком відчуття кольору збільшується на 45%, м'язово-суглобні відчуття збільшуються на 50%, зорові на 50% (О.М. Леонтьев).

Пізнавальна діяльність молодших школярів здійснюється переважно в процесі навчання. Важливе значення має й розширення сфери спілкування. Швидкоплинний розвиток, багато нових якостей, які необхідно сформувати або розвинути у школярів, змушують педагогів здійснювати сувору й цілеспрямовану діяльність.

Сприймання молодших школярів характеризується нетривалістю й неорганізованістю і разом з тим гостротою й свіжістю, а також надзвичайною цікавістю. Незначна диференційованість і слабкість аналізу сприймання частково компенсуються яскраво вираженим ' емоційним сприйманням. Зважаючи на це, досвідчені вчителі поступово привчають школярів цілеспрямовано слухати й дивитись, розвивати спостережливість. Перший ступінь школи завершується тим, що сприймання, будучи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється й поглиблюється, стає більш аналітичним, диференційованим, набуває організаційного характеру.

Увага молодших школярів мимовільна, недостатньо стійка, обмежена за обсягом. Тому весь процес навчання й виховання учня початкової школи підпорядкований вихованню культури уваги. Шкільне життя вимагає від дитини постійних вправ у вихованні довільної уваги, вольових зусиль для зосередження. Довільна увага розвивається разом з іншими функціями і, перш за все, з мотивацією навчання, почуттям відповідальності за успіхи в навчальній діяльності.

Мислення у молодших школярів розвивається від емоційно-образного до абстрактно-логічного. "Дитина мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі", - писав К.Д. Ушинський, закликаючи педагогів, батьків враховувати ці особливості дитячого мислення.

Завдання школи першого ступеня - піднести мислення дитини на якісно новий етап, розвинути інтелект до рівня розуміння причин-но-наслідкових зв'язків. У шкільний вік, відзначав Л.С. Виготський, дитина вступає з відносно слабкою функцією інтелекту (у порівнянні з функціями сприймання і пам'яті, які розвинені значно краще). У школі інтелект розвивається так, як ні в який іншій період. І тут особливо велика роль школи, вчителя. Завдяки різноманітній організації навча­льно-виховного процесу, зміни змісту й методів навчання, методики організації пізнавальної діяльності можна отримати досить різноманітні характеристики мислення дітей молодшого шкільного віку.

Мислення дітей розвивається нерозривно з їхньою мовою. Словниковий запас нинішніх чотирикласників налічує приблизно 3500-4000 слів. Вплив шкільного навчання виявляється не лише в тому, що значно збагачується словниковий запас дитини, але й у набутті надзвичайно важливого уміння усно і письмово викладати свої думки.

Велике значення в пізнавальній діяльності школяра має пам'ять. Природні можливості молодшого школяра досить великі: його мозок має таку пластичність, яка дозволяє йому легко дослівно запам'ятовувати значний за обсягом матеріал. 3 15 речень дошкільник запам'ятовує 3-5, а молодший школяр — 6-8. Його пам'ять має переважно наочно-образний характер. Безпомилково запам'ятовується матеріал цікавий, конкретний, яскравий. Однак, учні початкової школи не в змозі розпорядитися своєю пам'яттю і підпорядковувати її завданням навчання. Значних зусиль докладають учителі для того, щоб виробити в учнів початкових класів уміння самоконтролю при заучуванні, навичок самоперевірки, знання раціональної організації навчальної праці.

Становлення особистості юного школяра здійснюється під впливом нових взаємин з дорослими (вчителями) і ровесниками (однокласниками), нових видів діяльності (навчання) й спілкування, залучення в систему колективів (класного, загальношкільного). У нього розвиваються елементи соціальних відчуттів, формуються навички суспільної поведінки (колективізм, відповідальність за вчинки, товариськість, взаємодопомога тощо). Молодший шкільний вік надає великі можливості для формування моральних якостей і позитивних рис особистості. Податливість і відома навіюваність школярів, їхня довірливість, схильність до наслідування, великий авторитет учителя створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі, її роль в процесі соціалізації особистості надзвичайно велика.

Початкова школа повинна залучати своїх вихованців до посильної, розумно організованої продуктивної праці, значення якої у формуванні соціальних якостей особистості важко з чимось порівняти. Праця, яку виконують діти, має характер самообслуговування, допомоги дорослим або старшим школярам. Позитивні результати забезпечуються внаслідок поєднання праці з грою, де максимально виявляється ініціативність, самодіяльність, змагання самих дітей. Прагнення молодшого школяра до яскравого і надзвичайного, бажання пізнати прекрасний і чудесний світ, а також бажання випробувати надзвичайну рухливість - все це має задовольнятися в розумній грі, яка приносить користь і задоволення, сприяє розвитку у дітей працелюбства, культури рухів, навичок колективної діяльності і різнобічної активності.

Вікові періоди розвитку особистості

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов'язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.

Віковий період - відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.

У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку - фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії - фаза новонародженості).

Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки - психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.

Важливе значення має розуміння зв'язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем.

Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, грецький філософ Арістотель (IV ст. до н.е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім світом. Арістотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний.

Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592-1670) обґрунтував принцип “природовідповідності” процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її - особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.

На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст і форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції.

Цілком обґрунтованою вважається вікова періодизація В. Крутецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1-3 роки); переддошкільний період (3-5 років); дошкільний (5-6(7) років); молодший шкільний (6(7)-11); підлітковий (11 - 15 років); вік старшокласників (15-18 років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер.

Вікова криза - нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.

Кризи проявляються в негативних симптомах поведінки, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження навчальної працездатності, маючи не тільки негативне, а й позитивне значення у розвитку особистості. У дитячому віці виділяють: кризу першого року життя, кризу трьох років, кризу 6-7 років, підліткову кризу (10-11 років).

Внаслідок багатьох причин розвиток дошкільнят, дітей шкільного віку відбувається по-різному, тому особистість кожної дитини поряд із загальними, типовими для певного віку має також індивідуальні риси. Здебільшого від них залежить ефективність виховних впливів. Тому вихователеві та педагогові важливо знати риси, якості кожної дитини на певному етапі розвитку. Знаючи причини появи у дитини нових рис або якостей, педагог ефективніше вирішуватиме конкретні виховні завдання.

Психологи з'ясували, що для розвитку психічних процесів дитини найсприятливішими є певні вікові періоди - сензитпивні (підвищеної чутливості) періоди розвитку. Якщо такий період минув або ще не настав, виховні впливи, здійснювані без урахування цього, будуть неефективними, а то й шкідливими для дитини.

Отже, глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

9999

Теоретичні основи правового виховання молодших школярів

„Однією з основних складових системи виховання підростаючого покоління нашої держави є його правове виховання, - справедливо стверджує Й. Васькович. - Народна правосвідомість завжди утверджувала право на свободу, землю, власність, працю, вільне господарювання, житло тощо. Однак в останні десятиліття рівень правової культури громадян України значно знизився. Загрозливих масштабів набули скептицизм, цинізм, лицемірство, недодержання законів” [3].

Окрім того, потреба у формуванні правової культури підростаючого покоління викликається тим, що майбутні фахівці різних рівнів уже сьо-годні мають добре знати свої права і обов'язки, додержуватись правових і моральних норм, не припускатись правопорушень. Такого стану можна досягти за умови цілеспрямованого, систематичного та добре організованого правового виховання, формування нової правосвідомості молоді, розвитку її правового світогляду, системи правових знань, навичок правомірної поведінки, потреби керуватися правовими нормами у повсякденному житті.

Правове виховання молодших школярів є необхідним компонентом ранньої профілактики відхилень у їх поведінці, тобто проведення виховної роботи на стадії формування основних рис характеру, відношень із середовищем. Спостереження класних керівників переконують, що у 98 відсотків важких учнів і правопорушників четвертих-восьмих класів середньої школи несумлінне ставлення до навчання і відхилення у поведінці були помітно виражені вже у початковій школі, вчителі якої не змогли виправити їх поведінку.

За даними спеціальних досліджень збільшується число учнів початкової школи справи яких розглядають служби у справах неповнолітніх. Окрім того, на думку педагогів, сьогодні до першого класу приходить значна кількість дітей, які мали відхилення у поведінці в дитячому садку, не бажають учитися, тобто недостатньо підготовлені до школи. За даними вибіркових досліджень вони складають 6-8 відсотків. На час закінчення початкової школи кількість важких учнів складає 10-12 відсотків [42].

Рання профілактика викликана тим, що спостерігається такий тривожний симптом, як омолодження дитячої злочинності. Сьогодні на обліку в правоохоронних органах питома вага молодших школярів складає 6-8 відсотків [27].

Зроблений В.Оржеховською аналіз 4500 негативних проявів поведінки, з яких 3400 межували з правопорушеннями (ситуація ризику), показав, що 10,1% вчинків скоєно учнями 7-10 років (початкових класів і молодшими підлітками), 13% - учнями 11-12 років, 22% - 13-14 років, 44,9% - 15-16 років [27].

Загальновідома першопричина порушень поведінки учнів - втрата інтересу до навчання. Нерідко в його основі лежить затримка чи порушення розумового, психічного розвитку, педагогічна занедбаність тощо. Як наслідок, уже в третьому класі третина учнів відвідує школу без інтересу, кожен десятий не любить школу, кожен п'ятнадцятий її ненавидить [19].

Уперше поняття "правове виховання" в науковій літературі появилося у 1969 році і означало цілеспрямований, систематичний вплив на особистість для формування правової свідомості, розвитку правових почуттів, вироблення навичок і звичок правомірної поведінки.

Характеризуючи поняття "правове виховання", слід виділити чотири його аспекти. По-перше, правове виховання ґрунтується на точному знанні правових фактів і явищ. Знання закону - перша і основна умова правового виховання. Проте просте засвоєння тих чи інших норм права нерідко буває нейтральним процесом, якщо правові факти і явища не відібрані з певних позицій, якщо їх вивчення належним чином не організоване, якщо вони не виховують особистість у потрібному для суспільства напрямі. По-друге, для нормального функціонування закону і суспільства, його поваги і неухильного, добровільного виконання всіма громадянами необхідне виховання не тільки поваги до права, до закону, але й до органів міліції, суду, прокуратури, а також до осіб, які стоять на охороні законів. По-третє, виховуючи нетерпиме ставлення до антисуспільних проявів, не слід зводити таке виховання до формування такого ставлення до людини, яка вчинила проступок. По-четверте, правове виховання не мо-жна зводити лише до формування правової свідомості особистості. Правосвідомість, як частина світогляду людини, відображає тільки ті явища, які регулюються нормами права, включаючи почуття громадянськості і високої відповідальності особистості за свої вчинки і поведінку [12].

Правове виховання школяра має два тісно пов'язаних між собою аспекти. З одного боку, воно орієнтує на вирішення конкретних завдань, що стоять перед учнями сьогодні, а з другого, - повинно дати школяреві перспективу на майбутнє. Суть правового виховання школяра саме у перспективності: необхідно навчити кожну молоду людину не тільки виконувати вимоги закону, а проявляти активність у здійсненні законності і встановленого правопорядку [20].

Принциповим у правовому вихованні неповнолітніх є питання, з якого віку можна доводити до свідомості дітей суть основних правових норм. Важливим аргументом на користь введення правового виховання у школі, починаючи з молодших класів, є ставлення до цього питання видатного українського педагога А.Макаренка. Він підкреслював, що саме школа повинна з першого же дня ставити до учня тверді, незаперечні вимоги суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб вона знала, що можна і чого не можна, що похвально і що не схвалюється.

"Добре відомо, - пише з цього приводу М. Фіцула, - що молодші школярі суворіше, ніж дорослі, дотримуються правил гри і дитячого кодексу поведінки (не бреши, не доноси, не будь жадібним, не будь боягузом). На ці риси почуття справедливості у дітей і слід спиратися у правовому вихованні молодших школярів. Принципи правосуддя цілком доступні дітям 8-10 років, треба тільки використовувати відповідні сюжетні приклади" [41].

Дослідники проблем правового виховання учнівської молоді М. Володько і О. Карпов вважають, що "морально-правове виховання лише тоді може дати позитивний ефект, коли воно має комплексний характер і починається в сім'ї, дитячих садках, у школі буквально з першого класу" [6]. В.Воронов також стверджує, що з метою запобігання правопорушень з боку неповнолітніх, правову освіту й виховання потрібно розпочинати не з восьмого класу, а з 9-10 років [7].

На думку М.Орзих, систему правового виховання потрібно будувати стосовно до таких вікових груп: до 7 років - "нероздільна" програма морально-правового виховання; з 7 до 11 років - формування правових почуттів, правильного уявлення про основні права і обов'язки школярів перед державою, школою, класом, сім'єю; з 12 до 16 років - формування правової свідомості на основі сприймання підлітком елементів правового становища громадянина України, засвоєння основних уявлень і соціальної, і особистісної цінності права, правопорядку, законності; з 15 до 17 років - розширення правових знань, формування уявлень про роль держави і права у суспільному розвитку. Правовиховна робота після 17 років має будуватися передусім з урахуванням освітнього та професійного становища молодої людини [28].

У методичних рекомендаціях Міністерства освіти і науки України з питань правового виховання школярів пропонується правове виховання учнів "здійснювати поетапно, починаючи з молодшого шкільного віку, і продовжувати протягом усіх шкільних років молодої людини" [23]. Якихось заперечень чи сумнівів серед учених, які займаються проблемами правового виховання учнівської молоді, щодо можливості розпочати його з молодшого шкільного віку, немає.

Ми цілком погоджуємося з думками цих авторів, бо фактично у людини з дитячих років закладаються елементи правових знань. Адже дитині вже у сім'ї, дитячому садочку і тим більше, починаючи з першого року навчання, доводиться стикатися з певними правилами поведінки, вибирати певне ставлення до них: бути чемною, чесною, справедливою, поважати старших, цінити працю інших, не ображати слабших і т.п. Для дітей ці явища виступають і як моральні, і як правові, тому що вони ще не можуть розділити морально допустиме і законне. Ці поняття виступають як єдине ціле. З розвитком таких якостей, як чесність, справедливість, дисциплінованість та інших, у і дітей формується і певне морально-правове ставлення до встановленого порядку вдома, у школі, на вулиці.

Наукові дослідження і нагромаджений практичний досвід дозволяють сформулювати ті завдання, які повинні вирішуватись у процесі правового виховання учнів загальноосвітніх шкіл. До них слід віднести формування поваги до законів і правил співжиття, зокрема до правил поведінки учнів у школі та за її межами.

Формування правових знань, умінь і навичок правомірної поведінки у молодших школярів ґрунтується на тому, що до школи дитина приходить з певним моральним багажем, тобто з елементарно сформованим ставленням до людей, з деяким знанням норм поведінки. Зміна умов життя, новий вид діяльності - учіння - покладає на школяра нові обов'язки, змінює його життєву позицію, характер взаємовідносин з людьми. Для нього зрозумілим стає поняття суспільного обов'язку.

У правовиховній роботі дуже важливо поєднувати зміст, форми і методи правового і морального виховання. Виділяти тільки правові норми, не пов'язуючи їх з моральними, недоцільно. Адже на практиці школяр не стикається з ситуаціями, які вимагають тільки юридичної оцінки без звертання до моральних уявлень, поглядів, почуттів.

Закон стає для учнів значущим засобом входження в соціальну дійсність тільки за умови, що в засвоєнні правових фактів бере участь їх моральна усвідомленість. Тому про правову свідомість людини можна говорити тільки у тому випадку, якщо у процесі виховання подолано суперечність між засвоєними особистістю моральними нормами і правовими вимогами, якщо правове і моральне регулювання індивідуальної поведінки діють на єдиній основі, тобто на переконаності особистості в необхідності і доцільності такої поведінки [11].

Ставлення до різних юридичних фактів часто визначається ступенем моральної вихованості людини. Не усвідомивши моральної суті права, школярі не можуть зрозуміти і суті правового регулювання різних суспільних відносин і процесів, засвоїти обов'язковість виконання вимог закону.

З іншого боку, правові знання і уявлення поглиблюють і конкретизують погляди учня на моральність, допомагають йому зробити правильний моральний вибір. Правові знання, уміння і навички корисні для школяра тоді, коли йому доводиться вирішувати моральні питання, не пов'язані з юридичною сферою. Розуміння принципів правомірної поведінки допомагає школяреві засвоювати основи моральної поведінки. Усвідомлення учнями тісного зв'язку моралі і права, що проходить на емоційному і раціональному рівнях, з'єднує окремі знання і уявлення учнів у комплекс її морально-правових переконань [11].

В умовах, коли на поведінку неповнолітніх істотно впливають недостатність власного досвіду і тенденція до його генералізації, емоційність, динамізм відносин, наслідування, навіювання, загострене прагнення до самоствердження, дорослості, не завжди легко визначити справжнє значення того чи іншого факту, явища, правильно розібратися у складній ситуації, протистояти тискові негативно впливаючого мікросередовища. У таких умовах правове виховання перетворюється у важливе джерело вироблення у молодого члена нашого суспільства системи соціальних цінностей, оволодіння ним життєвим досвідом, зафіксованим у принципах і нормах права [24].

Правове виховання може дати позитивні результати тільки за умови, що при його організації враховують не тільки вікові особливості молодших школярів, а й здійснюють його диференційовано, тобто з урахуванням реального стану правосвідомості і поведінки учнів. У школі, на жаль, такого положення не дотримуються, правовиховна робота здійснюється на загал.

Врахування рівня правової вихованості школярів має бути систематичним, а не базуватися тільки на даних, отриманих на початку організації правового виховання. Систематичні "заміри" правової вихованості школярів дозволяють вносити корективи у правовиховну роботу, необхідність у яких виникає часто [30].

У правовиховній роботі з молодшими школярами важливо дотримуватись загальнопедагогічних принципів виховання та специфічних принципів правового виховання. До специфічних принципів правового виховання відносять такі: єдність правового і морального виховання; оперативність використання правової інформації; поєднання переконання з примусом; дотримання законності у правовому вихованні; єдності прав і обов'язків школярів. "Знання педагогами особливостей загальних принципів виховання і специфічних принципів правового виховання, - пише М. Фіцула, - дозволяє добирати оптимальний зміст, ефективні форми і методи роботи з формування в учнів правової свідомості, вироблення у них навичок і звичок правомірної поведінки" [41].

Метою правового виховання слід вважати досягнення такого рівня розвитку правосвідомості особистості, коли контроль вихователя за її поведінкою замінюється самоконтролем, а вдосконалення морально-правової сфери свідомості особистості стає функцією самої особистості. Значить, правове виховання досягає своєї мети, якщо воно формує у дитини здатність самостійно управляти власною активністю. Ця здатність у значній мірі залежить не тільки від характеру виховного впливу, наприклад, які вимоги і в якій формі ставляться до дитини, яким чином організується її діяльність, спілкування, але й від того, як сама дитина внутрішньо сприймає ці впливи, в тому числі і свою участь у правоохоронній діяльності [35].

Правильна організація правового виховання у початковій школі, поряд із загальним процесом виховання, сприяє формуванню розуміння школярами необхідності і доцільності закону, його гуманності і справедливості. Разом з тим формує уявлення про право як систему загальних правил, за допомогою яких держава встановлює норми поведінки людей, визначає міри можливого, дозволеного і міру обов'язкового, встановлює правові заборони, порушення яких спричинює відповідальність.

Правове виховання сприяє і розширенню загального кругозору учнів, їх уявлень про життя суспільства, про діяльність нашої держави, про основні норми взаємовідношень людей, про допустиме і неправомірне. Відсутність його призводить до того, що, виявляючись у різноманітних життєвих ситуаціях, учні нерідко дають неправильні оцінки певним морально-правовим явищам, фактам і, опираючись на неточні і помилкові погляди, неправильно поводяться під час вирішення тих чи інших питань. Підвищення рівня правових знань сприяє тому, що людина отримує чіткіше уявлення про дозволене, у неї розширюються можливості для вибору у поведінці і прийнятті відповідного рішення у різних життєвих ситуаціях [26].

10 10

Успіхи вчених у розробці педагогічних інновацій здебільшого досягаються в результаті загальнонаукового підходу до об'єктів дослідження. Саме на межі педагогічних наук з іншими науками про людину найчастіше здійснюються відкриття. Ізоляція педагогіки від інших наук - причина низької ефективності її розробок, непереконливих практичних рекомендацій і рецептів. Історія науки свідчить, що педагогічна думка спочатку розвивалася в руслі загально-філософських знань. Ідеї освіти й виховання відображалися в релігійних догматах, вченнях про державу, законодавчих актах, літературних творах минулого.

З поглибленням і розширенням наукових знань наступав період диференціації наук, оформлення педагогіки в самостійну галузь відображення реальної дійсності. В подальшому здійснювалася диференціація всередині самої педагогіки і оформлення багатьох самостійних педагогічних наук, утворення їх системи. Пізніше, як свідчить наукознавство, наступає період загальнонаукового синтезу.

Педагогіка органічно пов'язана з психологією. Між ними існує кілька вузлів зв'язку. Головний з них - предмет цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини. Педагогіка розкриває закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта дітей і дорослих є нічим іншим, як цілеспрямованою зміною їх психіки (мислення, діяльності). Тож ця зміна здійснюється спеціалістами, які володіють психологічними знаннями.

Другий вузол зв'язку - показники і критерії освіченості й вихованості особистості. Ступінь просування в набутті знань школярів визначається за змінами пам'яті, запасу знань, оперативними здібностями використовувати знання на практиці, володінням прийомами свідомої діяльності, швидкістю відтворення знань, навичками переносу знань в нестандартні ситуації, прийомами предметної евристики і багатьма іншими показниками.

Вихованість же фіксується в мотиваційних вчинках, системі свідомої та імпульсивної поведінки, стереотипах, навичках діяльності і суджень. Все це означає, що симптомами досягнень в освітньо-виховній роботі дорослих з дітьми є зрушення в психіці, мисленні і поведінці учнів. Тобто, результати педагогічної діяльності діагностуються на основі змін психологічних характеристик учнів.

Зв'язок педагогіки з психологією виявляється також у методах дослідження. Своєрідним зв'язком між двома науками є педагогічна і вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія управління педагогічними системами і багатьма психологічними дослідженнями в інших галузях освіти.

Педагогіка тісно пов'язана з фізіологією. Будучи наукою про життєдіяльність цілісного організму і його окремих частин, функціональних систем, фізіологія розкриває картину матеріально-енергетичного розвитку дитини. Особливо важливими для розуміння механізмів управління фізичним і розумовим розвитком школярів є закономірності функціонування вищої нервової діяльності. Знання учителем фізіологічних процесів розвитку Молодшого школяра і підлітка, старшокласника і самого себе сприяє глибокому проникненню в секрети виховного впливу середовища і методик, застерігає від ризикованих, помилкових рішень в організації педагогічної пращ, визначенні навантаження та ін.

Соціологія як наука про суспільство, про процеси його функціонування і розвитку, торкається й галузі освіти, виховання, науки про них. В результаті соціального відображення дійсності розвиваються й такі спеціальні дисципліни, як, наприклад, соціологія освіти, виховання, соціологія студентства, соціологія міста, села, здоров'я та інші.

Результати соціологічних досліджень збагачують педагогічну науку і дозволяють оцінювати педагогічні явища в ракурсі іншої науки.

У філософії наука про виховання знаходить, перш за все, опорні методологічні положення: філософські категорії необхідності й випадковості, загального, одиничного й особливого, закони взаємозв'язку і взаємозалежності, закони розвитку і його рушійні сили, суб'єктивний і об'єктивний детермінізм педагогічних явищ і багато іншого.

11 11 11

Вікові періоди розвитку особистості

Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов'язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.

Віковий період — відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.

У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку — фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії — фаза новонародженості).

Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки — психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.

Важливе значення має розуміння зв'язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем.

Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, грецький філософ Арістотель (IV ст. до н.е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім світом. Арістотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний.

Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592—1670) обґрунтував принцип “природовідповідності” процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її — особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.

На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст і форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції.

Цілком обґрунтованою вважається вікова періодизація В. Крутецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1—3 роки); переддошкільний період (3—5 років); дошкільний (5—6(7) років); молодший шкільний (6(7)—11); підлітковий (11 — 15 років); вік старшокласників (15—18 років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер.

Вікова криза — нетривалий за часом (до 1 року) період розвитку людини, що характеризується бурхливими психологічними змінами.

Кризи проявляються в негативних симптомах поведінки, фактах важкої виховуваності, тимчасового зниження навчальної працездатності, маючи не тільки негативне, а й позитивне значення у розвитку особистості. У дитячому віці виділяють: кризу першого року життя, кризу трьох років, кризу 6—7 років, підліткову кризу (10—11 років).

Внаслідок багатьох причин розвиток дошкільнят, дітей шкільного віку відбувається по-різному, тому особистість кожної дитини поряд із загальними, типовими для певного віку має також індивідуальні риси. Здебільшого від них залежить ефективність виховних впливів. Тому вихователеві та педагогові важливо знати риси, якості кожної дитини на певному етапі розвитку. Знаючи причини появи у дитини нових рис або якостей, педагог ефективніше вирішуватиме конкретні виховні завдання.

Психологи з'ясували, що для розвитку психічних процесів дитини найсприятливішими є певні вікові періоди — сензитпивні (підвищеної чутливості) періоди розвитку. Якщо такий період минув або ще не настав, виховні впливи, здійснювані без урахування цього, будуть неефективними, а то й шкідливими для дитини.

Отже, глибокі знання загальних закономірностей психічного розвитку дитини, чинників, що сприяють формуванню її особистості на різних вікових етапах, дають змогу вихователеві оптимізувати навчально-виховний процес.

Вікова періодизація

Психічний розвиток людини проходить ряд періодів, послідовна зміна яких необоротна й передбачувана. Кожен період (вік) — своєрідний ступінь психічного розвитку з притаманними йому відносно стійкими якісними особливостями.

Відомо, що вікові психологічні особливості зумовлені конкретно-історичними умовами розвитку, спадковістю, певною мірою — характером виховання, особливостями діяльності та стосунків з іншими людьми, що впливає передусім на специфіку переходу від одного вікового періоду до іншого. Власне тому, що навчання й виховання організовує діяльність дітей поетапно, керує нею на основі накопиченого досвіду, прагнучи враховувати наявні психофізіологічні можливості, періоди психічного розвитку дитини виявляються тісно пов'язаними із ступенями навчання й виховання.

Критеріями визначення основних періодів індивідуального психічного розвитку повинні бути якісні й суттєві ознаки, взяті в їх системному зв'язку, що виявляє характерні для кожного віку цілісні новоутворення. Такими є ті психічні й соціальні зміни в житті дитини, які визначають її свідомість і діяльність, ставлення до середовища, увесь хід розвитку на даному етапі (Л.С. Виготський).

У вітчизняній психології прийнято визначати основні періоди психічного розвитку підростаючого покоління за психолого-педагогічними критеріями, що включають характерну для кожного віку соціальну ситуацію розвитку, передусім зміст і форми навчання й виховання, провідну діяльність у її співвідношенні з іншими видами діяльності, відповідний рівень розвитку свідомості й самосвідомості особистості (центральне вікове новоутворення).

Такими періодами є: ранній (від народження до трьох років) і дошкільний (з трьох до семи) вік; молодший шкільний вік (з семи до десяти років); середній шкільний, або підлітковий вік (із десяти років до п'ятнадцяти); старший шкільний, або ж юнацький вік (із п'ятнадцяти років і до досягнення зрілості). У кожному періоді виділяють стадії й фази, що не мають однозначних назв.

Кожному періоду відповідають також характерні особливості фізичного розвитку індивіда.

Уперше своєрідну вікову періодизацію особистості запропонував Платон (охоплює життєвий цикл розвитку людини від народження до смерті). У ній розкривається зміст виховання та діяльності особистості на кожному з вікових періодів.

Видатний чеський педагог Я. А. Коменський розробив чітку для свого часу вікову періодизацію і систему шкіл. Він намітив чотири ступені в системі народної освіти (дитинство, отроцтво, юність, змужнілість), кожний з яких був розрахований на шість років.

Нині у шкільній практиці утвердилася емпірична класифікація, пов'язана з розвитком школи і дошкільних закладів.

У педагогіці шкільний вік поділяють на: молодший (6—7 — 11—12 років); середній, або підлітковий (12—15 років); старший, або юнацький (15— 18 років). Межі вікових періодів відносно рухомі, тому що природний потенціал дітей і виховний вплив на них різні. Кожній віковій групі властиві певні анатомо-фізіологічні, психічні та соціальні ознаки, які називають віковими особливостями.

Молодший шкільний вік. Важливими показниками готовності дитини до навчання є навички до розумових зусиль, зосередженість у роботі, вміння слухати вчителя і виконувати його завдання. Пізнавальна діяльність відбувається переважно в процесі навчання, пам'ять наочно-образна, мислення розвивається від емоційно-образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Позначений бурхливим ростом і розвитком організму. Нові переживання вносить у життя підлітка статеве дозрівання, хоча воно й не є визначальним. Сприймання перебуває у стадії становлення, тому якість його різна. Поліпшується продуктивність пам'яті. Для підлітка характерна розпорошеність інтересів. Значну роль у його житті відіграють різні форми спілкування, посилюється прагнення дружити. Підлітковий період потребує певної диференціації в організації життя хлопців і дівчат. Наприкінці цього періоду перед учнями реально постає завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення, якому сприяє пізнавальна діяльність. Пам'ять старшокласника стає зрілішою. Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мовлення збагачується науковими термінами, увиразнюється і конкретизується. Вперше старшокласники переживають почуття кохання. В них формуються стійкі професійні інтереси. Прагнення до самовиховання стає рисою особистості.

Всередині кожної вікової групи існують значні відмінності, що залежать .від природних задатків, умов життя і виховання дитини, їх називають індивідуальними особливостями (темперамент, характер, здібності та ін.).

У розвитку дитини провідна роль належить дорослим. Дитина є соціальною істотою. Потреба у співробітництві з дорослими виникає ще в ранньому дитинстві, коли дорослий цілком забезпечує усі життєві потреби дитини. Він вводить її у навколишній світ, задовольняє одну з головних потреб психічного розвитку — появу нових вражень, передає виховні функції спеціально організованим структурам (дитячий садок, школа, засоби масової інформації), порушує глибинні зв'язки дорослого світу і світу дітей, поглиблює розрив між ними.

У процесі взаємодії з дорослим формується особиста свідомість дитини. У дошкільному віці вона долає шлях від відокремлення себе від дорослого («Я сам») до відкриття свого внутрішнього життя, тісно пов'язаного із зовнішньою діяльністю.

У вихованні дитини дошкільного, молодшого шкільного віку особливу роль відіграє включення дорослого в картину розвитку дитини. Перехід від одного вікового етапу до іншого супроводжується зміною місця дорослого у цій картині:

— для немовляти дорослий є джерелом захищеності, позитивних емоцій, які безпосередньо передаються через турботу і ласку, обійми, голос мами;

— з 2,5 місяців дитина реагує на появу матері «комплексом пожвавлення»;

— для дитини раннього віку дорослий є джерелом практичних умінь і навичок. Наслідуючи їх, вона стає самостійною, незалежною від інших;

— дітям 4—5 років дорослий несе нові знання, пізнавальні враження, які втілюються у перші навчальні вміння;

— для старшого дошкільника цінність дорослого полягає у здатності брати участь у різноманітних соціальних зв'язках, орієнтуватися у міжлюдських стосунках, а відтак — бути прикладом соціальної поведінки дитини, своєрідним «моральним еталоном».

Російський психолог Даниїл Ельконін (1904—1984) довів, що для дошкільника образ дорослого є не образом іншої людини, а образом себе, своєї майбутності, втілення у собі «іншого». З певного моменту розвитку дитина втілює в собі «дві людини» (Вона і Дорослий), і саме внутрішня взаємодія цих «двох людей» стимулює саморозвиток дитини.

Персоніфікований образ дорослого (батьків, педагогів) спонукає дитину робити як дорослий; бути як дорослий; уміти те, що дорослий; жити, як дорослий. При цьому дитині необхідний не просто дорослий, а значущий — такий, який своїми якостями і рисами демонструє не себе, а ідеї та помисли життя дитини.

Потреба в спілкуванні з дорослими розвивається протягом усього дошкільного дитинства. Як носій суспільно-історичного і культурного досвіду, а згодом — і моральний приклад, дорослий є авторитетом для дитини. Дошкільник оцінює свої вчинки, якості, прагне співпереживання і співучасті з дорослим, в усьому його наслідує. На такій взаємній довірі і будується справжнє виховання. Із цього приводу польський педагог Януш Корчак (1879—1942) зазначав, що вихователь, який не сковує, а звільняє, не ламає, а формує, не пригнічує, а підносить, не диктує, а вчить, не вимагає, а запитує, переживає разом з дитиною багато хвилин натхнення.

Від педагога, який прагне позитивно впливати на дитину, вимагається багато знань, творчості і терпіння. Вихователь має бути не лише вихованим, а й здатним до самовдосконалення. Для дошкільника важливим є особливий зв'язок саме з вихователем. І не лише тому, що у цьому віці дитина залежна від дорослого, а й тому, що в неї ще немає тривких і розвинутих взаємин з дітьми. Стосунки вихователя з дитиною, яка потребує уваги до себе, називають «малим інтимним колом спілкування» (О. Леонтьев). Не випадково з усього дитинства найяскравіші спогади залишаються про дошкільний період, коли дитина разом з дорослим освоювала простір дитинства.

Співзвучність суб'єктів виховання — особистості дитини і особистості педагога — є передумовою його ефективного впливу на розвиток дитини. За словами вітчизняного вченого Івана Беха, лише особистісно-орієнтоване виховання досягає розвивальної мети, оскільки воно спрямоване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на вільне і відповідальне самовираження. Вихователь дошкільного закладу неодмінно повинен здобути статус значущого дорослого, який є для дитини не лише близькою, а духовно близькою людиною. Це передбачає розуміння, прагнення і вміння вихователя зберігати і підтримувати самобутність дитинства, перетворення взаємин формальних (навчальний процес) на особистісні. При цьому важливо обрати оптимальні форми і методи виховання і навчання. Правильність виховання полягає у баченні можливостей вихованця: те, що на певний момент він може робити з допомогою дорослого, невдовзі робитиме самостійно. Виховання і навчання, орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», випереджають розвиток дитини і сприяють йому. Водночас слід враховувати закономірності психічного розвитку дитини, ставити перед нею посильні завдання.

Для кожного вікового періоду характерна вибіркова чутливість до різних видів навчання. Періоди, під час яких виховні дії найбільше впливають на психічний розвиток, називають сенситивними (лат. sensus — відчуття; найсприятливіший). Таким періодом для навчання дітей мови є вік від 1,5 до 3-х років. Якщо дитина до трьох років не оволоділа початками мови, то надалі її засвоєння відбуватиметься значно важче і можливості розвитку буде втрачено. Наявність сенситивних періодів психологи пояснюють тим, що навчання найбільше впливає на психічні якості, які лише починають формуватися і яким можна надати потрібного спрямування. Змінити якості, що вже сформувалися і закріпилися, значно важче.

Можливості виховання зростають відповідно до того, наскільки воно охоплює життя дитини. Педагогу важливо пізнавати характер і закони розвитку життя, вміло використовувати результати пізнання у своїй діяльності. Сила виховання полягає в тому, що воно, ґрунтуючись на знанні законів розвитку, може цілеспрямовано керувати ним.

Пі́дліток — юнак або дівчина в перехідному від дитинства до юності віці. Сучасна наука визначає підлітковий вік в залежності від країни (регіону проживання) і культурно-національних особливостей, а також статі (від 12-14 до 15-17 років).

У 12-16 років у підлітків посилюються вторинні статеві ознаки. У дівчаток з'являються менструації: це ознака того, що в яєчниках почали розвиватися та дозрівати яйцеклітини. До 12-15 років у хлопчиків починається ріст волосся на обличчі, тілі, пахвових западинах, виникають полюції — перша ознака статевого дозрівання юнаків.

Зазвичай цей вік називають перехідним. У цей час у підлітків виникають часті суперечки з батьками, хтось із підлітків шукає себе, свої цілі в житті, захоплюється філософією, прагне більше дізнатися про протилежну стать. Так і виникають відносини між підлітками і спілкування підлітків.

[ред.]

Психологія підлітка

В основному різко погіршуються відносини з батьками. Людина в перехідному віці стає занадто агресивною та запальною. Занадто жорстке поводження батьків до підлітка призводить часом до втечі з дому або самогубства. Для нього своє особисте життя важливіше, ніж батьки. Тому батькам не подобається, як діти відмовляються виконувати їхні прохання. Підліток починає критикувати свою зовнішність («Чому я такий товстий (худий)?»; «Чому в мене такі коротке (довге) волосся?»). І стає занадто вразливим. Самооцінка починає розхитуватися. Підліток відчуває себе комфортно лише в колі своїх друзів і (або) на самоті. У стародавні часи проводився обряд ініціації. Дитині доводилося витримувати найжорстокіші випробування, проводилися бої між дітьми. Іноді це закінчувалося загибеллю підлітка. Члени племені вважали загиблого «людиною, який помер заради свободи». 12-річний підліток вже відчуває «негативну енергетику» віку, але не помітить, як через 4-5 років вже вступить в такий вік, коли людина почне цінувати себе і коли почнуть налагоджуватися стосунки з батьками. А стадний спосіб життя підлітка зміниться на індивідуалізацію особистості. Але буває й таке, коли людина відчуває стан «вічного підлітка», тобто, вона набагато довше буде негативно реагувати на всякі зміни в житті, ніж «здорові підлітки». Але підлітковий період — це період соціалізації і сильного розвитку розуму. Підліткам важливо оцінити себе і своє місце у світі, а не групу підлітків, в яку він входить.

12 12

Становлення і розвиток педагогіки як науки

Педагогіка -- сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Термін походить від грецьких слів «pais» («paidos») -- дитя і «ago» -- веду, виховую, тобто «дітоводіння», «дітоводство». У Давньому Вавилоні, Єгипті, Сирії «пайдагогос» найчастіше були жерці, а в Давній Греції -- найрозумніші, найталановитіші вільнонаймані громадяни: педономи, педотриби, дидаскали, педагоги. У Давньому Римі цю роботу доручали державним чиновникам, які добре оволоділи науками, багато мандрували, знали мови, культуру і звичаї різних народів.

У середні віки педагогічною діяльністю займалися переважно священики, ченці, однак у міських школах та університетах -- дедалі частіше люди зі спеціальною освітою.

У Давньоруській державі педагогів називали «майстрами». Упродовж багатьох століть тут не існувало спеціальних навчальних закладів для підготовки вчителів. Ними були і дяки з піддячими, і священнослужителі, і мандрівні дидаскали -- «школярі-книжники».

Особистість вчителя, його професійна якість від прадавніх часів

хвилювали філософів та педагогів. Вагомого значення в історії

педагогічної науки набула афінська система виховання, як центр

духовної культури того часу. В давньогрецькій літературі багато уваги

приділялося

особистості

вчителя

орієнтованого

на

виховання

гармонійної особистості, який наділявся такими якостями, як інтелект,

мужність, хоробрість, правдивість. В античній філософії, людина

розвинута відповідно своїй природі досить довго слугувала ідеалом

вчителя, але на зміну їй прийшов ідеал християнський, де визначення

ідеальної людини здійснювалося крізь призму християнської моралі.

Абсолютним ідеалом став образ Ісуса Христа, який втілював такі

чесноти, як любов до ближнього, доброту, чесність, мудрість,

самопожертву [1, с. 81]. Цей ідеал був універсальним орієнтиром

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 20 (231), Ч. ІІІ, 2011

238

підготовки вчительських кадрів аж до початку ХХ століття, коли у

вітчизняній літературі намітилась тенденція створення національного

ідеалу вчителя, хоча низка мислителів попередніх епох зробила вагомий

внесок у розвиток філософської рефлексії освіти, розглядаючи її у

широкому соціокультурному контексті: Я. Коменський, Дж. Локк,

Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ш. Амонашвілі та інші. Збіг поглядів

Х. Алчевської з філософами минулого можна прослідкувати і в розробці

питань, які стосуються вимог до духовно-моральних якостей та

підвищення фахового рівня педагога, що є одним із засобів його

духовно-морального і професійного становлення. Беручи до уваги той

факт, що життя великої людини є вічною наукою для людей та яскравим

прикладом для наслідування, біограф Е. Вахтерова підкреслювала, що

Х. Алчевська сама прагнула втілити у своїй особистості вищі духовно-

моральні якості педагога: добро, ласку, чуйність, щирість тощо [2, с. 43].

Будучи педагогом-практиком Х. Алчевська постійно перебувала

у творчому педагогічному пошуку, тому загальноприйняті концепції

піддавалися з її боку критиці та осмислювалися заново, а власні

методичні пошуки та відкриття мали більш оригінальний, самостійнийхарактер. У рамках вимог до вчителя Х. Алчевська висуває такі завдання:

морально-духовне виховання, яке здійснюватиметься як прилучення до

християнства; засвоєння етичних норм та звичок моральної поведінки;

естетично-художнє виховання через залучення молодих людей до

найкращих зразків художньої літератури та мистецтва [3, с. 225]. Вона

вважала, що крім обов’язку навчати, педагогові доручено ще й

виховувати, сприяти моральному становленню й розвитку вихованців.

Одним з напрямків удосконалення й розвитку духовно-моральних

якостей особистості Х. Алчевська бачила насамперед як освіту своїх

вихованців, так і самої себе [4, с. 78]. Вона всіляко прагнула втілювати

ідеї духовності й морального вдосконалення у життя. Для педагога

Алчевської основним засобом виховання духовно-моральної особистості

була освіта простого народу.

Особливе морально-духовне значення для педагога, на думку

Х. Алчевської, має книга, що персоніфікує кращі зразки духовності й

моральної чесноти. Читання художньої, наукової літератури має

величезне значення для формування читацької культури, професійної

компетентності фахівця. Христина Данилівна бачила своє завдання в

тому, щоб навчити людей читати й розуміти прочитане, підтримувати

інтерес до читання, сприяти розвитку й вдосконаленню умінь і навичок

свідомого читання, спрямованого на пошук відповідей на запитання, що

ставить життя. На основі цих положень педагог розробила методичні

рекомендації з керівництва читанням, які враховували реальні запити

молодих людей, відповідний рівень їх розвитку [5, с. 45]. Безперечно, що

перший крок до книги – це бажання її прочитати. Тому перший крок до

формування читача – це вдало проведений етап зацікавленості книгою, а

щоб викликати в молоді бажання прочитати книгу, педагог мусить

зацікавити їх якимись яскравими подробицями та різноманітними

методами, прийомами, видами та формами навчальної діяльності, що

сприяють вихованню любові до книги, до читання [5, с. 49]. Крім того,

Христина Данилівна відстоювала ту точку зору, що необхідно вивчати з

вихованцями художні твори не тільки високоморального напрямку, але й

щирої

християнської

чесноти,

що

сприймаються

емоційно

й

співпереживаються. Тому з метою духовно-морального виховання вона

пропонувала використовувати образні, живі й яскраві здобутки

літератури, що виховують широту світогляду особистості. Особливий

вплив відповідної літератури відзначався Х. Алчевською в області

зміцнення православної віри й слідування вченню Христа, оскільки

слідування канонам православної віри є основою духовного життя

народу [5, с. 60]. Завдяки книгам, бесідам про Божий світ, стане

можливим не тільки виховання духовної свідомості людини, але й

сприяння боротьбі з "сектантством і народними марновірствами". Віра й

релігійна свідомість, на думку Х. Алчевської, – це найважливіші

морально-духовні орієнтири кожної людини, але знайти їх можна тільки

через наукове пізнання основних православних істин. Для педагога Х.

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка № 20 (231), Ч. ІІІ, 2011

240

Алчевської у православному християнському вченні міститься важлива

ідея релігійного вдосконалення й духовного єднання людей. Біблійні

сюжети теж несуть у собі глибокий педагогічний зміст, оскільки

вказують на витоки й основні принципи духовно-морального життя.

Саме віра дозволить людині позбутися “темряви й неуцтва”.

Х. Алчевська вважала, що під впливом літературних творів людина може

приймати рішення, які визначатимуть її світогляд і подальше життя.

Моральне зближення між педагогами та вихованцями, на погляд

Х. Алчевської, “вимірюється не кількістю, а якістю” [5, с. 90].

Показниками якісної праці педагога є бажання нести добро особам, що

навчаються, та прагнення втілити в них свої моральні ідеали.

Особистість педагога, його моральне обличчя впливає на становлення й

розвиток ідеалів духовності у підростаючого покоління. Х. Алчевська

вважала, що для педагога виховання є цікавою і живою справою тільки

тоді, коли він несе за неї відповідальність, коли знає, що морально не

калічить своїх вихованців.

Софія Русова завершила створення цілісної теорії Дошкільного виховання, яка базувалася на теоретичних положеннях і практичному досвіді суспільного дошкілля держав Заходу і водночас була пристосована до потреб національного виховання маленьких українців. У працях "Колись і тепер", "Нові методи дошкільного виховання", "Роль жінки в дошкільному вихованні", "Теорія і практика дошкільного виховання" вона вичерпно відповіла на питання, яким ""повинен бути дитячий садок на Україні, якими методами йога» провадити...", якими мають бути його програма та "розподіл праці"; сформулювала вимоги до вихователів дошкільних закладів. За висновками дослідників творів С.Русової дошкільної тематики, вони є класичним золотим фондом дошкільної галузі вітчизняної педагогічної думки.

Активно продовжуючи працювати над проблемами дошкільного виховання, Софія Русова в останні десятиліття життя поступово зосереджується на загальнолюдських і національних аспектах виховання взагалі, що можна вважати однією із найсуттєвіших змістових особливостей педагогічного доробку вченої того періоду. При цьому її найбільше цікавили суспільні аспекти виховання та його найновіші напрями. За переконанням педагога, виховання як найважливіша суспільна функція здатне "переробити в певних межах" вдачу народу, стати одним із чинників його національного самовизначення. Для цього воно повинне охоплювати не тільки дітей дошкільного та шкільного віку, але й усю молодь, все доросле населення, здійснюватися всіма соціальними інституціями. Ця думка є пріоритетною в багатьох педагогічних творах С.Русової 1920-х-1930-х pp.

Як і в працях довоєнного періоду ("Ідейні підвалини школи", "Нова школа", "Проект новой свободной школы для Украины") та часів УНР ("Націоналізація школи"), у творах міжвоєнної доби знайшли своє відображення загальні засади розбудови майбутньої української національної школи. Публікації 20-х-30-х pp. доповнюють, розширюють і конкретизують їх, особливо в частині місця і ролі школи у незалежній Україні, мети й завдань навчально-виховної діяльності відповідно до нових умов життєдіяльності українського суспільства.

Подібно до освітніх діячів і педагогів - її сучасників (М.Галущинський, А.Животко, С.Сірополко), Софія Русова чимало уваги приділяла проблемам позашкільної освіти. Проте раніше, особливо в час праці у Генеральному секретаріаті УНР, вона зосереджувалася переважно на питаннях її організаційного утвердження. Логічне вивершення погляди С.Русової на організацію цієї ділянки освітньої роботи знайшли на Нараді діячів позашкільної освіти й дошкільного виховання 10-13 січня 1919 p., на якій вона виступила з доповіддю "Роль позашкільної освіти і її зв'язок зі школою" (до речі, як керівник відділу позашкільної освіти й дошкільного виховання в уряді УНР С.Русова відкривала Нараду і була її почесним головою). найбільша заслуга Г. Ващенка, що він - творець державницьки зорієнтованої української національної педагогіки. Не вузько етнічної, а саме державницьки зорієнтованої - тої, яка породжує і зміцнює волю національного самоутвердження, плекає народ сильний, гордий, мужній, формує дужу, свідому своєї історичної місії націю. Тобто - головна заслуга цього педагога полягає у створенні національної педагогіки, яка відповідає ментальності, історичній місії, потребам державного будівництва українського народу.

Стисло формулу своєї педагогіки Г. Ващенко формулював у словах: "Служіння Богові та Україні". І якщо з другою частиною цієї формули все ясно (Україна як найбільша цінність, як невід'ємна органічна частка того вище духовного, божественного, що мусить бути в душі кожного українця), то стосовно першої її частини не раз уже чулися звинувачення з того приводу, що педагог пропагував вивчення в школах релігії, що він хотів, аби школа виховувала глибоко віруючих християн...

Що ж стосується власне українського національного виховного ідеалу, особливо повно розробленого й сконкретизованого Г. Ващенком, то, як був він переконаний, український народ, як і будь-який інший, "має свої національні фізичні й психічні особливості, має своє призначення, а тому на засадах християнства й загальноєвропейської культури він має творити свій національний український виховний ідеал".

Служіння Богові - отже, плекання в людині вищого, божественного, одухотвореного начала, що вбереже її від ницого, брудного, аморального, дарує душі чистоту і світлість. А служіння Україні - то служіння рідному своєму краєві як найбільшій цінності, тій, що має бути невід'ємною, органічною часткою оцього вище духовного та божественного, що мусить бути в душі кожного українця.

З погляду Г. Ващенка, служіння Україні "треба усвідомлювати не лише як свій особистий обов'язок, а як сенс всього свого життя, без чого не варто жити".

Водночас, застерігав учений, виховуючи в молоді патріотизм, здорову національну гордість, свідомість своєї національної гідності, "ні в якому разі не можна виховувати в неї національної пихи й презирства до інших народів лише на тій підставі, що вони не українці. Український народ на собі відчув, що таке несправедливість, і сам мусить бути справедливим".

Варто навести й такі формулювання Г. Ващенка з приводу українського національного виховного ідеалу «Благо Батьківщини» є:

Державна незалежність, можливість для українського народу вільно творити своє політичне, соціальне, господарське і релігійне життя.

Об'єднати всіх українців, незалежно від їхнього територіального походження, церковної приналежності, соціального стану і таке інше - в одну спільноту, що пройнята єдиними творчими прагненнями і високим патріотизмом...".

І ще: "Коли найбільша чеснота українця - безмежна вірність Богові і Батьківщині, то найбільша ганьба для нього - зрада вірі й Україні".

13 13

Розрізняють два види наукового дослідження: емпіричне і теоретичне. Емпіризм – філософське навчання, що визнає почуттєвий досвід єдиним джерелом знань. Емпіричне пізнання будується на вивченні реальної дійсності, практичного досвіду.. Займаються емпіричним дослідженням, як правило, практики – професіонали в тій або іншій області діяльності (учителі, соціальні педагоги, психологи й ін.).

Теоретичними дослідженнями, як ми уже відзначили, займаються спеціально до того підготовлені люди: професори, доценти, наукові співробітники, що працюють у наукових установах, а також у вищих навчальних закладах.

В емпіричному дослідженні, як правило, використовують такі методи, як спостереження, опис, експеримент; при теоретических дослідженнях, поряд з цими методами використовують методи абстрагування, ідеалізації, аксиоматизации, формалізації, моделювання й ін. Крім того, на емпіричному і теоретичному рівнях використовують такі логічні методи, як аналіз – синтез, індукція – дедукція й ін. Докладніше про неї буде сказано нижче.

Відрізняються емпіричні і теоретичні дослідження також отриманими результатами. У першому випадку вони фіксуються у виді тверджень, правил, рекомендацій, у другому – це теоретичні знання: наукові концепції, закони і закономірності, відкриття і винаходи й ін.

Порівняння емпіричного і теоретичного пізнання представимо в таблиці:

Емпіричне пізнання

Емпіричне дослідження здійснюється практичними працівниками, зайнятими професійної діяльністю.

Пізнавальна діяльність не носить систематичного і цілеспрямованого характеру.

Методи пізнання – спостереження, опис, експеримент і ін.

Отримані знання фіксуються у виді тверджень, правил, рекомендацій і ін.

Наукове пізнання

Наукове дослідження проводиться спеціально підготовленими до цьому вченими.

Наукова діяльність носить систематичний і цілеспрямований характер.

Спеціальні методи пізнання: абстрагування, ідеалізація, формалізація, моделювання й ін.

Отримані знання відбивають у виді наукових концепцій, законів і закономірностей, винаходів і відкриттів і до.

Незважаючи на відмінність емпіричного і теоретичного знання, вони тісно між собою взаємозалежні: теоретичне дослідження будується на основі знань, фактів, виявлених у процесі вивчення реальної дійсності. Емпіричний рівень дозволяє вивчати реальну дійсність, виявляти нові факти і явища, і на основі їхній будувати узагальнення, робити висновки, давати практичні рекомендації. На теоретичному рівні висуваються загальні закономірності, що дозволяють пояснити взаємозв'язок раніше відкритих фактів і явищ, формулювати закони, на основі яких можливо пророчити розвиток майбутніх подій. Це лише загальна схема наукових досліджень, відкриття нових наукових законів. Перехід від емпіричного рівня до теоретичного означає якісний стрибок у знанні.

Задачі наукового дослідження в соціальній педагогіці

Відродження соціальної педагогіки як області наукового знання і практичної діяльності в Росії, як було сказано вище, почалося в 90-х роках. Проблемами соціальної педагогіки стали займатися видні учені країни: В. Г. Бочарова, В. И. Загвязинский, А. В. Мудрик, Л. Я. Олиференко, Г. Н. Филонов і багато хто інші в Російській академії утворення - ведучій педагогічній установі країни, вищих навчальних закладах Москви, Санкт-Петербурга, Омська, Екатеринбурга й ін., а також в інших наукових співтовариствах (Академії соціального утворення, Академії соціальних наук і др.).

Наукове дослідження в області соціальної педагогіки прийнято називати соціально-педагогічним; воно являє собою спеціально організований процес пізнання, у якому відбувається вироблення теоретичних систематизованих знань про сутності соціальної педагогіки, її змісті, методах і формах діяльності соціального педагога. Специфіка соціально-педагогічного дослідження, його складність визначається тим, що предметом дослідження стає вся система взаємин людини, що розвивається, з навколишнім його середовищем, усе різноманіття соціальних зв'язків. Цей процес динамічний, що розвивається: росте і змінюється з кожним днем дитина, змінюється середовище, що його оточує, виникають, закріплюються або навпаки розриваються соціальні зв'язки із середовищем і багато інших процесів, що впливають на становлення особистості дитини.

Становлення і розвиток соціальної педагогіки в Росії висуває перед ученими цілий комплекс задач, що умовно можна розділити на три великі групи.

Перша група зв'язана з теоретичними проблемами соціальної педагогіки. До них відносяться уточнення об'єкта і предмета дослідження науки, розробка її поняттєво-категоріальної системи на основі вивчення становлення соціальної педагогіки за рубежем і в історії вітчизняної культури, а також конкретних сучасних умов розвитку нашого суспільства; виявлення принципів цих областей наукової діяльності і критеріїв оцінки соціально-педагогічних досліджень, специфіки методів дослідження науки.

Теоретичні проблеми зв'язані з побудовою сучасних соціально-педагогічних, соціально-психологічних, філолофсько-соціальних, історико-соціальних і інших концепцій соціальної педагогіки, діагностуванням і прогнозуванням соціально-педагогічних явищ. Наприклад, розробка системи соціально-правового захисту дитинства в Росії; розвиток дитячих будинків у тім або іншому регіоні країни; федеральна, регіональні і муніципальної системи керування соціальними службами для дітей і ін. Не можна сказати, що такі системи не існують, зовсім навпаки, у практиці відбувається їхній інтенсивний розвиток. Однак їхнє прогнозування і розвиток ведеться, як правило, на стихійно-емпіричному рівні.

Друга велика область наукових досліджень зв'язана з розробкою теорій, що обслуговують безпосередньо соціально-педагогічну діяльність: дослідження змісту, методів і засобів, використовуваних у діяльності соціального педагога, взаємозв'язок соціальної педагогіки із соціальною роботою, спеціальної і коррекционной педагогікою, історією соціальної педагогіки; розробка технологій діяльності соціального педагога з різними групами дітей і в різних соціально-педагогічних установах і ін. Наприклад, розробка змісту і методів роботи з дітьми в різних соціумах; робота соціального педагога з родиною, у якій є дитина-інвалід; робота соціального педагога з дітьми поводження, що відхиляється; робота соціального педагога у виховних колоніях і ін.

Нарешті, третя велика група проблем зв'язана з професійною підготовкою соціального педагога: розробка концепцій такої підготовки, уточнення стандартів професійної підготовки соціального педагога, розробка комплексу навчальних посібників: по соціальній педагогіці, історії соціальної педагогіки, соціально-педагогічним технологіям і ін.; розробка змісту, форм і методів семінарських, лабораторних занять, практикумів, форм і методів проведення практики, атестації випускників навчальних закладів і ін.

Ефективність наукових досліджень у соціальній педагогіці багато в чому залежить від того, які джерела вона використовує у своїй творчій діяльності: підходи, зразки, ідеї, технології й ін. В. И. Загвязинский виділяє п'ять таких джерел: 1) загальнолюдські гуманістичні ідеали, відбиті в так називаному соціальному замовленні суспільства; 2) досягнення всього комплексу наук про людину: психології, педагогіки, валеологии (науки про здоровий спосіб життя), до цьому також можна додати філософію, соціологію, соціальну роботу; 3) теоретичні концепції і вітчизняний і закордонний досвід; 4) педагогічний потенціал навколишньої дитини соціального середовища (родини, школи, установ культури й ін.); 5) творчий потенціал працівників соціальної сфери (соціальних педагогів, соціальних працівників, соціальних психологів і ін.).

14)

Юнацький вік

Рання юність (від 15 до 18 років) - вік безпосередньої підготовки підростаючої особистості до життя як дорослої людини, вибору професії, виконання соціальних функцій.

Анатомо-фізіологічні особливості. Фізичний розвиток старшокласників характеризується подальшими анатомо-й фізіологічними змінами. У цей період закінчується видозмінення організму, яке, у зв'язку із статевим дозріванням, розпочалося в підлітковому віці. Юність - завершальний етап фізичного розвитку індивіда. У зовнішньому вигляді зникає властива підліткам диспропорція тіла й кінцівок, незграбність рухів, довгов'язість. Розвивається моторика, досконалішою стає координація рухів. Тілесна конституція, особливо обличчя, набуває специфічно індивідуального характеру.

Фізичний розвиток полягає насамперед у збільшенні зросту, ваги тіла й окружності грудної клітини. Акселерація фізичного розвитку помітна і в юності. Вона виявляється в скороченні строків статевого дозрівання і закінченні росту. Статеве дозрівання юнаків і дівчат порівняно з попередніми поколіннями закінчується на 2-3 роки раніше, показники їх фізичного розвитку зараз стали вищими за ті, що були 10-15 років тому.

У старшокласників в основному закінчується окостеніння скелета, удосконалюється м'язова система. Відбувається розвиток м'язової тканини, відповідно збільшується м'язова сила. Підвищується фізична витривалість і працездатність організму. Відбувається подальше удосконалення координації рухів.

У юнацькому віці вдосконалюється функціонування серцево-судинної системи, нервова регуляція її діяльності. Стабілізується кров'яний тиск, серцево-судинна система стає витривалішою до навантажень. Збільшується життєва ємність легень, особливо у хлопців, витриваліше функціонує дихальний апарат.

Продовжується функціональний розвиток нервових клітин головного мозку удосконалення нервової системи сягає високого ступеня. Встановлюється стійка рівновага у функціонуванні ендокринної системи. Співвідношення активності залоз внутрішньої секреції стає таким, як у дорослого. Поступово зникає характерна для підлітків підвищена збудливість і неврівноваженість.

Отже, рання юність є періодом відносно спокійного біологічного розвитку організму, більш ритмічної його життєдіяльності, збільшення фізичної сили і витривалості.

Розвиток психіки і пізнавальної діяльності. В юнацькому віці закріплюються і вдосконалюються психічні властивості особистості. Водночас відбуваються якісні зміни всіх показників психічної діяльності, які є основою становлення особистості.

Одним з важливих аспектів психічного розвитку в юнацькому віці є інтенсивне інтелектуальне дозрівання, провідна роль в якому належить розвитку мислення. Навчальна діяльність створює сприятливі умови для переходу учнів до вищих рівнів абстрактного й узагальнюючого мислення. Старшокласники більш усвідомлено і міцно оволодівають логічними операціями. Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання, аналізу й синтезу.

Дедалі відчутнішою стає потреба в науковому обґрунтуванні та доведенні положень, думок, висновків, критеріями істинності яких виступають не конкретні факти дійсності, а логічні докази. Здатність логічно мислити стає джерелом критичного ставлення до засвоюваних знань, висловлювань дорослих.

Розвиток мислення характеризується подальшим збагаченням фонду добре засвоєних умінь, навичок мислительної діяльності, способів і прийомів розумової роботи. Формування їх залежить від методів навчання.

Мовлення старшокласників ускладнюється за змістом і структурою, збагачується новими науковими і технічними термінами. Удосконалюються мовні засоби передачі думок, відбувається засвоєнння і використання норм літературної мови.

Вдосконалюється спостережливість, здатність помічати в об'єктах суттєві зовнішні ознаки, точніше й об'єктивніше їх відображати. Розвивається самоспостереження (за своїми діями, поведінкою, переживаннями, думками). Юнаки і дівчата заглиблюються у свій внутрішній світ, аналізують його, зіставляють дані своїх спостережень із спостереженнями за дорослими, ровесниками, з описами внутрішнього світу героїв літературних творів. Самоспостереження стає невід'ємною складовою самопізнання, прагнення до самовиховання.

Розвивається репродуктивна і творча уява, критичність у ставленні до витворів уяви, посилюється самоконтроль, реалістичність у співвіднесенні образів уяви, особливо мрій, з дійсністю, своїми можливостями.

Довільне запам'ятовування стає набагато ефективнішим від мимовільного, відбуваються зміни у процесах логічного запам'ятовування, зростає продуктивність пам'яті на думки, на абстрактний матеріал. Основою запам'ятовування матеріалу стають виявлені логічні зв'язки. Намічається спеціалізація пам'яті, пов'язана з основними інтересами старшокласників, їх намірами щодо вибору майбутньої професії. Удосконалюються способи заучування за допомогою застосування раціональних прийомів.

Становлення особистості. Інтелектуальний розвиток тісно пов'язаний з тенденціями особистісного зростання старшокласників.

Збагачується емоційна сфера. Нові емоції виникають не тільки завдяки конкретним об'єктам, а й через стосунки з іншими людьми, види діяльності, їх зміст, перебіг і результати. Нові життєві обставини, нові обов'язки й успіхи в їх виконанні породжують і нові переживання.

Усвідомлення й дотримання певних норм поведінки, прийнятих у суспільстві, вироблення свого ставлення до суспільного життя породжують глибокі, міцні й тривалі моральні емоції. Вони різноманітніші за своїм змістом і спрямованістю, ніж у підлітків. Розвиваються почуття гуманізму, колективізму, дружби і товаришування, честі, обов'язку і відповідальності. У зв'язку з розвитком свідомості, оцінювання власних вчинків, формується таке складне почуття, як совість.

Совість - особлива форма самоконтролю, важливий компонент моральної самосвідомості.

Вона постає внаслідок самооцінки особистістю за критеріями добра і зла, справедливості, порядності своїх вчинків і дій, нерідко виявляється у формі болісного усвідомлення своїх вад, моральної недосконалості.

Особливо загострюються почуття, пов'язані з усвідомленням свого “Я”, власної гідності, потребою дружити, товаришувати. Пошук друзів, спілкування з ними - важливе джерело емоційних переживань старшокласників.

Рання юність - пора виникнення і переживання першого кохання, яке відчутно впливає на емоційне життя старшокласника, становлення його особистості. Цю пору називають “періодом утворення пар”, перших побачень, перших почуттєвих контактів і відповідного зближення. Настає певна стабілізація, врівноваженість у стосунках молоді обох статей. Інтимні переживання наближаються за своєю формою до почуттів дорослих людей. У групових стосунках зникає антагонізм статей, розширюються контакти, товариська приязнь і дружні стосунки між хлопцями і дівчатами. Виникають та розвиваються нові форми спілкування з прихованими чи явними еротичними елементами (симпатія, приязнь, флірт, кокетування, залицяння, закоханість). Дівчата і хлопці вчаться звертати на себе увагу осіб протилежної статі, розуміти смаки й уподобання іншої сторони, пристосовуватися до них. Отже, у старшому шкільному віці створюється сприятливий ґрунт для формування міжстатевих стосунків молодих людей, які духовно збагачують їх.

З розвитком свідомості й самосвідомості, цілеспрямованості її діяльності формуються вольові якості. Закріплюється здатність керуватись у своїй поведінці й діяльності більш віддаленими цілями, усвідомлення своїх обов'язків. Зміцнюються сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Збагачується мотиваційна база вольових дій, здатність до критичного їх аналізу, що виявляється в розсудливості, обдуманості, критичності й самовладанні. Зменшується навіюваність, імпульсивність.

Вибір професії стає центром психологічного розвитку старшокласників. У зв'язку з виникненням життєвих планів у них формується вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним цілям майбутнього самостійного життя, перебудовувати мотиви діяльності. На перше місце виступають відповідальність перед собою, почуття суспільного обов'язку, ідейні переконання, моральні принципи, якими старшокласники починають керуватися в повсякденному житті. Відбувається формування самоконтролю, самозобов'язання, самонаказу.

Формуються основні риси характеру особистості. Дедалі більшого значення набуває система переконань, нових потреб, інтересів та ідеалів, які визначають напрям життєвої активності, ставлення до оточення, самого себе, суспільних обов'язків.

Спілкування з ровесниками та дорослими. Фактором формування особистості у цей період є спілкування з ровесниками, дорослими. Впливовим є класний колектив, в якому проходить значна частина життя молоді, відбувається навчальна діяльність, виникають різноманітні форми суспільних контактів, що регулюються правилами, нормами колективного співжиття. Формуються різні види мікрогруп - групи найближчих приятелів, друзів, товариські групи, компанії. Порівняно з підлітками, юнаки більше приділяють уваги внутрішнім якостям друзів: інтелектуальним запитам, світоглядним настановам, моральним потребам тощо, ставлять високі вимоги до дружби.

Відбуваються зміни у ставленні старшокласників до дорослих людей, особливо до батьків і вчителів. Основним стає принцип рівноправності. Воно починає залежати від того, наскільки дорослі зважають на дорослість і самостійність молодої людини, правильно оцінюють їх. Проте можливість конфліктів з дорослими не зникає. Молодь вбачає причини своїх конфліктів з дорослими передусім у якостях дорослих: їх консервативному способі мислення, прихильності до застарілих правил поведінки, суворому дотриманні давніх звичаїв, застарілості етичних переконань, естетичних уподобань, смаків тощо; надмірному обмеженні свободи молодих людей, вимаганні від них повної слухняності, неадекватних методах виховного впливу. Водночас серед причин конфліктів, що залежать від них самих, старшокласники називають низьку успішність, порушення правил поведінки, ігнорування слушних настанов батьків, зневажливе ставлення до їх рекомендацій, вказівок, доручень та заборон, деякі риси особистості (неслухняність, упертість, егоїзм, лінощі, самовпевненість тощо).

Загалом молодь охоче вислуховує поради, аргументовані пояснення, наставляння батьків, вчителів, знайомих, які користуються в них авторитетом, довірою. Таке ставлення до дорослих пов'язане з пошуками молодими людьми свого місця в суспільстві, друзів як серед ровесників, так і серед дорослих.

15) Вплив особових якостей педагога на його професійну діяльність

У сучасному українському суспільстві значно зросли вимоги до педагога, до його професійних умінь і особових якостей. Але при цьому рівень професійної компетентності вихователів, вчителів, рівень сформованості у них таких якостей як здатність до емпатії, педагогічний такт, креативність, комунікативні навики не повною мірою задовольняє запити споживачів освітніх послуг. Проблема в тому, що процес професійної підготовки майбутнього фахівця вимагає доопрацювання, оскільки не забезпечує достатньої готовності (мотиваційна -споживчою, когнітивною, контатівною, емоційно-вольовою) майбутніх фахівців до успішної професійної діяльності в сучасних умовах. Також слід зазначити, що професія педагога пов'язана з постійною роботою над собою, над своїм самовдосконаленням і розвитком як людини і професіонала, тому необхідно вчитися, підвищувати свою педагогічну майстерність і компетентність впродовж всієї професійної діяльності, тобто здійснювати безперервну освіту. Проте не всі педагоги розуміють це і приділяють увагу своєму подальшому професійному і особистому розвитку.

Суперечності, що існують у сфері професійної діяльності сучасних педагогів, визначають безперечну актуальність даного питання, адже він стосується великої сили дії особи педагога на розвиток підростаючого покоління і вимагають вивчення і дослідження.

• Об'єкт дослідження – професійна діяльність педагога в сучасній освітній практиці.

• Предмет дослідження - педагогічні уміння і сукупність особових якостей педагога як необхідна умова успішної професійної діяльності.

• Мета дослідження – виявлення у педагогів базових особових якостей, сприяючих здійсненню успішної професійної діяльності.

Успішність професійної діяльності педагога визначається постановкою цілей і завдань виховно-освітньої роботи з дітьми адекватно сучасним запитам, підбором найбільш ефективних методів і прийомів для їх реалізації, і, головне, досягненням тих результатів, які були заплановані. Якість результатів, що досягаються, залежить від особових характеристик педагога, його педагогічних умінь, компетентності.

Питанню про те, яким повинен бути сучасний педагог присвячена величезна кількість статей, книг, нарисів. Всі думки різносторонні і цікаві по-своєму. Але головне - педагог - не тільки професія, суть якої транслювати для підростаючого покоління знання і досвід, а висока місія створення особи, затвердження людини в людині. Враховуючи керівну роль педагога в цій діяльності, суспільство завжди пред'являє до нього високі вимоги. Ці вимоги носять об'єктивний характер. Вони включають вимоги до особи, до ерудиції педагога, до тих якостей, які визначають його відношення до дітей і педагогічної діяльності відповідно до моральних норм сучасного суспільства:

• висока відповідальність громадянина і соціальна активність;

• любов до дітей, потреба і здатність віддати їм своє серце;

• справжня інтелектуальність, духовна культура, бажання і уміння працювати разом з іншими;

• високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і ухвалення творчих рішень;

• потреба в постійній самоосвіті і готовність до неї;

• фізичне і психологічне здоров'я, професійна працездатність

У професіограмі педагога провідне місце займає спрямованість його особі. Це комплекс психологічних установок на роботу з дітьми, професійно орієнтованих мотивів і здібностей, професійних інтересів і особових якостей, професійна самосвідомість. Професійна спрямованість характеризує певне відношення до суспільства, природи, навколишніх людей, духовні потреби і інтереси педагога, відношення до педагогічної праці, стиль педагогічного спілкування. Педагогічне покликання, на відміну від педагогічного інтересу, означає схильність до педагогічної діяльності, тобто бажання і безпосереднє заняття нею. Наявність педагогічного покликання можна виявити тільки в ході педагогічної діяльності, воно формується в процесі накопичення творчого і практичного досвіду. До професійної спрямованості відносяться також педагогічний борг і відповідальність, самовідданість. Взаємини педагога з колегами, батьками і дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку, складають суть педагогічного такту. Тактика поведінки полягає в тому, щоб вибрати відповідний стиль і тон, час і місце педагогічної дії, і визначається особовими якостями педагога.

Особові якості педагога виявляються через педагогічні уміння: конструктивних, комунікативних, організаторських, прогностичних і спеціальних уміння гностик.

До умінь гностик відносять групу умінь, за допомогою яких педагог вивчає дитину, його вікові, індивідуальні особливості, особові якості, взаємини з однолітками, дорослими, ступінь емоційного благополуччя, колектив в цілому, виховні можливості сім'ї. Вивчення дитини – основа розуміння педагогом його внутрішнього світу. Педагогові важливо розвивати у себе емпатію, уміння “влізти в шкуру дитини”, як говорила Н.К. Крупська. Вона дає педагогові можливість пояснити причини поведінки, побачити шляхи вдосконалення виховання і навчання.

Конструктивні уміння необхідні педагогові для проектування цілісного педагогічного процесу, виховання дітей з урахуванням перспектив освітньої роботи. Для цього потрібно модифікувати загальні цілі і завдання виховання стосовно конкретної групи дітей і до кожної дитини з урахуванням особливостей його розвитку. Конструктивні уміння утілюються в плануванні роботи, в складанні конспектів занять, сценаріїв, свят і тому подібне.

Організаторські уміння включають мобілізаційні, інформаційні, розвиваючі і орієнтаційні уміння. Мобілізаційні уміння – привертання уваги дітей і розвиток у них стійких інтересів до учення, праці і інших видів діяльності, формування потреби в знаннях. Інформаційні уміння – виклад учбовій, пізнавальній інформації, а також формування у дітей навиків її самостійного пошуку. Розвиваючі уміння – визначення “зони найближчого розвитку” дітей, створення умов для розвитку у дітей пізнавальних процесів, відчуттів і волі; стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення; розвиток індивідуальних особливостей; здійснення індивідуального підходу до кожної дитини.

Орієнтаційні уміння направлені на формування морально-ціннісних установок вихованців, прівітіє стійкого інтересу до учбової, пізнавальної діяльності; організація спільної творчої діяльності для розвитку соціально значущих якостей особи.

Склад прогностичних умінь можна представити як висунення педагогічних цілей і завдань, відбір способів досягнення, передбачення результатів, можливих відхилень і небажаних явищ, визначення етапів педагогічного процесу, педагогічне прогнозування. У дану групу умінь можна включити і уміння рефлексій. Рефлексія – це не просто знання або розуміння суб'єктом педагогічної діяльності себе, але і з'ясування того, наскільки і як інші знають і розуміють того, що “рефлектує”, його особові особливості, емоційні реакції. Це здібність до самоаналізу виконаної роботи, оцінки результатів, співвідношенню їх з поставленою метою.

Група спеціальних умінь включає уміння співати, танцювати, виразно розповідати, читати вірші, шити, в'язати, вирощувати рослини, майструвати іграшки з негодящого матеріалу, показувати ляльковий театр і виявляється в творчості. Чим більше таких спеціальних умінь в арсеналі педагога, тим цікавіше і змістовніше життя дітей.

Комунікативні уміння виявляються при встановленні педагогічно доцільних взаємин з окремими дітьми і з колективом, з батьками, з колегами по роботі, з адміністрацією освітньої установи. Вони виявляються у встановленні педагогом швидкого контакту з різними людьми в різних ситуаціях, знаходженні спільної з ними мови, толерантності, оптимізму. Ці уміння допомагають вихователеві, вчителеві викликати прихильність до себе, викликати співпереживання, що важливе для об'єднання дітей, колективу батьків, педагогічного колективу. Організація спілкування вимагає від педагога володіння технологією здійснення комунікацій: володіння словом, правильна дикція, правильне дихання, міміка і жестикуляція, уміння управляти своїм тілом, регулювати свій психічний стан, володіти технікою інтонації для виразу різних відчуттів.

Міжособова взаємодія в педагогічному процесі включає внутрішня (педагогічне відношення) і зовнішня (педагогічне спілкування) сторони.

Типи педагогічного відношення педагога до дітей:

• Стійко-позитивний тип (характеризується рівним, душевним відношенням до дітей, турботою про них, допомогою при утрудненнях). Переважає позитивна оцінка дитини, щирість, такт. Такий педагог діє більше переконанням, чим примушенням. Словом, усмішкою, жестом, мімікою, пантомімою, він дає зрозуміти дитині, що той для нього небайдужий.

• Пасивно-позитивний тип (виявляється в нечітко вираженій емоційно-позитивній спрямованості у взаємодії з дітьми). Такий педагог нерідко проявляє сухий, офіційний тон в обігу з вихованцями.

• Нестійкий тип (характеризується ситуативністю поведінки педагога при загальній емоційно-позитивній спрямованості). Такі педагоги нерідко потрапляють під владу своїх настроїв і переживань, їх оцінка дитини і манера поведінки в значній мірі залежать від ситуації, що склалася.

• Відкрито-негативний тип (характеризується негативним відношенням до дітей, педагогічної роботи). Всією своєю поведінкою педагог як би підкреслює, наскільки він вищий за дітей, створює атмосферу постійної напруженості, зосуреджуває свою увагу на негативних вчинках, фактах поганої поведінки. Між дітьми і педагогом такого типу може виникнути психологічний бар'єр, коли діти взагалі перестають сприймати вимоги.

• Пасивно-негативний тип (характеризується прихованою негативною спрямованістю педагога до дітей, до педагогічної діяльності). Педагог уміє створити зовнішні ознаки хорошої організації роботи, проте насправді до роботи і дітей байдужий.

В ході педагогічного спілкування з боку педагога можливе здійснення усвідомлюваної і неусвідомлюваної, прямої і непрямої педагогічної дії.

Важлива і форма спілкування.

• Для демократичної форми характерний широкий контакт з вихованцями, прояв довіри і пошани до дітей, роз'яснення правил поведінки, вимог, оцінок, що вводяться. Особовий підхід до дітей у таких педагогів переважає над діловим; для них типово врахувати індивідуальні особливості вихованців, відсутність переваги одних дітей іншим, стереотипності в оцінці дітей, їх поведінки.

• Авторитарна форма має яскраво виражені суб'єктивні установки, вибірковість по відношенню до дітей, стереотипність і бідність оцінок. Керівництво дітьми характеризується жорсткою регламентованою. Педагоги значно частіше використовують заборони і обмеження відносно дітей, в роботі переважає діловий підхід, вимоги, що вводяться, правила поведінки взагалі не роз'яснюються або роз'яснюються рідко.

Кожна форма спілкування і дії робить особливий вплив на розвиток особи дитини. Вихованці педагога - “демократа” значно частіше проявляють прагнення до творчості, оригінальності, самостійності, комунікабельності, ніж діти, що виховуються у “автократа”. Згубна дія авторитарності може виразитися і в депрівациі (придушенні через відсутність стимуляції) потребі дітей в емоційному контакті з дорослими, яка така необхідна дитині. У спілкуванні з дітьми авторитарний стиль не просто небажаний, а недопустимий.

Таким чином, дані особові якості і уміння як професійно значущі і обов'язкові, реалізовуючись в діяльності педагога, забезпечують йому успішність в професійній сфері, що підтверджують практичні дослідження.

В рамках курсового проектування мною здійснено дослідження базових особових якостей вихователів однієї з дитячих дошкільних установ м. Запоріжжя. Вивчалися особисті справи вихователів, проводилися цілеспрямовані спостереження за роботою вихователів на заняттях, при проведенні режимних процесів, на святах і розвагах, використовувалися діагностичні методи: тести і опити на виявлення емпатичних здібностей, рівня товариськості, інтелектуального розвитку, на визначення рівня професіоналізму педагога в цілому і ін.

Робота проводилася поетапно. Перший етап: збір загальних відомостей про вихователів дитячої дошкільної установи - в якій освітній установі проходили професійну підготовку, по якій спеціальності (оскільки нерідко в дитячих садах працюють вихователі, що не мають спеціальної освіти), чи підвищують рівень професійної компетентності (тобто, чи продовжують навчання на заочному відділенні або у вечірній школі, пройшли курси підвищення кваліфікації), який педагогічний стаж у сфері педагогічної діяльності, кваліфікаційна категорія. На другому етапі проведена діагностика рівня сформованості педагогічних умінь і особових якостей вихователів. Були запропоновані наступні тести: “Оцінка емпатичних здібностей” (А. Мехрабієн, П. Енштейн); “Оцінка рівня товариськості” (Ф. Ряховській); “Чи сформований у вас педагогічний такт?” (М. І. Станкин), “Тест вимірювання рівня інтелекту” (Р. Амтхауер), “Перевірте, який ви педагог” (М. І. Станкин) і ін. Завершальний етап: зіставлення результатів діагностики і загальних відомостей про вихователів, висновок про те, що базові особові якості визначають успішність професійної діяльності. Так, дослідивши особові особливості педагога, наголошувалося: у досвідченого, творчого, товариського, чуйного вихователя складаються хороші, довірчі відносини з дітьми, їх батьками і колегами по роботі; всі види діяльності, починаючи з режимних моментів і закінчуючи заняттями, святами, у них проходять методично вірно, а головне – творчо, цікаво і незвично.

Таку професійну діяльність можна вважати успішною. Якщо ж у педагога не достатньо сформовані ті або інші педагогічні уміння і особові якості, то спостерігаються певні пропуски в роботі: або вихователь зазнає труднощі в спілкуванні з дітьми, або виникають складнощі при побудові і організації виховно-освітнього процесу. Тому необхідною рекомендацією таким вихователям буде тільки одне – удосконалювати свої уміння і особові якості, займатися самоосвітою, і тоді є реальний шанс стати хорошим, грамотним педагогом.

Який педагог, такі його вихованці, тому результативність професійної діяльності безпосередньо залежить від особистих особливостей педагога. Справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і уміння працювати разом з іншими, здатність знайти вірне застосування своїм силам і можливостям в колективній педагогічній творчості забезпечать її успішність

16)документ

18) Зовнішні суперечності:—

невідповідність між виховними впливами школи і сім'ї. Інколи батьки не дотримуються вимог, які висуває до їхніх дітей школа, внаслідок чого порушується єдність вимог, що негативно позначається на вихованні учнів;—

зіткнення організованого виховного впливу школи зі стихійним впливом на дітей оточення. Негативні чинники: вуличні підліткові групи, теле-, відеопродукція та ін. Усу-нути цю суперечність можна, формуючи в учнів внутрішню стійкість й уміння протистояти негативним впливам;—

між окремими впливами вчителів, які працюють в одному й тому ж класі. Вони не завжди дотримуються прин-ципу єдності вимог, внаслідок чого в учнів формується си-туативна поведінка, пристосовництво, безпринципність;—

між набутим негативним досвідом поведінки і но-вими умовами життя та діяльності. Передбачає існу-вання сформованого стереотипу негативної поведінки, який характеризується наявністю стабільних негативних взає-мозв'язків. На їх подолання спрямована виховна робота.

Зовнішні суперечності є тимчасовими, але вони мо-жуть знижувати ефективність виховного процесу. Тому вчителі повинні зосередити увагу на їх виявленні, усу-ненні, профілактиці.

На процес виховання впливають (безпосередньо або опо-середковано) об'єктивні (особливості суспільного устрою, політичного режиму, соціально-економічного розвитку, на-ціональна самобутність, природне середовище) та суб'єк-тивні (соціально-педагогічна діяльність сім'ї, громадських організацій, навчально-виховних закладів, засобів масової інформації, закладів культури і мистецтва) чинники.

19) Розпочинаючи педагогічне дослідження, важливо з'ясувати його вихідні положення, а саме: актуальність проблеми, об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання дослідження.

Проблема дослідження в широкому значенні — складне теоретичне або практичне питання, що потребує вивчення, вирішення.

Проблема має бути відображена насамперед у темі дослідження.

Об'єкт дослідження — частина об'єктивної реальності, яка на цьому етапі стає предметом практичної й теоретичної діяльності людини як соціальної істоти (суб'єкта).

Об'єктами педагогічних досліджень можуть бути діяльність педагогів, учнів, педагогічні стосунки між суб'єктом і об'єктом навчально-виховної роботи, особистістю та колективом, між вихованням і самовихованням, організація пізнавальної діяльності учнів, навчально-виховний процес тощо.

Предмет дослідження — зафіксовані в досвіді, включені в процес практичної діяльності людини сторони, якості та відносини досліджуваного об'єкта з певною метою за даних умов. Предмет дослідження вужче поняття, ніж об'єкт дослідження. Об'єктами, наприклад, можуть бути методи виховання, а предметом — тільки одна група цих методів, наприклад, методи стимулювання виховання.

Мета дослідження — ціль, яку поставив перед собою дослідник. Формулюючи мету дослідження, дослідник з'ясовує, який результат передбачає отримати і яким він має бути. Гіпотеза дослідження — наукове передбачення його результатів. Вона повинна формулюватися так, щоб з цього формулювання проглядалися положення, які потребують перевірки у процесі дослідження.

Завдання дослідження — його конкретизована мета. Завдання дослідження:

вирішення певних теоретичних питань, що є загальною проблемою (наприклад, з'ясування сутності дидактичного явища, вдосконалення його визначення, дослідження ознак);

експериментальне вивчення практики вирішення проблеми, виявлення її типового стану, типових недоліків, їх причин, типових рис передового досвіду та ін.;

обґрунтування системи заходів, необхідних для вирішення поставленого завдання;

експериментальна перевірка пропонованої системи заходів щодо відповідності її критеріям оптимальності;

вироблення методичних рекомендацій для тих, хто використовуватиме результати дослідження на практиці.

Нижче наведено приклад формулювання вихідних положень конкретного педагогічного дослідження.

Реформування діяльності виховно-трудових колоній відповідно до міжнародних норм виконання покарання потребує підвищення ефективності процесу морального перевиховання неповнолітніх засуджених, зведення до мінімуму рецидиву після відбуття ними покарання. Цим визначається актуальність проблеми дослідження.

Оскільки головною причиною повторної злочинності неповнолітніх є їх моральна невихованість, постає потреба посилення морального виховання неповнолітніх засуджених під час відбуття ними покарання. Звідси формулювання теми дослідження: «Особливості морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях».

Об'єктом дослідження є процес морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії. Предмет дослідження — оптимізація змісту, форм, методів і засобів морального виховання неповнолітніх засуджених. Мета дослідження — розробити, теоретично обґрунтувати і експериментальне перевірити оптимальний зміст, найефективніші форми, методи й засоби морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії.

Гіпотеза дослідження — підвищенню ефективності морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудовій колонії сприяє така його організація, яка передбачає:

відповідність змісту, форм, методів і засобів цієї роботи специфічним особливостям особистості даної категорії неповнолітніх;

урахування режимних умов їх утримання;

систематичні контакти вихованців з батьками, представниками громадськості, яким притаманні високі моральні якості;

організацію життя й діяльності неповнолітніх згідно з нормами моралі та права.

Завдання дослідження:

проаналізувати стан педагогічної теорії та практики морального виховання неповнолітніх засуджених у виховно-трудових колоніях;

виявити моральні особливості неповнолітніх засуджених і встановити типові труднощі в їх моральному перевихованні;

визначити специфіку змісту морального виховання неповнолітніх засуджених відповідно до їх індивідуальних особливостей;

виявити умови підвищення виховної ефективності провідних засобів перевиховання в процесі морального виховання неповнолітніх засуджених і шляхи їх реалізації;

визначити критерії рівня морального виправлення неповнолітнього засудженого;

розробити методичні рекомендації для вчителів щодо використання навчальних предметів у моральному вихованні неповнолітніх засуджених.

Організовуючи дослідження конкретної педагогічної проблеми, дотримуються певної послідовності, а саме:

1. Визначення проблеми дослідження, яка має актуальне, життєве значення.

2. Ґрунтовне, всебічне і глибоке вивчення встановлених наукою фактів, положень, висновків.

Під час вивчення літературних джерел з'ясовують головну ідею, позицію автора та особливості наукового доробку з досліджуваної проблеми. Важливо також простежити причину та логіку полеміки автора з іншими дослідниками, особливості його аргументації, виробити власну думку щодо його позиції. Аналіз проблеми, яка не знайшла відображення в його праці, допоможе чіткіше сформулювати завдання щодо глибшого вивчення проблеми.

3. Вивчення шкільної практики.

У процесі аналізу літератури про досвід школи слід з'ясувати: що у вирішенні цієї проблеми вчитель здійснює найуспішніше, з якими труднощами він стикається; типові недоліки в його роботі з цього питання, головні причини труднощів і недоліків. Важливо знати, чи досягає вчитель успіхів у роботі, раціонально витрачаючи час, чи вони пов'язані з перевантаженням його роботою в якомусь одному напрямі на шкоду іншим.

4. Формулювання гіпотези, тобто наукового припущення, ймовірного висновку з дослідження.

5. Здійснення експериментальної роботи.

6. Вивчення передового досвіду.

7. Зіставлення експериментальних даних з масовою практикою.

8. Узагальнення результатів дослідження, формулювання наукових висновків, доведення або спростування гіпотези.

9. Оформлення результатів дослідження, їх упровадження в життя.

Процес і результати науково-педагогічного дослідження фіксуються багатьма способами. Для цього вироблено певні типи документації:

анкети, плани спостереження, здійснення педагогічних експериментів, втілення результатів дослідження в практику, магнітофонні записи, фотокартки, кінострічки;

протоколи обговорення уроків, виховних заходів та ін.;

конспекти опрацьованої літератури, архівних матеріалів;

описи досвіду роботи шкіл та інших виховних закладів;

статистичні дані, математичні обчислення.

20) Перші стадії раннього дитинства

Претанальна (дородова) стадія та її фази. Розвиток людини розпочинається ще до її народження і проходить такі етапи: зародження (утворення зі статевих клітин зародка), розвиток в організмі матері, народження дитини.

В організмі матері створюється оптимальні умови для розвитку зародка, які відповідають його фізіологічним особливостям, і в яких він найкраще захищений від температурних коливань, травм та впливу хвороботворних мікробів. Зародок із самого початку існування взаємодіє з організмом матері. У його розвитку реалізується спадково закріплена і передана в генах батьків програма побудови людського організму, систем його органів та їх функцій.

Період від запліднення яйцеклітини до народження дитини триває дев'ять місяців (280 днів). Розвиток дитячого організму протягом цього часу проходить дві фази: ембріональну (перші три місяці) та фетальну (від трьох місяців до народження). В ембріональній фазі людський зародок у стислі строки проходить скорочено основні стадії еволюції живих організмів - від одноклітинних істот до приматів. У фетальній стадії він стає плодом, набуваючи виразних людських рис у будові тіла, нервової системи. Швидко розвивається головний мозок. У його корі, утворення якої починається вже на восьмому тижні, після чотирьох місяців посилюється ріст зовнішнього її шару. Внутрішній шар росте повільніше, внаслідок цього утворюються борозни й звивини. Формуються інші шари головного мозку, утворюються механізми безумовних рефлекторних актів.

Рефлекс - закономірна реакція організму на зміни зовнішнього чи внутрішнього середовища, здійснювана через центральну нервову систему у відповідь на подразнення рецепторів.

Безумовний рефлекс - природжений рефлекс, стереотипна реакція організму на біологічно значимі впливи зовнішнього чи внутрішнього середовища.

Протягом претанального періоду всі життєві потреби дитячого організму забезпечує мати. її організм здійснює зв'язок плоду із зовнішнім середовищем. Вже на цьому етапі розвитку дитячого організму виявляються різні рефлекторні акти і “спонтанні” рухи плода, зачатки тактильної, температурної, больової, вестибулярної, звукової, вібраційної, смакової, нюхової чутливості. При повторенні одного й того ж подразника реакція плода згасає.

Це свідчить про їх рефлекторну природу, про виникнення явищ внутрішнього гальмування у корі головного мозку плода. Експериментально доведено можливість утворення умовних рефлексів у плода та в недоношених дітей. Це означає, що в останні місяці свого утробного існування плід може не тільки реагувати на різні зміни середовища, а й переживати перші відчуття.

Стадія немовляти, фаза новонародженості. У позаутробному житті дитини, а саме у першій стадії немовляти (від народження до року) виділяють коротку, але надзвичайно важливу фазу новонародженості (триває до чотирьох тижнів). Починається вона з акту народження - радикальної зміни способу життя дитини, перевірки її готовності до позаутробного існування, пристосування до нових умов. Відокремившись фізично від матері, немовля починає дихати легенями, отримуючи кисень з повітря, а не з крові матері, ззовні приймати їжу, перетравлювати її і виділяти непотрібні організму речовини. Протягом перших тижнів життя організм певною мірою адаптується до нового (сухішого, холоднішого, світлішого, різноманітно озвученого) середовища, в якому безупинно відбуваються зміни, часом різкі й несподівані. Новонароджена дитина має своєрідні анатомо-фізіологічні ознаки: вагу, довжину тіла, розвиток м'язів і кісток, нервової системи. Так, 70 % її тіла становить вода, вага - приблизно 3-3,5 кг, довжина тіла - 48-50 см. М'язи, зв'язки, кістки ще дуже слабкі, нервові механізми не сформовані. Проте нервова система дитини морфологічно (за зовнішнім виглядом, будовою) вже складена. Вага головного мозку становить приблизно 372-400 г. У корі великих півкуль є основні борозни й звивини, така сама кількість нервових клітин, що й у мозку дорослої людини. Проте більшість нервових провідних шляхів ще не покриті мієліновою оболонкою (жироподібною речовиною), наслідком чого є дифузний (розсіяний) характер усіх реакцій дитини. Нервові клітини головного мозку малої дитини мають ще невеликий потенціал працездатності, швидко втомлюються. Тому в перші тижні життя дитина майже увесь час спить. Активність її виявляється у вроджених чуттєвих і рухових реакціях.

Основним пізнавальним органом дитини є рот. Але більш сформованими та енергійними є пов'язані з харчуванням рухи (ссання, ковтання, випльовування, мімічні рухи). Тому важливе значення має природне годування дитини, яке позитивно впливає на її фізичний, психічний розвиток. Крім харчових рефлексів дитині потрібні також рухи грудної клітини та діафрагми, що забезпечують нормальне дихання.

У новонародженої дитини є чимало рухів, що мають захисне значення: активно захисні рухи (розширення і звуження зіниць, кліпання, зажмурювання, чхання, кашель, випльовування тощо), пасивно захисні реакції (насторожування, завмирання тощо), рефлекси чіпляння.

У перші дні після народження найбільше значення в життєдіяльності дитини мають аналізатори (тактильні, смакові, нюхові, температурні, вестибулярні) і відповідні їм форми чутливості. На звукові подразники новонароджені реагують легким тремтінням повік, незначною зміною пульсу та дихання. Звуки людського голосу викликають більш жваву реакцію. Дещо пізніше починає функціонувати зоровий аналізатор. З появою зорового і слухового зосередження помітно збільшується час неспання дитини, який заповнюється своєрідною активністю, що стає джерелом нових вражень; виникає елементарна пізнавальна активність, пов'язана з потребою в нових враженнях.

Наприкінці першого місяця дитина вперше ніби “визнає” матір: пильно й осмислено дивиться в її очі, неквапно й широко їй усміхається. У маляти з'являється весела міміка, блиск оченят, воно глибоко дихає, простягає ручки, перебирає ніжками. Тривалість такого емоційно-мімічного стану стає довшою, він переноситься й на інших людей, які звертаються до дитини. Це - потреба в людині, у спілкуванні з нею.

Друга фаза розвитку немовляти. Під впливом природних і нових потреб, що виникають на їх основі (у враженнях, спілкуванні з дорослими), у дитини швидко розвиваються форми активності й функції, які їх задовольняють. Цьому сприяють: фізичний ріст; розвиток нервової, сенсорної, моторної систем; поява перших форм спілкування з дорослими.

До кінця першого року життя немовля росте швидко: його зріст становить 70-75 см, а вага - 9-10 кг. Прорізуються молочні зуби. Інтенсивно розвивається нервова система. Вага мозку однорічної дитини досягає в середньому 850-900 г. Швидко розвиваються аналізатори, зокрема центральні їх мозкові частини; у корі великих півкуль головного мозку відбуваються процеси аналізу і синтезу зовнішніх сигналів. Протягом першого півріччя життя аналізаторні функції швидко вдосконалюються, про що свідчить чіткіше диференціювання різноманітних сигналів. У дев'ять місяців діти розрізняють основні кольори, форми тіл (куб, куля, циліндр, конус).

З'являються перші форми спілкування дитини з дорослими. Протягом першого півріччя дитина починає розрізняти серед інших об'єктів людину. Вже з трьох місяців вона пізнає матір, зосереджує увагу на інших людях, фіксує їх зором і слухом, у чотири-п'ять - розрізняє близьких та чужих людей; у вісім-дев'ять - при спілкуванні з дорослими виникають і перші ігри. Згодом дитина починає гратися сама, надаючи перевагу грі з дорослими.

Диференціюються і функції різних форм домовного спілкування. Якщо спочатку дитина кричить від болю, голоду, реагуючи на дискомфортну ситуацію, то з часом її крик стає звертанням, засобом впливу на інших, у ньому з'являються різні модуляції (гнів, радість, нетерплячість, скарга, переляк). Збагачуються звукові інтонації та арсенал виразних рухів дитини, виникає зв'язок між ними і певними реакціями на них дорослих.

Постійно взаємодіючи з дорослими, дитина починає реагувати на їх мову, розуміти слова. Поступово у процес спілкування дитини з дорослими залучаються і мовні засоби, спочатку у формі розуміння їх мовлення. Важливе значення у підготовці мовлення має з трьох місяців гуління (“а-а-а”, “е-е-е” тощо) - мимовільна неусвідомлена гра звуками, стимулом до якого спершу є голос, поява дорослого. Після шести-семи місяців виникає лепетання - багаторазове повторювання (часом по 20-30 разів поспіль) складів (ба-ба-ба, ма-ма-ма тощо). Після дев'ятого місяця дитина починає відповідати дорослому звуками, повторюючи ті, які чує від нього.

Слово дорослого починає регулювати поведінку дітей уже наприкінці першого року їх життя. Діти в цей час розуміють до 10-20 слів. Вони можуть виконувати завчені рухи при їх називанні, виконувати прості доручення - вибирати предмети за вказівкою, припиняти дію з ними під впливом заборони “не можна!”. На кінець першого року життя діти вимовляють перші слова: “мама”, “тато”, “на”, “дай” тощо. Спілкування з дитиною на цій стадії розвитку її мовлення ще досить ускладнене і доступне лише близьким їй людям. Але це вже мовне спілкування, що відкриває можливості дитини для засвоєння людського досвіду, нових перспектив її виховання.

Протягом першого півріччя відбувається сенсорний розвиток, а починаючи з другого - прискорюється розвиток рухів (моторики) дитини. Приблизно на п'ятому місяці виникають зорово-тактильно (на дотик) -кінестетичні (стосується положення і руху тіла) відчуття, що складають основу початкового орієнтування дитини у просторі. Відбувається і диференціація кінестетичних відчуттів у долонях і пальцях, що зумовлює розрізнення функцій пальців у акті хапання. Важливим для підвищення практичних і пізнавальних можливостей є розподіл функцій між правою і лівою руками.

На шостому місяці дитина здатна до сидіння, що вимагає від неї значного напруження, потрібного для підтримання рівноваги тіла. Поза сидіння - важливий здобуток у розвитку статики дитини. Саме у цій позі починає формуватися характерне для людини вертикальне положення хребта, пов'язане з функціонуванням внутрішніх органів. Сидіння значно розширює можливості дитини отримувати враження від навколишнього світу, контакту з дорослими.

За нормальних умов розвитку восьми-десятимісячна дитина вже може стояти самостійно, за щось тримаючись, пересуватись, а на кінець року робити перші кроки. У формуванні статики дітей виявляються індивідуальні особливості, зумовлені, як їх фізичним станом, так і особливостями виховних впливів. У цій фазі життя дитина виявляє невеликий набір вроджених емоцій.

Емоції - елементарні переживання, що виникають у людини під впливом загального стану організму.

До емоцій належать переживання задоволення і незадоволення, страху і гніву. На основі вроджених емоційних реакцій формуються умовні емоційні реакції: позитивна реакція на матір, усмішка, пожвавлення, коли дитина чує голос або бачить людину, яка піклується про неї. Емоції значною мірою виявляються у мимовільному наслідуванні. На усмішку маля відповідає усмішкою, плач інших дітей викликає у нього плач. З 7-8 місяців емоції дитини стають різноманітнішими, а їх вияви частіше стають засобом спілкування. Виникають емоційно-рухові умовні реакції на вигляд предметів, передусім іграшок, формується емоційне ставлення до них. У збагаченні емоцій дитини важливими є слова дорослих, пов'язані із цікавими чи приємними для неї діями. Наприкінці першого року виразно виявляються й індивідуальні відмінності в емоційній сфері немовлят, зумовлені особливостями їх життя.

21)

Пізнати закономірності людського розвитку - це означає отримати відповідь на ключове питання: якими факторами обумовлені хід і результати даного процесу. Якими ж причинами визначається розвиток особистості? Встановлено, що процес і результат людського розвитку детермінуються спільним впливом трьох факторів — спадковості, середовища й виховання. Взаємодія цих факторів може бути або оптимальною або при перевазі того чи іншого фактору негармонійною. Можливо також, що вроджені й спадкові чинники недостатньо розвиваються за допомогою середовища й виховання. Але жоден з відзначених факторів не діє самостійно, результат залежить від їх узгодженості.

Природне (біологічне) в людині – це те, що зв'язує її з предками, а через них – з усім живим світом, з вищими тваринами, зокрема. Біологічне відображається в спадковості. Під спадковістю розуміють передачу від батьків до дітей відповідних якостей і особливостей. Носії спадковості - гени (в перекладі з грецької "ген" – народжуючий). Сучасна наука довела, що властивості організму зашифровані в своєрідному генному коді, що зберігає і передає всю інформацію про властивості організму. Генетика розшифрувала спадкову програму розвитку людини. Отримані факти змушують переосмислити багато встановлених раніше педагогічних положень.

Спадкові програми розвитку людини містять детерміновану й змінну частини, які визначають як те загальне, що робить людину людиною, так і те особливе, що робить людей настільки несхожими одне на одного. Детермінована частина програми забезпечує продовження людського роду, а також видові задатки людини як представника людського роду, в т.ч. задатки мови, трудової діяльності, мислення, прямої ходи. Від батьків до дітей передаються зовнішні ознаки: особливості складу тіла, колір волосся, очей і шкіри. Жорстко генетично запрограмоване співвідношення в організмі різноманітних білків, ви­значенні групи крові, резус-фактор. Успадковані фізичні особливості людини визначають видимі й невидимі відмінності людей.

До спадкових властивостей належать також особливості нервової системи, що обумовлюють характер, особливості перебігу психічних процесів. Недоліки нервової діяльності батьків, у тому числі й психологічні, що викликають психічні розлади, хвороби (наприклад, шизофренія), можуть передаватися потомству. Спадковий характер мають хвороби крові (гемофілія), цукровий діабет, деякі ендокринні розлади - карликовість та ін. Негативний вплив на потомство виявляє алкоголізм і наркоманія батьків.

Варіантна частина програми забезпечує розвиток систем, які допомагають організму людини пристосовуватися до змін умов його існування. Надзвичайно широкі незаповнені сфери спадкової програми представлені для наступного приросту в розвитку й формуванні. Кожна людина доповнює цю частину програми. Цим природа надає людині виняткову можливість для реалізації своєї людської потенції шляхом саморозвитку і самовдосконалення. Тобто, необхідність виховання закладена в природі людини.

Педагогічний аспект досліджень закономірностей людського розвитку охоплює вивчення трьох основних проблем – успадкування інтелектуальних, спеціальних і моральних якостей.

Дуже важливе питання про успадкування інтелектуальних якостей. Що наслідують діти - здібності до певного виду діяльності чи лише нахили, задатки? Розглядаючи здібності як індивідуально-психологічні особливості людини, як умови успішного виконання певних видів діяльності, педагоги відрізняють їх від задатків – потенційних можливостей для розвитку здібностей. Аналіз фактів, накопичених в експериментальних дослідженнях дозволяє відповісти на питання однозначно – наслідуються не здібності, а лише задатки.

Успадковані людиною задатки реалізуються або не реалізуються. Все залежить від того, чи отримала людина можливості для переходу спадкової Потенції в конкретні способи, які забезпечують успіх у певному виді діяльності. Чи вдається індивіду розвинути свій талант на зразок Рафаеля – залежить від обставин: умов життя, середовища, потреб суспільства, врешті від попиту на продукт тієї чи іншої діяльності людини. Особливо гострі дискусії викликає питання про успадкування здібностей до інтелектуальної (пізнавальної, наукової, навчальної) діяльності.

Педагоги-матеріалісти вважають, що всі нормальні люди отримують від природи високі потенційні можливості для розвитку своїх розумових та потенційних сил і здатні практично до необмеженого духовного розвитку. Існуючі відмінності в типах вищої нервової діяльності сприяють лише зміні ходу розумових процесів, але не визначають якостей І рівня самої інтелектуальної діяльності. Відомий генетик академік М.П.Дубінін вважає, що для нормального мозку не існує генетичної обумовленості варіацій інтелекту і, що розповсюджувана думка, нібито рівень інтелекту передається від батьків до дітей, не відповідає результатам наукових досліджень.

Разом з тим, педагоги всього світу визнають, що може бути несприятлива для розвитку інтелектуальних здібностей спадковість. Негативні передумови створюють, наприклад, в'ялі клітини кори головного мозку у дітей алкоголіків, порушені генетичні структури у наркоманів, деякі спадкові психічні захворювання.

Педагоги-ідеалісти вважають доведеним факт наявності інтелектуальної нерівності між людьми і першопричиною її визнають біоло­гічну успадкованість. Задатки до пізнавальної діяльності, що визначають виховні й освітні можливості, успадковуються людьми не в одна­ковій мірі. З цього робиться висновок: людська природа не піддається удосконаленню, інтелектуальні здібності є незмінними й сталими.

Розуміння процесу успадкування інтелектуальних задатків визначає практичні шляхи виховання й освіти людей. Сучасна педагогіка акцентує увагу не на виявленні відмінностей і пристосування до них виховання, а на створенні рівних умов для розвитку наявних у кожної людини задатків. Більшість зарубіжних педагогічних систем ґрунтується на тому, що виховання повинно слідувати за розвитком, воно лише допомагає визріванню того, що закладено в людині від природи, і тому повинно бути лише пристосоване до розвитку задатків і здібностей людини.

У визначенні спеціальних задатків немає особливих розходжень між представниками різноманітних педагогічних систем. Спеціальними називаються задатки до певного виду діяльності. Встановлено, що діти, які володіють спеціальними задатками, досягають значно вищих результатів і просуваються до обраної галузі діяльності швидшими темпами. При яскравому вираженні таких задатків вони проявляються в ранньому віці, якщо в людини є необхідні умови. Спеціальними задатками називаються музичні, художні, математичні, лінгвістичні, спортивні та ін.

Особливо важливим є питання про успадкування якостей і психіки. Провідною тезою радянської педагогіки було твердження про те, що всі психічні якості особистості не успадковуються, а набуваються в процесі взаємодії організму з зовнішнім середовищем. Вважалося, що людина не народжується ні злою, ні доброю, ні щедрою, ні скупою, а тим більше ні злодієм чи злочинцем.

Діти не успадковують моральних якостей своїх батьків, в генетичних програмах людини не закладена інформація про соціальну поведінку. Душа новонародженого, стверджували стародавні мислителі — "чистий аркуш", на якому життя наносить свої позначки. Якою стане людина, повністю залежить від середовища й виховання. Розшифровуючи генетичні програми, вчені не виявили там ні генів добра чи зла, ні генів агресії чи покірності, ні інших генів, що мають відношення до моральності.

Але тоді чому ж багато серйозних учених дотримуються теорії "вродженого зла"? І чи справедливе прислів'я, що дійшло до нас з глибини віків, — "Яблуко від яблуні недалеко падає"?

В західній педагогіці домінує твердження про те, що моральні якості людини біологічно обумовлені. Люди народжуються добрими або злими, чесними або нечесними, природою людині даються забіякуватість, агресивність, жорстокість, ненажерливість (М. Монтессорі, К. Лоренц, Е. Мічерлик та ін.). Підставою для таких висновків слугують дані, отримані при вивченні поведінки людини і тварин. Якщо наука визнає наявність інстинктів і рефлексів у тварин і людей (І.П.Павлов), а інстинкти успадковуються, то чому ж їх успадкування людьми повинно обумовлювати дії, відмінні від дій тварин? Так перекидається місток від поведінки тварин до поведінки людини, яка в ряді випадків визнається інстинктивною, рефлекторною, заснованою не на вищій свідомості, а на найпростіших біологічних рефлексах. Питання надзвичайно складне й до його розв'язання необхідно підходити з усією відповідальністю.

В останні десятиріччя XX ст. все чіткішу, хоча й обережну позицію про генну обумовленість соціальної поведінки почали займати і вітчизняні педагоги. Академіки П.К.Анохін, М.М.Амосов та інші відомі вчені спочатку завуальовано, а пізніше відкрито висловлювалися на користь спадкової обумовленості моральності людини і її поведінки.

Людина, як біологічний вид, піддається дуже незначним змінам за всю відому людям історію свого розвитку. Це ще одне вагоме доведення незмінності людської природи, жорсткої генної регламентації людської сутності. Зміна виду людини може відбутися лише тоді, коли вчені отримають засоби для практичного втручання в генний код. Що приховують у собі подібні спрощення – благо чи зло, і до чого вони можуть привести – нині важко передбачити

23)

Система освіти України, її структура

Освіта є найважливішим конструктом цивілізації, визначальним чинником соціально-економічного поступу суспільства. Кожна країна відповідно до свого історичного розвитку, національних традицій, умов, перспектив формує свою систему освіти.

Система освіти - це сукупність навчально-виховних і культурно-освітніх закладів, наукових, науково-методичних і методичних установ, науково-виробничих підприємств, державних і місцевих органів управління освітою та самоврядування в галузі освіти, які згідно з Конституцією та іншими законами України здійснюють освіту і виховання громадян. Функціонування системи освіти забезпечується державою. У статті 53 Конституції України визначено: "Держава забезпечує доступність і безоплатність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і комунальних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій та пільг учням і студентам".

Структура й доцільність створеної в державі системи освіти характеризують її ефективність і перспективність розвитку. На початку XXI ст. структура освіти в Україні така.

1. Дошкільна освіта. її здійснюють дошкільні навчальні заклади: ясла, ясла-садки, дитячі садки, ясла-садки компенсуючого типу, будинки дитини, дитячі будинки інтернатного типу, ясла-садки сімейного типу, ясла-садки комбінованого типу, центри розвитку дитини, дитячі будинки сімейного типу.

2. Загальна середня освіта. Основним видом закладів, у яких здобувається загальна середня освіта, є середня загальноосвітня школа трьох ступенів: перший - початкова школа, що забезпечує початкову загальну освіту, другий - основна школа, що забезпечує базову загальну середню освіту, третій - старша школа, що забезпечує повну загальну середню освіту. Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи, спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об'єднань. Для здобуття загальної середньої освіти можуть створюватися вечірні (змінні) школи, а також класи, групи з очною, заочною формами навчання при загальноосвітніх школах.

3. Позашкільна освіта. До позашкільних закладів освіти належать палаци, будинки, центри, станції дитячої та юнацької творчості, школи мистецтв, студії, початкові спеціалізовані мистецькі заклади освіти, бібліотеки, дитячі театри, парки, оздоровчі центри та інші заклади.

4. Професійно-технічна освіта. Професійно-технічними закладами освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, навчально-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робітничих кадрів, навчально-курсовий комбінат, інші типи закладів, що надають робітничу професію.

5. Вища освіта. Вищими закладами освіти є: технікум (училище), коледж, інститут, консерваторія, академія, університет.

Післядипломна освіта. До закладів післядипломної освіти належать: академії, інститути (центри) підвищення кваліфікації, перепідготовки, вдосконалення; навчально-курсові комбінати; підрозділи вищих закладів освіти (філії, факультети, відділення та ін.); професійно-технічні заклади освіти; відповідні підрозділи в організаціях та на підприємствах.

7. Аспірантура.

8.Докторантура.

9.Самоосвіта. Для самоосвіти громадян державними органами, підприємствами, установами, організаціями, об'єднаннями громадян, громадянами створюються відкриті та народні університети, лекторії, бібліотеки, центри, клуби, теле-, радіонавчальні програми тощо.

Виходячи зі структури освіти, в Україні встановлено відповідні освітні рівні:

початкова загальна освіта;

базова загальна середня освіта;

повна загальна середня освіта;

професійно-технічна освіта;

базова вища освіта;

повна вища освіта.

Законом України "Про освіту" встановлено також освітньо-кваліфікаційні рівні:

1) кваліфікований робітник;

2)молодший спеціаліст;

3)бакалавр;

4)спеціаліст, магістр.

24) Педагогіка має свій понятійний апарат — систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття називають категоріями педагогіки. Категорії — найзагальніші поняття, що відображають основні, найістотніші сторони, властивості та зв'язки явищ об'єктивного світу.

Найважливіші педагогічні категорії — виховання, освіта і навчання. Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що належать до предмета педагогічної науки. Правильне їх розуміння потрібне передусім для пізнання педагогічних закономірностей. Виховання і самовиховання є двома сторонами процесу формування особистості.

Самовиховання — свідома діяльність людини, спрямована на вироблення у себе позитивних рис і подолання негативних.

Передусім самовиховання потребує від людини знання себе, вміння оцінювати власні позитивній негативні риси. Для збагачення учнів знаннями і вміннями проводять цикл бесід про психічну діяльність людини, свідомість, волю, почуття, характер, мотиви поведінки, інтереси, здібності, потреби, темперамент, а також розкривають сутність самовиховання, методи і прийоми роботи над собою. Матеріал для таких бесід можна знайти в книгах «Занимательная психология» К. Платонова, «Загадки человеческого «Я» Ф. Михайлова, «В мире мысли и чувства» Ф. Гоноболіна.

Важливим аспектом самовиховання є логічне мислення, вміння аналізувати кожен свій вчинок, що сприяє виробленню вимогливості до себе як постійної риси характеру, без якої неможливо досягти успіху. Тому педагоги в індивідуальних бесідах і на зборах детально аналізують порушення правил поведінки, їх причини, привчають учнів до самоаналізу.

Самовиховання потребує тривалих вольових зусиль, уміння керувати собою, досягати поставленої мети, не занепадати духом від невдач. Тому слід залучати школярів до видів діяльності, які передбачають зібраність, організованість, відповідальність. Долаючи труднощі, вони загартовують волю, доводять розпочату справу до кінця, переконуючись, що навіть невеликі успіхи роблять їх сильнішими.

Підвищує ефективність процесу самовиховання ідеал, до якого прагне учень. Спостереження переконують, що до самовиховання байдужі переважно ті, хто не має життєвої мети, ідеалу. Тому важливо знати ідеали учнів, допомогти сформувати ідеали тим, хто їх не має.

Успішність процесу самовиховання значною мірою залежить від рівня розвитку колективу взагалі. У згуртованому колективі, де панує здорова громадська думка, атмосфера доброзичливості, розвинута взаємовимогливість, самовиховання відбувається, як правило, успішно.

Процес самовиховання тривалий і охоплює такі етапи:

1) з'ясування педагогами ставлення учнів до процесу самовиховання. З цією метою проводять анкетування за такими запитаннями: Чи займаєшся самовихованням? Що спонукає тебе працювати над собою? Яких головних цілей ти прагнеш досягти самовихованням? Які прийоми використовуєш у роботі над собою? У чому відчуваєш труднощі в цій роботі і як їх долаєш? Якої допомоги потребуєш від дорослих у процесі самовиховання?

На цьому етапі в учнів формують спонукальні мотиви, свідоме ставлення до самовиховання. Насамперед домагаються усвідомлення вихованцем, що його доля залежить не лише від виховної роботи школи, а й від самостійної роботи над собою. Він також повинен збагнути, що самовиховання є його особистою справою і вправою суспільства;

2) поява в учня прагнення до самовдосконалення. Педагог на цьому етапі повинен допомогти сформувати ідеал, до якого слід прагнути, виробити в учня стійке бажання наслідувати його. З'ясувавши відмінність між собою і своїм ідеалом, вихованець бачить, які риси він має виробити для його досягнення, яких недоліків слід позбутися. У процесі самовиховання учень порівнює себе з ідеалом. Оскільки він сам постійно змінюється на краще, ідеал також потребує вдосконалення, збагачення. Ідеал допомагає йому скласти програму самовиховання. На цьому етапі варто обговорити з учнями окремі фрагменти індивідуальних програм самоосвіти та самовиховання видатних осіб;

3) початок систематичної роботи учня над собою у процесі реалізації програми самовиховання. Цей процес здійснюється в різноманітних видах діяльності: навчанні, праці, самообслуговуванні, виконанні громадських доручень, участі в роботі гуртків тощо. Педагог допомагає учневі контролювати результати втілених рішень. Згодом зовнішній контроль педагога чи колективу послаблюється, зростають самостійність та ініціатива вихованця.

Зважаючи на особливості етапів самовиховання, класний керівник повинен кваліфіковано планувати свою виховну роботу з учнями.

У процесі організації самовиховання учнів навчають спеціальним прийомам роботи над собою, до яких належать:

а) самопереконання. Його суть полягає в пропонуванні учневі знайти у певній ситуації аргументи і за їх допомогою переконати в правильності чи неправильності свого вчинку або переключити в конфліктній ситуації думки на інші теми і справи, які б відвернули його від конфлікту, заспокоїли;

б) самонавіювання. Його пропонують використовувати за необхідності подолати в собі страх перед труднощами, невпевненість у власних силах, нерішучість. Самонавіювання передбачає повторення учнем подумки або вголос певних суджень. Наприклад, щоб подолати запальність, можна запропонувати таке судження: «Ненавиджу в собі запальність. Я повинен і можу її позбутися»;

в) самопідбадьорювання. Цей прийом ефективний, якщо учень губиться в складних ситуаціях, зневірюється у власних силах та можливостях;

г) самозаохочення. Застосовують його, якщо учень, долаючи певні труднощі, виконав складне завдання. Ефективний він за необхідності подолати негативні риси особистості;

ґ) самопримус. Допомагає у боротьбі з внутрішньою неорганізованістю, небажанням вчитися, працювати, з лінощами;

д) самоаналіз. Йому належить вирішальна роль у самовихованні, оскільки він передбачає уміння аналізувати свої вчинки, давати їм певну оцінку;

є) практичні прийоми. До них належать прийом «крок уперед» – щоденне планування діяльності на наступний день; прийом «оцінювання прожитого дня» — аналіз учнем своїх дій, вчинків, недоліків;

є) «правила моєї поведінки». Полягає у дотриманні складених для учня правил поведінки. Привчає до виконання своїх обов'язків;

ж) самозобов'язання. Передбачає планування учнем роботи над собою на місяць, семестр або рік залежно від того, які риси особистості і в який термін він прагне сформувати чи подолати;

з) «упізнай себе». Має характер гри, за якої учитель дає неповну характеристику учневі, не називаючи його прізвища. Той впізнає себе, а товариші доповнюють цю характеристику;

і) «самохарактеристика» і «взаємохарактеристика». Суть цих прийомів полягає в обговоренні в колективі підготовлених у такий спосіб характеристик, що привчає учнів до самоаналізу, дає педагогові багатий матеріал для роботи з ними.

За твердженням В. Сухомлинського, «самовиховання потребує дуже важливого, могутнього стимулу – почуття власної гідності, поваги до себе, бажання стати сьогодні кращим, ніж був учора. Самовиховання можливе тільки за умови, коли душа людини дуже чутлива до найтонших, суто людських засобів впливу – доброго слова, поради, ласкавого чи докірливого погляду. Не може бути й мови про самовиховання, якщо людина звикла до грубості й реагує тільки на «сильне» слово, окрик, примус. За самою своєю суттю самовиховання передбачає віру людини в людину, звертання до честі й гідності людини. Педагогічну керівництво самовихованням – це насамперед відносини між педагогом і вихованцем, пройняті глибокою взаємною вірою в добрі наміри».

Перевиховання, його сутність, функції,, етапи, принципи реалізації

Процес виховання передбачає і подолання негативних рис особистості, тобто перевиховання і виправлення.

Перевиховання – виховний процес, спрямований на подолання негативних рис особистості, що сформувалися під впливом несприятливих умов виховання.

Процес перевиховання спрямований на подолання негативних рис особистості, на виправлення важковиховуваних, педагогічно занедбаних неповнолітніх, правопорушників і злочинців.

Виправлення – складний психічний процес перебудови особистості, що відбувається під впливом перевиховання і самостійної роботи особистості над усуненням відхилень у своїй свідомості та поведінці.

Ці процеси можуть збігатися або не збігатися в часі. Перевиховання учня починають з реалізації відповідної програми. Водночас нерідко починається і процес виправлення. Якщо вихованець протидіє процесу перевиховання, не піддається виховному впливу, не змінюється на краще, то не відбувається і процес виправлення.

Деформування особистості складається з таких етапів: виникнення прогалин і спотворень у її морально-вольовій сфері, перетворення їх на відносно стійкі погляди та звички формування мотивації поведінки; правопорушення, систематичне правопорушення, злочин.

Важковиховувані діти байдуже ставляться до навчання, періодично порушують правила поведінки, дисципліну. їм притаманні грубість, нечесність. Педагогічно занедбані підлітки негативно ставляться до навчання й суспільно корисної діяльності, систематично порушують дисципліну й норми моралі: Підлітки-правопорушники перебувають на обліку в Службі у оправах неповнолітній або їх виправляють до спеціальних навчальних закладів для виправлення у спеціальних умовах. Неповнолітніми злочинцями, як правило, є педагогічно занедбані підлітки та юнаки, які скоїли кримінальні злочини, порушили правові норми й за рішенням суду направлені до виховно-трудових колоній на виправлення.

Індивідуальні особливості важковиховуваного або педагогічно занедбаного учня виявляються у специфіці спрямованості його потреб, інтересів, ідеалів, світогляду та інших якостей. Від того, наскільки точно виявлено цю спрямованість, залежать зміст і методика виховного впливу та наслідки перевиховання. Виправити людину – означає сформувати в неї установку на виправлення і суспільно корисні мотиви поведінки, виробити життєву перспективу, розвинути позитивні інтереси, виховати здорові потреби.

Причини появи таких категорій неповнолітніх пов'язані з недоліками та помилками сімейного, шкільного виховання, аморальними явищами середовища, згубним впливом низькопробної кінопродукції, літератури, порнографії тощо.

Процес перевиховання охоплює такі етапи:

1. Підготовчий етап. Суть його полягає в детальному вивченні й аналізі позитивних і негативних якостей педагогічно занедбаного учня, умов, що спричинили їх виникнення, визначенні шляхів нейтралізації негативних і посиленні позитивних якостей особистості, конкретних завдань і змісту процесу перевиховання. На основі цих відомостей складають програму перевиховання. На цьому етапі учень переживає факт свого незвичного становища в колективі. Ці переживання можуть посилюватися новими умовами життя, наприклад переведенням до іншого класу, розмовою з вихователем, що змушує його замислитися над своєю поведінкою, відчути провину.

У результаті самоаналізу і самооцінки поведінки в такого учня з'являється бажання змінитися на краще, але він ще не уявляє, як цього можна досягти. Мотиви такого бажання поки що примітивні — якнайшвидше змінити своє становище в колективі, але він не усвідомлює недоліків і не відчуває потреби в самовихованні. У його свідомості відбувається боротьба мотивів поведінки, коли щойно сформовані мотиви натрапляють на опір попередньої системи мотивації. Згодом позитивні мотиви змінюються і пере­магають, проте так буває не завжди. Своєчасне заохочення навіть незначної перемоги вихованця над собою допоможе йому подолати внутрішні конфлікти, зміцнить позитивну мотивацію поведінки.

2. Початковий етап. На цьому етапі починається реалізація наміченої програми роботи з учнем, внаслідок якої він поступово долає помилкові погляди і переконання, негативні звички поведінки, у нього зміцнюються позитивні й формуються нові риси характеру. У цей період учень не виявляє особливої активності, а процес перевиховання спершу відбувається повільно. Це пов'язано з настороженим і недовірливим ставленням учня до педагога та його виховних впливів. Нерідко такі учні не бачать у своїх діях нічого поганого і не вважають, що їх треба переглянути. Тому виховна робота насамперед має бути спрямована на подолання психологічного бар'єра, перебудову їх самосвідомості й самооцінки, формування у них готовності до виправлення.

Унаслідок виховного впливу вони починають усвідомлювати потребу змінитися на краще. При цьому дається взнаки сформований динамічний стереотип попередньої поведінки, який конфліктує з вимогами шкільної поведінки і колективу. Під впливом порушників дисципліни у таких учнів часом закрадаються сумніви в правильності обраного шляху. Тому важливо розібратися в їх суперечливій поведінці, не карати суворо, щоб не зірвати перших спроб на шляху до виправлення.

3. Переломний етап. У цей період триває реалізація уже визнаної і прийнятої підлітком програми роботи. Тому він добровільно виконує свої обов'язки, виявляє самостійність і активність. На цьому етапі важливо не лише сформувати правильні уявлення, поняття, погляди і переконання, а й нагромаджувати позитивний досвід поведінки учня, залучати його до виконання різних доручень, участі в житті колективу. Учень уже усвідомлює, що він на правильному шляху і діє відповідно до нових переконань. Мотиви правильної поведінки набувають високого морального змісту, а дотримання її вселяє моральне задоволення від перемоги над собою, впевненість у власних силах, бажання діяти так і надалі.

4. Завершальний етап. На цьому етапі створюють умови для залучення учня до активної участі в усіх видах системної діяльності, нагромаджується позитивний досвід поведінки, розширюється сфера самовиховання.

Перехід від одного до іншого етапу перевиховання у різних категорій вихованців є неоднаковим, він залежить від рівня їх педагогічної занедбаності, ставлення до процесу перевиховання, ефективності навчально-виховної роботи в школі та ін. Особливо делікатною має бути робота після того, як педагогові вдалося зруйнувати систему помилкових поглядів і переконань таких учнів, оскільки в їх свідомості виникає «порожнеча», яку слід заповнити позитивними уявленнями та поняттями.

Етапи перевиховання органічно пов'язані між собою. Майстерність педагога полягає в тому, щоб своєчасно зауважити зрушення в розвитку вихованця, скоригувати програму роботи з ним, намітити нові завдання й вимоги, уникнути «тупцювання на місці». На всіх етапах слід дотримуватися наукових положень (принципів), які визначають основні вимоги до змісту, форм і методів виховної роботи з цією категорією неповнолітніх і допомагають педагогам правильно спрямовувати свою діяльність, творчо підходити до організації виховного процесу та підвищувати його ефективність.

До специфічних принципів перевиховання належать:

1. Поєднання переконання з примусом. Передбачає використання методів виховного впливу на вихованця залежно від рівня розвитку його свідомості – що вищий рівень свідомості, то більше задіюється методів переконання, і навпаки.

2. Гуманне ставлення до важковиховуваних учнів. Вони не зможуть осягнути сутність моралі гуманізму, якщо не відчують гуманного ставлення до себе дорослих і однолітків.

3. Об'єктивне ставлення до важковиховуваного учня у процесі його перевиховання. Передбачає виявлення не лише негативних, а й позитивних якостей, на які спираються у процесі перевиховання.

4. Ставлення до важковиховуваного учня, як і до всіх школярів. Йому не слід дорікати перед колективом, що він не такий, як усі, гірший за інших, бо це озлоблює і викликає бажання стати ще гіршим.

5. Педагогічний вплив на важковиховуваного учня в неафектному стані. Виключає вплив на нього відразу після скоєння негідного вчинку, оскільки в такому стані педагог не може бути об'єктивним, а учень – зрозуміти справедливість педагогічного впливу. У таких випадках А. Макаренко пропонував «відстрочену бесіду», яка дає змогу вихованцеві можливість «охолонути», обдумати свій вчинок, а педагогові – підготуватися до розмови.

6. Випереджувальне формування позитивних якостей, а не боротьба з недоліками. Полягає у не «вип'ячуванні» негативних рис особистості, а в зосередженні уваги на формуванні позитивних якостей.

7. Провідна роль наставника у перевихованні. Вплив на цю категорію неповнолітніх морально вихованих наставників, оскільки вони мали значний досвід спілкування з аморальними людьми.

Перевиховання педагогічно занедбаного учня здійснюють у загальному процесі навчально-виховної роботи школи із залученням до неї учнівського колективу, батьків, громадськості, з використанням усіх загальнопедагогічних методів виховання, враховуючи при цьому специфічні особливості його особистості, ставлення до виховних впливів і до власного виправлення.

Здійснюючи виховний вплив на таких учнів, педагог повинен пам'ятати, що: а) переорієнтація поглядів і переконань вихованця залежить від рівня його розвитку; якщо він не може зрозуміти сутності суджень педагога, його важко переконувати; б) швидкість та ефективність зміни помилкових поглядів та переконань залежить від їх стійкості, тому необхідно організувати життя і діяльність вихованця в школі і вдома так, щоб помилкова орієнтація не зміцнювалась, а зникала; в) знання педагогом помилкових поглядів виховання дає змогу добре аргументувати свої докази, переконувати учня та його однодумців; г) переконуючи вихованця, треба домагатися, щоб він не лише погодився з педагогом, а й прийняв і зрозумів справедливість його аргументів; ґ) пропонуючи вихованцеві нову програму життя та діяльності, слід допомогти йому побачити шляхи її досягнення, викликати і зміцнювати інтерес до неї; д) у процесі переконування важливо впливати не тільки на розум учня, а й на емоційну сферу, викликати переживання за своє становище, спонукати до роздумів над поведінкою; є) переконуючи вихованця, треба враховувати його настрій, настрій колективу, максимально використовувати психологічні моменти відвертості учня, схильності сприймати настанови педагога; є) успіх переконування залежить від упевненості педагога в можливості перевиховати учня, корисності своєї: праці, його витримки, терпля­чості, такту, уміння слухати аргументи, аналізувати їх, знаходити правильні рішення.

Процеси виховання, самовиховання і перевиховання тісно пов'язані між собою і часто переплітаються.

25) Ієрархія цілей (визначення трьох рівнів цілеутворення: глобального — на рівні замовлення суспільства, етапного — на рівні етапів навчання, оперативного — на рівні конкретних виховних завдань) дозволяє досягнути гармонійної взаємодії всіх компонентів виховної системи по горизонталі (у межах одного періоду навчання — навчального року, півріччя, чверті) і вертикалі (на весь період навчання у школі).

26) Зміст і рівні освіти

Серед головних завдань розбудови вітчизняної системи освіти є постійне збагачення змісту освіти знаннями, оволодіння якими сприяло б усебічному і гармонійному розвитку підростаючого покоління.

Сутність змісту освіти. Зміст освіти покликаний забезпечити передавання, засвоєння підростаючим поколінням досвіду старших поколінь та його подальший розвиток. Цей досвід складається із:

- знань про природу, суспільство, техніку і способи мислення;

- способів діяльності, що втілюються разом зі знаннями в уміннях і навичках особистості, яка засвоїла цей досвід;

- творчої, пошукової діяльності з вирішення проблем, які виникають перед суспільством;

- ціннісного ставлення до об'єктів або засобів діяльності людини, до інших людей і світу загалом.

Зміст освіти — система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моральної поведінки, підготовку до суспільного життя.

Розробляючи зміст освіти, передусім зважають на те, щоб він відповідав потребам суспільства щодо формування всебічно розвиненої особистості. Навчальний матеріал, який включають до змісту освіти, повинен мати високу наукову і практичну значущість. При цьому слід враховувати реальні можливості процесу навчання (закономірності, принципи, методи, організаційні форми, рівень загального розвитку учнів, стан навчально-методичної і матеріальної бази) і забезпечувати соціально детерміновану єдність усіх навчальних предметів.

Реалізація змісту освіти повинна допомогти випускнику загальноосвітньої школи визначити своє місце в житті, ефективно освоїти життєві та соціальні ролі. Тому зміст освіти спрямований на формування в учнів необхідних для цього якостей, зокрема комунікативної культури, гнучкості, мобільності, конкурентоздатності та вмінь інтегруватися у динамічне суспільство, репрезентувати себе на ринку праці; критично мислити, використовувати знання як інструмент для розв'язання життєвих проблем, генерувати ідеї, приймати нестандартні рішення й нести за них відповідальність; працювати в команді, запобігати конфліктним ситуаціям і виходити з них, цілеспрямовано використовувати свій потенціал як для самореалізації у професійному й особистісному плані, так і в інтересах суспільства, держави, застосовувати її для індивідуального розвитку і самовдосконалення; здобувати, аналізувати інформацію з різних джерел; бережливо ставитися до свого здоров'я і здоров'я інших як найвищої цінності; вибирати доцільні з численних альтернатив, що пропонує сучасне життя.

Отже, статус людини в суспільстві залежить від неї самої. Швидкі темпи соціального прогресу, динамічних змін зумовлюють необхідність постійного самовдосконалення, розвитку життєвої компетентності, посилення відповідальності молодої людини за своє майбутнє, за можливість досягнення успіху.

Початкова освіта — це перший етап загальної освіти дітей. Отримуючи початкову освіту, діти набувають перші знання про навколишній світ, навики спілкування та вирішення прикладних завдань. На цьому етапі формується і починає розвиватися особистість дитини, що підкреслює важливість початкової освіти для суспільства та держави.

В Україні початкова загальна освіта вважається обов'язковою і загальнодоступною. Навчання дітей у початкових школах зазвичай починається з віку шести років шести місяців, при відсутності протипоказань за станом здоров'я, але не пізніше досягнення ними віку восьми років.

Початкова освіта формує загальнонавчальні навички та вміння, рівень освоєння яких значною мірою визначає успішність всього подальшого навчання. Школярі, що успішно завершили початкову загальну освіту, продовжують навчання на ступені загальної освіти. Початкова школа — загальноосвітній навчально-виховний заклад для дітей, що дає початкову освіту — елементарні знання з рідної мови (вміння читати й писати), математики, а також про природу й суспільство; перший ступінь обов'язкової загальної освіти. Вік дітей, які вступають до початкової школи, й строки навчання в різних країнах неоднакові. Тривалість навчання в початковій школі коливається від 2 до 6 років, але зазвичай складає 3-4 роки, а навчання розпочинається у віці від 6 до 8 років.

29) Загальнi вiдомостi про загальну середню освiту в Українi

Відповідно до постанови Кабінету Міністрів України від 16 листопада 2000 року № 1717 у 2001 році розпочався поступовий перехід загальноосвітніх навчальних закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання, який передбачає розвантаження учнів протягом кожного навчального року, створення умов для зміцнення здоров'я школярів; оновлення змісту освіти; перехід на компетентнісний підхід до організації навчального процесу.

[ред.]

Державна політика.

У напрямі формування мережі загальноосвітніх закладів держава гарантує конституційне право для кожного громадянина на доступність і безоплатність здобуття повної загальної середньої освіти.

Принципи. Мережа загальноосвітніх навчальних закладів формується за такими принципами:

доступність для кожного громадянина всіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку;

відкритий характер освіти, створенням умов для вибору профілю навчання і виховання відповідно до здібностей, інтересів громадянина;

інтеграція внутрішня і зовнішня;

соціальний захист дітей.

Стратегія. Спрямована на забезпечення умов функціонування і розвитку загальної середньої освіти, оптимізацію мережі загальноосвітніх навчальних закладів для забезпечення права громадян України на повну загальну середню освіту та максимального задоволення їх освітніх та культурних потреб.

Стратегія розвитку мережі інтернатних навчальних закладів для дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, як складової мережі загальноосвітніх навчальних закладів, полягає у реформуванні діючих навчальних закладів відповідно до заходів «Державної цільової соціальної програми реформування системи закладів для дітей-сиріт та дітей, позбавлених батьківського піклування», затвердженої постановою Кабінету Міністрів України від 17 жовтня 2007 року № 1242 , шляхом створення умов виховання дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування, наближених до сімейних. Метою даної програми є створення у період до 2017 року умов для реалізації державних гарантій і конституційних прав дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського піклування.

Структура. Мережа загальноосвітніх навчальних закладів формується з урахуванням демографічної, етнічної та соціально-економічної ситуації за освітніми рівнями. Відповідно до освітнього рівня функціонують загальноосвітні навчальні заклади І ступеня (початкова школа); II ступеня (основна школа); III ступеня (старша школа). Загальноосвітні навчальні заклади всіх трьох ступенів можуть функціонувати інтегровано або самостійно.

Для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей функціонують спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об'єднань.

Для дітей які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку створені навчальні заклади компенсуючого типу (санаторні та спеціальні).

Громадяни, які не мають можливості навчатися у школах з денною формою навчання здобувають загальну середню освіту у вечірніх (змінних) школах.

Створено сектор загальноосвітніх навчальних закладів приватної форми власності.

До системи загальної середньої освіти належать також позашкільні навчальні заклади, міжшкільні навчально-виробничі комбінати, професійно-технічні навчальні заклади, вищі навчальні заклади І-II рівнів акредитації, які забезпечують здобуття повної загальної середньої освіти.

Створено умови для реалізації принципів наступності та неперервності освіти. Загальноосвітні навчальні заклади інтегруються з вищими навчальними закладами шляхом створення навчально-виховних комплексів (зовнішня інтеграція) та дошкільними й позашкільними навчальними закладами у навчально-виховні об'єднання (внутрішня інтеграція).

30) Особистість — поняття, вироблене для відображення соціальної природи людини, розгляду її як суб'єкта соціокультурного життя, її визначення як носія індивідуальності, що розкривається в контекстах соціальних відносин, спілкування і предметної діяльності[1], соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин.

Під «особистістю» розуміють стійку систему соціально значущих рис, що характеризують індивіда як члена того чи іншого суспільства або спільності. Поняття “особистість” характеризує суспільну сутність людини, пов’язану з засвоєнням різноманітного виробничого і духовного досвіду суспільства. Біологічна характеристика людини в нього не входить.

Не слід змішувати поняття «особистість» та «особа». Під особою розуміють людського індивіда як суб'єкта відносин і свідомої діяльності. Ці два поняття — особа як цілісність людини (лат. persona) і особистість як її соціальний і психологічний образ (лат. регsonalitas) — термінологічно цілком різні.

Поняття особистості в психології

С. Л. Рубінштейн зазначав, що особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо керувати власною поведінкою і діяльністю. Суть особистості, за К. Роджерсом, виражає її самосвідомість, суб’єктивність, здатність діяти свідомо і відповідально.

Отже, особистістю можна назвати людину, яка досягла такого рівня соціального розвитку і самосвідомості, який дозволяє їй знаходити і обирати серед цінностей культури особистісні смисли, самостійно виконувати відповідну перетворювальну діяльність, свідомо і відповідально здійснювати саморегуляцію діяльності й поведінки.

Особистість є категорією і предметом вивчення психології особистості. Особистість з точки зору психології — це сукупність вироблених звичок і уподобань, психічний настрій і тонус, соціокультурний досвід та набуті знання, набір психофізичних рис та особливостей людини, її архетип, що визначають повсякденну поведінку і зв'язок з суспільством і природою. Також особистість спостерігається як прояв «поведінкових масок», вироблених для різних ситуацій та соціальних груп взаємодії.

[ред.]

Комплекс стійких компонентів особистості

Особистість характеризують такі ознаки:

розумність (визначає рівень інтелектуального розвитку);

відповідальність (рівень розвитку почуття відповідальності, уміння керувати своєю поведінкою, аналізувати свої вчинки і відповідати за них);

свобода (здатність до автономної діяльності, прийняття самостійних рішень);

особиста гідність (визначається рівнем вихованості, самооцінки);

індивідуальність (несхожість на інших).

Особистість визначають:

неповторні фізичні якості,

психічні процеси,

темперамент,

характер,

здібності,

мотивація

потреби,

інтереси.

[ред.]

Особистість, індивід та індивідуальність

Індивід утотожнює загальні властивості людини, як організму.

Індивідуальність утотожнює специфіку окремої людини, причому специфіка ця може носити спадковий чи випадковий характер.

Особистість — результат процесу виховання і самовиховання. «Особистістю не народжуються, а стають» А.Н. Леонтьєв. Діти не мають особистості, оскільки відповідальність за їх вчинки ставиться їхнім батькам. На думку Л.І. Божович, можна виділити два критерії особистості, що сформувалася:

Людину можна вважати особистістю, якщо в її мотивах існує ієрархія в одному певному сенсі, а саме якщо вона здатна долати власні спонукання заради чогось іншого. У таких випадках кажуть, що суб'єкт здатний до опосередкованої поведінки. При цьому передбачається, що мотиви, по яких долаються безпосередні спонуки, соціально значущі.

Здатність до свідомого керівництва власною поведінкою. Це керівництво здійснюється на основі усвідомлених мотивів-цілей і принципів.

Від першого критерію другої відрізняється тим, що передбачає саме свідому супідрядність мотивів. Просто опосередкована поведінка (перший критерій) може мати в своїй основі і стихійно сформовану ієрархію мотивів, і навіть «стихійну моральність»: людина може не віддавати собі звіту в тому, що змусило її вчинити саме таким чином, і тим не менш вчинити морально. Таким чином, хоча в другій ознаці також мається на увазі опосередкована поведінка, підкреслюється свідоме опосередкування. Воно передбачає наявність самосвідомості як особливої інстанції особистості.

Особистість — це індивід, який усвідомлює свою індивідуальність.

31) Основним орієнтиром у системі виховання будь-якого народу є вироблений ним виховний ідеал — особливе уявлення про те, якою повинна бути людина (К. Ушинський, Г. Ващенко). Це уявлення народ втілює у своїй пісні, літературі, казках і переказах, у своїй народній педагогіці. "Ідеальна людина" завжди наділена найкращими якостями душі народу.

Переломні епохи характеризуються потребою виразного бачення виховного ідеалу. Відомо, що він переглядався і в часи реформації, Французької революції, становлення американського прагматизму, фашизму, більшовизму. Таку переломну добу переживаємо і ми тепер, тому гостро відчуваємо потребу мати відповідний ідеал виховання.

Український виховний ідеал втілюється у нашій традиції. Ним, як вважає Г. Ващенко, "треба визнати той, що витримав іспит історії, найбільше відповідає психології народу та його призначенню, увійшов у психіку народних мас, відбитий у народній творчості й в творах кращих митців і письменників, що стали духовними проповідниками свого народу" (Ващенко Г., 1994, с. 104). Теоретичне обґрунтування українського виховного ідеалу започатковане К. Ушинським і розвинуте у педагогічній творчості Г. Ващенка, зокрема у його відомій праці "Виховний ідеал".

В основу своїх поглядів на ідеал українського національного виховання Г. Ващенко поклав закони віри в ідеали добра, намагання творити добро і відстоювати його на землі. Вихована на цих засадах людина у своїй поведінці керується вірою, утверджуючи її навколо себе і в самій собі: вона будує Царство Боже на землі.

Водночас людина народжується і живе як єство соціальне, у конкретному національному середовищі, належить до певної спільноти, що вирізняється серед інших спільнот особливим енергетичним полем, своєю мовою, культурою, зв'язками з минулим, звичаями і обрядами і яка зветься нацією. Саме звідси, з походження людини, починається для неї поняття свого етносу, народу, нації. Звідси — її коріння.

Таким чином, ідеал українського виховання ґрунтується на двох головних цілях: служіння Богові та служіння своїй нації.

Бог — це абсолютна Правда, Любов, Справедливість, Краса тощо. Нація — земна спільнота, в житті якої повинні реалізуватися її власні та вселюдські вартості. У контексті сказаного в попередніх розділах Бог і Україна — є поняттями, які становлять вершину системи вартостей і певною мірою визначають зміст ярусів, які розташовані нижче. У педагогічному сенсі виховний ідеал — це людина, яка служить Богові й Україні.

У своєму трактуванні виховного ідеалу Г. Ващенко спирається на виховну традицію українського народу, на етнопедагогіку. Водночас прямо чи опосередковано його погляди випливають з наукових засад духовних наставників — наших філософів, педагогів, поетів — В. Мономаха, І. Вишенського, П. Могили, Г. Сковороди, К. Ушинського, П. Юркевича, Т. Шевченка, І. Франка та ін. Така орієнтація приводить Г. Ващенка до категоричного протиставлення ідеалу українського національного виховання, з одного боку, більшовицькій його моделі, а з іншого, — націонал-соціалістичній педагогіці з її проповіддю культу сили і зневаги до людини. Виходячи з реалій нашого часу, український виховний ідеал мусить бути протиставлений також різним варіантам прагматичного (антропоцентричного) виховання, яке "заземлює" людину, розв'язує руки демонічним силам у ній, веде її до деградації.

Розроблений Г. Ващенком ідеал українського виховання є синтезом вселюдського і національного. Однак, застерігає педагог, поняття Бог і Україна міняти місцями не варто (Ващенко Г., 2000, с. 266). Цей ідеал відповідає українській виховній традиції та потребам сучасного виховання. Він утілений в конкретних історичних постатях та літературних образах — Святослава Хороброго, в княжих дружинниках та лицарях пізніших наших змагань, в українській сім'ї, інтелігентності українського селянина. Шляхетні елементи цього ідеалу знаходимо в народній творчості, мистецтві, у християнських засадах життя нації.

Суттєвим доповненням до теорії ідеалу українського виховання є концепція козацько-лицарського виховання, розроблена українськими педагогами, найперше Ю. Руденком (м. Київ) і втілена у практику шкільного виховання В. Каюковим (м. Кіровоград). Повноціло вона викладена у Програмі Всеукраїнської організації "Молода січ"

32) Роль і місце вчителя у формуванні особистості учня

У сучасних умовах державо-творення в Україні зростає роль гуманістичного виховання підростаючого покоління. Щоб збагнути роль та місце вчителя у справі формування особистості учня, спочатку потрібно з'ясувати саме поняття "особистість". О.О.Ухтомський і його вчитель О.І Введенський дотримувались думки і дово-дили, що особистість - це стан, отже, як і будь-який стан, - це сукупність сил, потенціал. Особистість можна втрати-ти. Через те треба плекати і оберігати її, все життя невтом-но працювати для її розвитку. А також бути пильними, щоб не потоптати духовні цінності - життєдайне джерело осо-бистості.

У Законі України "Про освіту" метою освіти визначено все-бічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових і фі-зичних здібностей, виховання високих моральних якостей. Велика роль у цьому процесі належить вчителю. Вчитель повинен формувати особис-тість, розвивати в учнів такі людські якості, як скромність, щедрість, доброзичливість, поміркованість, лагідність, працелюбність. Характерними ознаками особистості є такі християнські чесноти, як віра, надія, любов, мудрість, справедливість, терпіння, стриманість. Критерій доско-налості особистості людяність. Отже, той, хто називає себе вчителем, передусім має бути Людиною. Цілий арсенал методів впливу на особистість є у творчій і педагогічній спад-щині Василя Сухомлинського. Життя вчителя - це обов'язок бути світочем, стверджувати ідеали правди, добра, краси. Вчитель - це той, хто сіє добре зерно. Дух, духовна сила дитини розквітає від найбільшої в світі сили -любові. У своїй праці "Духов-ний світ школяра" Василь Сухомлинський зазначав, що духовність є мірилом людської гідності. Впродовж свого життя я, як вчитель, переконалася, що справжня школа виховує людей розумних у багатогран-ному значенні. Навчання - дуже важлива, але не єдина сфера духовного життя людини. Міжособистісна діалогічна взаємодія вихователя й учня для досягнення позитивних результатів має бути взаємоактивною. Активним у педаго-гічному діалозі потрібно бути не тільки вчителю, а й батькам та учням. Учень має бути спраглим до знань, він пови-нен виявляти пізнавальну активність і усвідомлювати цінність феномена вчителя.

Вчитель - це взірець. Він сам має горіти, щоб уже одне його наближення запалювало серця. Виховний вплив на учня справляє все: міміка, жести, тембр і тон голосу, зовнішній вигляд учителя, його дружні поради та вимогливість, до-брота й рішучість, терпимість і принциповість. Мудрий вчитель виховує постійно. Він добре знає, що виховання - це не моралізування, а добро-сердя й доброчинність. І не кожен відразу помітить його творчість як вихователя.

Життя, обернене в дисци-пліну, є шляхетним. Шляхет-ність визначається вимогами, обов'язками, а не правилами. Тільки високодуховний вчи-тель створює для своїх учнів такі умови, за яких у них формується радість пізнання успіху, бажання знати, що надалі супроводжуватиме їх розумову працю. У душі ди-тини потрібно утверджувати культ науки, знань, розуму так, щоб учні вважали обмеженість такою ж вадою, як лінощі, недбалість, марнотратство.

Вважаю, що головним у ви-ховній справі має бути прав-дивість. Перш за все вчитель має бути чесним і гідним думкою, словом та всім своїм життям. Вчитель - це діамант. Цінність його в непідробності. Штучність нічого не варта

33) Поняття превентивної педагогіки як соціально-педагогічної науки.

Превенція – дії з метою профілактики, пом’якшення, полегшення, коригування тих умов, що сприяють фізичним або емоційним порушенням, виникненню соціологічних проблем.

Превентивна педагогіка – (від лат. prеventus – попереджувальний) - педагогіка, яка вивчає причини формування і розвитку відхилень у поведінці людини і методи їх попередження, подолання, виправлення.

Превентивна педагогіка виникає на межі наук, але її найбільше значення полягає в тому, що вона виступає їх координаційним центром. Профілактикою займаються психологи, юристи, соціологи, медики. Але саме педагогічний аспект попередження асоціальних явищ у поведінці індивіда є визначаючим. Педагогізація профілактичної діяльності проявляється в тому, що адміністративно-правові заходи превентивного впливу все більше наповнюються виховним змістом і акцент роботи з молоддю переноситься на особистість, а не відчуження від неї.

Превентивна педагогіка ставить за мету виявлення, запобігання та обмеження асоціальних явищ, причин дезадаптації серед різних соціальних груп та окремих осіб, забезпечення умов для формування соціально-позитивної спрямованості особистості, а також зміна й вдосконалення особистих якостей правопорушників та створення умов для розвитку потенційних можливостей таких осіб, активне залучення їх до участі в суспільному житті.

Необхідно знати: 1) причини та форми прояву асоціальної поведінки підлітків та молоді; 2) зміст та форми соціально-профілактичної роботи і, зокрема, педагогічної; 3) способи та прийоми навіювання й переконання; 4) наслідки впливу можливих звичок та асоціальних форм поведінки на здоров’я та життєдіяльність особистості; 5) основи здорового способу життя: 6) теоретичні засади, специфіку, види та рівні корекційно-реабілітаційної роботи з правопорушниками; 7) вимоги до фахівця, який займається превенцією негативних явищ у житті суспільства.

Необхідно вміти: 1) володіти психокорекційними прийомами впливу на особистість; 2) організовувати індивідуальні, групові, масові форми профілактичної роботи; 3) здійснювати соціально-позитивну діяльність підлітків та молоді через участь у різноманітних позанавчальних закладах, клубах, секціях, гуртках; 4) пропагувати здоровий спосіб життя; 5) виявляти групи ризику серед підлітків та молоді; 6) володіти способами та формами профілактичної роботи з різними соціальними групами; 7) надавати допомогу особам, які потребують соціальної адаптації; 8) здійснювати корекційно-реабілітаційну роботу з правопорушниками.

2. Мета, предмет, завдання, методи превентивної педагогіки.

Мета курсу “Превентивна педагогіка” – розроблення теоретичного проекту наукової системи попередження соціальних відхилень серед молоді, неповнолітніх.

Об’єктом превентивної педагогіки виступає сукупність існуючих явищ маргінального характеру, поширених серед молоді.

Предметом превентивної педагогіки є: 1) причини, умови і фактори соціальних відхилень серед неповнолітніх, молоді; 2) сутність і закономірності соціальних відхилень; 3) шляхи, способи попередження та подолання відхилень у поведінці.

Завдання превентивної педагогіки: 1) наукове вивчення детермінант, умов і факторів, які сприяють тією чи іншою мірою відхиленням у поведінці; 2) науковий аналіз природи асоціальної поведінки, її тенденцій і закономірностей; 3) дослідження соціально-психологічних механізмів деформації особистості на різних етапах розвитку; 4) розроблення комплексної системи заходів, форм і методів ранньої профілактики відхилень у поведінці та їх попередження; 5) наукове прогнозування соціальних відхилень, створення науково обґрунтованих прогностичних моделей типової особистості правопорушника, об’єктів і суб’єктів профілактики, що допомагає керувати її процесом.

Методи дослідження, які використовуються превентивною педагогікою:- педагогічні (вивчення педагогічної документації, створення педагогічних ситуацій);- соціологічні (тестування, спостереження);- кримінологічні (кримінальна статистика);- математичні (моделювання, математичне опрацювання статистичних даних);- медичні (методи діагностики).

СУРДОПЕДАГОГІКА

(від лат. surdus — глухий і педагогіка) — галузь дефектології, що досліджує проблеми навчання й виховання дітей з порушеннями слуху, розробляє пед. систему, форми, методи й засоби всебічного розвитку осіб з вадами слуху і підготовки їх до суспільно корисної праці, до життя серед людей, що чують і говорять. Осн. розділи С: теорія навчання й виховання глухих і слабочуючих (власне С), історія С, спец. методики викладання навч. предметів у спец. школах для глухих і слабочуючих, навчання вимовляти і читати з губ, методика слухової роботи, методика профес.-трудової підготовки глухих і слабочуючих, методика виховної роботи в інтернаті спец. школи та в сім'ї, дошкільна С. тощо. С. широко використовує результати наук. досліджень заг. педагогіки і психології та ін. суміжних наук. Центр. проблемою С. є формування у дітей з вадами слуху словесної мови. Вдосконаленню методів С. сприяє розробка тех. засобів компенсації порушень слуху (див. Сурдотехніка). В СРСР для навчання і виховання дітей з різною мірою порушення слуху створено диференційовану мережу спеціальних шкіл. Досліджують проблеми С. та готують наук. і спец. пед. кадри н.-д. ін-ти дефектології АПН СРСР, н.-д. ін-ти педагогіки союз. республік та дефектологічні ф-ти і відділи ряду пед. ін-тів (Москви, Ленінграда, Києва, Мінська, Кишинева та ін.). Наук.-методичну роботу в галузі С. проводять респ. навч.-методичні кабінети спец. шкіл та обл. ін-ти вдосконалення вчителів.

ТИФЛОПЕДАГОГІКА

(від грец.— сліпий і педагогіка) —галузь дефектології, наука про особливості виховання і навчання сліпих і слабозорих дітей. Осн. завданням Т. є розробка системи педагогічного впливу, спрямованої на всебічний розвиток учнів з вадами зору, формування у них процесів компенсації сліпоти та корекції вторинних відхилень, зумовлених зоровою недостатністю, а також підготовка їх до суспільно корисної трудової діяльності. Т. досліджує питання спец. орг-ції навч.-пізнавальної діяльності учнів на основі всебічного використання ними збережених аналізаторів (слуху, дотику, залишкового зору); обладнання пед. процесу спец. наочними посібниками та тифлотех. приладами (див. Тифлотехніка); психолого-пед. особливості дітей з вадами зору тощо. Т. пов'язана з суміжними науками: загальною і спеціальною педагогікою, психологією, офтальмологією, патофізіологією, дит. психоневрологією та ін. Наук. розробка проблем Т. здійснюється у Н.-д. ін-ті дефектології АПН СРСР, у Педагогіки науково-дослідному інституті УРСР, на кафедрі тифлопедагогіки Ленінгр. пед. ін-ту ім. О. І. Герцена. Значний внесок у розвиток Т. зробили рад. вчені М. І. Земцова, І. О. Соколянський,

Б. Г. Коваленко, Ю. О. Кулагін, Р. С. Муратов, О. І. Мещеряков,

В. С. Сверлов, Л. І. Солнцева та ін. Див. також Тифлографіка, Школа для сліпих.

Порівняльна педагогіка — галузь педагогічної науки. Вивчає й аналізує подібні та відмінні риси й тенденції в галузі виховання й освіти, визначає перспективи їхнього розвитку. Засновником порівняльної педагогіки є французький педагог М. А. Ж. Паризький (1775—1848), який уперше застосував терміни «порівняльна педагогіка» й «порівняльне виховання». Завданням порівняльної педагогіки є вивчення і порівняльний аналіз теорії і практики навчально-виховної роботи в різних країнах, вивчення й узагальнення позитивного досвіду. Порівняльна педагогіка спирається на описовий, статистичний, історичний, соціологічний, порівняльний та індуктивно-дедуктивні методи дослідження.

34) Сутність націонадьного виховання

Становлення української державності, інтеграція у європейське світове співтовариство, відмова від тоталітарних методів управління державою і побудова громадського суспільства передбачають орієнтацію на Людину, пріоритети духовної культури, визначають основні напрями реформування навчально-виховного процесу.

Ця концепція, як і концепція гуманітарної освіти, є елементом нової ідеології освіти, яка повинна працювати на процес державотворення, становлення народу України як політичної нації.

Стрижнем усієї системи виховання в Українi є національна ідея, яка відіграє роль об'єднуючогo, консолідуючого фактора у суспільному розвиrкові, спрямованого на вироблення життєвої позиції людини, становлення її як особистості, як громадянина своєї держави. Національний xapaктep виховання полягає у формуванні молодої людини як громадянина України, незалежно від її етнічної приналежності.

Інтегруючою основою нaцiональної системи виховання є спільність історико-reoграфічного походження, мови, культури і традицій, усвідодллення своєї приналежності до українського суспільства. Кожен з цих чинників визначає єдність поколінь сучасних, минулих і майбутніх, сприяє формуванню громадянина-патріота. Науково обгрутоване, належним чином організоване виховання відображає духовний поступ нapoду, процес збереження й збагачення його культури.

Виховання підростаючих поколінь відповідає потребам етнокультурного відродження та розвитку як українського народу, так і представників інших етносів, що проживають в Україні, передбачає надання Їм широких можливостей для пізнання своєї історії, традицій, звичаїв, мови, культури, формування почуття національної гідності.

Сучасне виховання в Україні має забезпечувати прилучення молоді до світової культури й загальнолюдських цінностей. За своїми формами й методами воно спирається на народні традиції, кращі надбання національної та світової педагогіки.

Національне виховання дає суспільний характер. До нього причетні сім'я, цайближче соціальце оточення формальні й неформальні об'єднання, громадські організації, засоби масової інформації, заклади культури, релігійні об'єднання та ін: Роль держави полягає у координації виховних зусиль усіх інституцій суспільства, забезпечення його єдності та пріоритет загальнодсржавних (національних) інтересів.

Процес виховання органічно поєднаний з процесом навчання молоді, опанування основами наук багатством національної й світової культури.

Гуманістичний характер виховання передбачає побудову його змісту й форм на основі глибокого розуміння вихователем природи вихованців, їх індивідуальних можливостей, поваги до особистості дитини, турботи про її гармонійний розвиток, встановлення взаємин співробітництва у навчально-виховному процесі.

35) Ранній дитячий вік (від одного до трьох років) - період істотних змін в анатомо-фізіологічному, психічному розвитку, спілкуванні з дорослими. Розвиток психіки і пізнавальної діяльності. Цей період характеризується значним розвитком психічних процесів і пізнавальної діяльності дитини.

Психіка - здатність мозку відображати об'єктивну дійсність у формі відчуттів, уявлень, думок, інших суб'єктивних образів об'єктивного світу.

Психічні процеси - різні форми єдиного, цілісного відображення суб'єктом об'єктивної дійсності (відчуття, сприймання, пам'ять, уява, уявлення, мислення, увага, почуття, воля).

Основою розвитку психічних процесів у дитини є її власна активність, що виявляється в спілкуванні з дорослими, маніпулюванні предметами, самостійному пересуванні та ін. Рухаючись самостійно, дитина знайомиться з новими предметами, виявляє їх якості, створює їх цілісні образи. Тобто дії зумовлюють розвиток відчуття й сприймання.

Відчуття - психічний процес, що полягає у відображенні мозком властивостей предметів і явищ, станів організму під безпосереднім впливом подразників на відповідні органи чуття.

Сприймання - психічний процес відображення предметів і явищ дійсності за безпосередньої їх дії на органи відчуття, що супроводжується розумінням цілісності відображуваного.

Особливо інтенсивно розвивається в дитини зорова чутливість, а також дотикова і кінестетична чутливість рук.

Виникають різноманітні міжаналізаторні зв'язки, найважливішими з яких є координація рухів рук та очей. Швидко розвивається й слух у дітей, які уже розрізняють музичні тони, різні звуки, голоси людей і тварин. Розширюються можливості сенсорного (чуттєвого) виховання, що забезпечує їх перцептивну, моторну й мовну активність, зумовлює розвиток фонематичного й музикального слуху.

Сприймання предметів стає цілісним. Дворічні діти при виборі однакових предметів часто орієнтуються передусім на їх форму, потім на розміри (величину), а дещо згодом і на колір. Розвиток сприймання предметів у цьому віці значною мірою залежить від використання в роботі з дітьми дидактичних ігор, завдань (геометричних вкладок, матрьошок, пірамідок), які дають можливість співвідносити предмети із зразками, здійснювати вибір за кольором, формою і величиною.

На початку третього року життя дитина вже орієнтується в найближчому просторовому оточенні - у знайомій кімна'ті, дворі, розрізняє напрями “вперед” і “назад”, “догори” і “донизу”, помічає зміни в розташуванні предметів. У неї виникають перші орієнтації і в часовій послідовності подій, але дитині ще важко розрізняти значення слів “сьогодні”, “завтра”, “вчора”.

Увага в ранньому дитинстві розвивається від мимовільної її форми до перших виявів довільної (дія за вказівкою, долання труднощів).

Увага - форма психічної діяльності людини, що виявляється в її спрямованості й зосередженості на певних об'єктах з одночасним абстрагуванням від інших.

Обсяг уваги ще дуже малий, її легко відволікає кожний новий, яскравіший об'єкт. Ця особливість дає змогу дорослим легко відвертати увагу дитини від недозволеної для неї речі, від небажаної дії. Наприкінці третього року слово може викликати увагу і спрямувати її, що створює умови для проведення коротких занять у групах дітей.

У ранньому дитинстві відбуваються значні зрушення в пам'яті.

Пам'ять - закріплення, збереження в мозку того, що відбувалося у минулому досвіді людини.

Будучи одним із феноменів розумової діяльності людини, вона фіксує набутий дитиною сенсорний (чуттєвий), моторний, емоційний досвід. Зазнають перших змін основні процеси пам'яті (запам'ятовування, зберігання і відтворення інформації). Значно впливає на процеси запам'ятовування мовлення, відкриваючи можливість групувати численні елементи досвіду, позначати їх словом, міцніше закріплювати й оперативніше відтворювати. Це означає, що до народження, в утробному періоді розвитку, дитина ще не має пам'яті, живучи пам'яттю матері. З моменту сприйняття нею звуків, світла, смаку, запаху з'являється пам'ять.

Завдяки пам'яті кожне покоління передає свої знання і досвід наступному.

Пам'ять розвивається в образному, руховому, словесному й емоційному її видах. Образна пам'ять - пам'ять на уявлення, картини природи й життя, звуки, запахи, смаки. Моторна пам'ять - запам'ятовування, збереження й відтворення рухів, їх величин, амплітуди, швидкості, темпу, послідовності. Емоційна пам'ять - пам'ять на почуття.

Загалом процеси пам'яті на ранньому етапі мають мимовільний характер.

Мимовільна пам'ять - запам'ятовування та відтворення, які не мають спеціальної мети щось запам'ятати чи пригадати.

Дитина мимоволі запам'ятовує життєво значуще, емоційне, яскраве. Вона легше сприймає образний матеріал, ніж словесний, не підкріплений малюнком. Розуміння дитиною слова й особливо оволодіння активним мовленням робить можливими й перші вияви довільності в роботі пам'яті.

У поведінці дитини, в її діях з предметами, іграшками, у перших спробах малювати виявляються образи її уяви, хоча в ранньому віці не легко їх відокремити від образів пам'яті.

Уява - психічний процес створення образів предметів, ситуацій, обставин через використання наявних у людини знань в новій комбінації.

На другому і третьому році життя дитини активізується її репродуктивна (відтворювальна) уява. У перших іграх, в яких ще немає ні сюжету, ні ролі, уява виявляється в перенесенні дитиною відомої їй дії в нову ігрову ситуацію (годує ляльку, вкладає її спати, умиває, одягає тощо).

У предметних практичних діях зароджується мислення дитини, яка може мислити тільки про ті предмети, які бачить, з якими щось робить. Вона ще не здатна спочатку думати, а потім робити. її мислення здійснюється в наочній ситуації практичними діями, тому і називається наочно-дійовим. Намагаючись переборювати різні перешкоди в досягненні наочно сприйманої й бажаної мети, дитина вдається до практичного аналізу (розламує іграшку, з'ясовуючи, що в ній пищить), до практичного синтезу (складає будиночок з кубиків). Переміщуючи предмети в просторі, розподіляючи на частини і групуючи в певну цілісність, дитина здобуває нові знання про властивості предметів, їх просторові, кількісні відношення, причинні зв'язки. Вона вчиться мислити, відкривати для себе властивості об'єктів не просто на власному досвіді, а в процесі практичного і мовного спілкування з дорослими.

Перші узагальнення в ранньому мисленні здійснюються на основі окремих, найпомітніших ознак, а часом і зовсім несуттєвих. Запитання до дорослих (“Це що?”, “Хто це?” тощо) свідчать про зростаюче прагнення дитини пізнати навколишнє середовище. Серйозне ставлення дорослих до запитань дитини підтримує її допитливість, спрямовує увагу на непомічені нею особливості об'єктів, стає важливим фактором розвитку мислення.

Спілкування з дорослими. Воно є необхідною умовою забезпечення життя, розвитку й діяльності дитини. Нові фізичні та психічні якості, сформовані протягом першого року життя, і подальший розвиток дитини викликають якісні зміни у її взаєминах з дорослими. Вони виявляються у самостійності дитини, яка невпинно росте. Оволодіваючи у спільній діяльності з дорослими і під їх опікою предметними діями, способами пересування, дитина починає згодом виконувати їх вже без участі чи прямої допомоги дорослих (знаходити іграшку, гратися нею тощо). За таких обставин керувати поведінкою дитини стає складніше, бо доводиться зважати і на можливу внутрішню стимуляцію.

Якщо дорослі не враховують цих якісних змін у психіці дитини, в її стосунках з оточенням, прагненнях, виникають конфлікти, які спричиняють зриви в її поведінці, перші прояви неслухняності, примхи. За таких умов виникає описана у психологічних працях “криза першого року”, що є результатом невідповідності між новими прагненнями і можливостями дитини та застарілими формами її взаємодії з дорослими. Якщо дорослі враховують все це, надають дитині більшої самостійності у межах її можливостей, кризи вдається уникнути.

Від одного до трьох років настає стадія сензитивності (особливої чутливості) дитини до мовних впливів. Пасивний словник дитини швидко поповнюється. До двох років вона розуміє всі слова, що стосуються її оточення.

Якщо дорослі мало розмовляють з дитиною, не стимулюють її до засвоєння й активного використання слів або ж довго говорять нарочито дитячою мовою, розвиток мовлення дитини гальмується.

Важливим досягненням дитини є оволодіння нею слуханням мовлення, зокрема вказівок щодо її дій та розповідей дорослих. На другому-третьому році життя діти охоче слухають оповідання, казки, вірші, які вперше виводять їх за межі безпосереднього спілкування з дорослими, дають їм відомості про те, чого вони ще не бачили. Це збагачує дітей пізнавальною інформацією, знайомить їх з моральними ситуаціями й оцінками, що сприяють початковому моральному вихованню.

Наприкінці другого року життя удосконалюється граматична структура мовлення дитини: з'являються складніші речення, морфологічні елементи множини, теперішній і минулий час дієслів, родовий, давальний, знахідний відмінки.

Мовні надбання дітей стимулюють позитивні зрушення у їх психічному розвитку, позначаються на всіх психічних процесах (відчуттях, сприйманні, мисленні, пам'яті). Наприкінці раннього дитячого віку мовлення починає виконувати у житті дитини не тільки комунікативну функцію, а й деякі інші - планування дій, інструктування самої себе. Воно виявляє себе і як засіб усвідомлення власних можливостей, саморегуляції поведінки, певної її самостійності. Недоліки в розвитку мовлення позначаються на подальшій поведінці дитини: формуються неповноцінні взаємини між нею та іншими дітьми, дорослими. Це призводить до пасивності, нерішучості, безініціативності, несамостійності дитини. Важливу роль у розвитку дитини відіграють слова-оцінки дорослих. Пов'язані з відповідним виразом обличчя, мімікою, жестами, ставленням до дитини чи ситуації, слова “добре”, “погано”, “гарно”, “соромно”, “можна”, “не можна” стають сильними стимулами для вияву її емоцій, підкріплення її дій. Можна помітити стійке ставлення до певних осіб (симпатії, антипатії, страх).

З розвитком активності, самостійності дітей різноманітнішими стають їх стосунки з дорослими. Розвиваються взаємини й між самими дітьми, виникають спільні ігри. Спочатку в іграх дитя частіше займається чимось своїм, хоч і любить, щоб поряд були діти (так звані “ігри поряд”).

Наприкінці другого року життя виникає так звана “криза трьох років”. її сутність полягає у психологічному відокремленні дитячого “Я” від оточуючих дорослих, що супроводжується певними специфічними проявами - впертістю, негативізмом, норовистістю. їх причини - невдоволеність взаєминами з дорослими, прагнення знайти власну позицію.

У період “кризи трьох років” у дітей виробляється певний комплекс поведінки. Вони прагнуть самоствердитись, самостійно досягти позитивного результату в своїй діяльності. Самолюбство дитини проявляється в переживаннях гордощів за досягнення, позитивно оцінених батьками й вихователями (“я вже великий”, “слухняний”, “самотужки одягаюсь” і т. ін.), постійних заявах і вимогах “Я сам!”, бажанні бути схожим на дорослих, наслідувати їх. Негативне чи байдуже ставлення вихователя, батьків до результатів діяльності викликає у дитини образу, смуток. Загалом, цей період характеризується підвищеною вразливістю й чутливістю малюка до оцінювання його досягнень дорослими.

Отже, протягом перших трьох років життя дитини відбуваються якісні зміни, які забезпечують поступове перетворення малюка з безпомічної істоти на активного діяча в найближчому суспільному середовищі.

37Напрями виховання та їх загальна характеристика

Розумове виховання

Важливим складником всебічного розвитку особистості є розумове виховання.

Розумове виховання - цілеспрямована діяльність педагогів з розвитку розумових сил і мислення учнів, прищеплення їм культури розумової праці.

У психолого-педагогічній літературі вживають також термін «розумовий розвиток» - розвиток, удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини.

Мета розумового виховання - забезпечення засвоєння учнями основ наук, розвиток їх пізнавальних здібностей і формування на цій основі наукового світогляду. Його зміст - система фактів, понять, положень з усіх галузей науки, культури і техніки. Освічена людина повинна володіти основами наук, техніки, мистецтва і культури. Ці знання мають бути систематизовані, постійно поповнюватися.

У процесі розумового виховання школяр повинен навчитися мислити.

Мислення - процес опосередкованого й узагальненого пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах.

Існують такі види мислення: діалектичне - вміння бачити в явищі суперечності, тенденції розвитку, зародження нових; логічне - встановлення узагальнених зв'язків між новими знаннями і раніше засвоєним матеріалом, приведення їх у певну систему; абстрактне - абстрагування від неістотних, другорядних ознак, виділення загальних та істотних і на цій основі формування абстрактних понять; узагальнююче - знаходження загальних принципів і способів дій, що поширюються на певну низку явищ; категоріальне - вміння об'єднувати поняття в класи і групи на підставі певних істотних ознак подібності; теоретичне - здатність до засвоєння знань високого рівня узагальнення, розуміння наукових засад і принципів розвитку тих чи тих галузей знань, виявлення залежності та закономірності існуючих між явищами зв'язків; індуктивне - рух думки від окремого до загального, від фактів до узагальнень, висновків; дедуктивне -рух думки від загального до окремого; алгоритмічне - неухильне дотримання інструкції, яка вказує строгу послідовність дій, що забезпечує отримання результату; технічне - розуміння наукових засад і загальних принципів виробничих процесів; репродуктивне - актуалізація засвоєних знань для розв'язання завдань відомого типу або виконання дій у знайомих умовах; продуктивне - самостійне вирішення людиною нових завдань на основі набутих знань, а також із використанням нових даних, способів і засобів, необхідних для їх вирішення; системне - здатність виявляти зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, покладені в основу їх розвитку, мати загальні уявлення про закономірності розвитку природи і суспільства.

Учня необхідно навчити всіх цих видів мислення. Оволодіти ними він може лише за умови освоєння таких мислительних операцій, як: аналіз - мислене розчленування цілого на частини або мислене виділення окремих його частин; синтез - мислене поєднання частин предметів або окремих його сторін, їх ознак, властивостей; порівняння - встановлення подібності або відмінності між предметами і явищами за однією кількома ознаками, виділеними в певній послідовності; класифікація (систематизація) - поділ предметів або явищ за групами залежно від подібності чи відмінностей між ними.

Особлива роль у розумовому вихованні належить формуванню інтелектуальних умінь. Цьому сприяє робота з різними типами завдань: дослідницькими (спостереження, дослідництво, підготовка експерименту, пошуки відповіді в науковій літературі, екскурсії та експедиції з метою збирання матеріалу та ін.); порівняльними (від простіших до порівнянь, що виявляють подібність або відмінність понять, складних явищ); на впорядкування мислительних дій, використання алгоритмів або самостійне їх складання; пов'язані з аналізом і узагальненням ознак для виокремлення явища в певний клас чи вид.

Розширенню кругозору учнів, розвиткові їхніх інтелектуальних сил і здібностей сприяють також різноманітні види позаурочної та позашкільної освітньо-виховної роботи за інтересами, самоосвіта.

38) ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ СИСТЕМИ ОСВІТИ В УКРАЇНІ

Освіта є основою інтелектуального, культурного, духовного, соціального, економічного розвитку кожного суспільства.

Метою освіти є всебічний розвиток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, розвиток її талантів, розумових та фізичних здібностей, виховання моральності. Освіта покликана формувати громадян, здатних до свідомого суспільного вибору, збагачувати на цій основі творчий, інтелектуальний, культурний потенціал народу, забезпечувати народне господарство кваліфікованими фахівцями.

Закон України “Про освіту” (ст. 3) гарантує громадянам України право на безкоштовну освіту в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, роду і характеру занять, світоглядних переконань, належності до партій, ставлення до релігії, віросповідання, стану здоров'я, місця проживання та інших обставин. Це право забезпечується:

— розгалуженою мережею закладів освіти державної та інших форм власності, наукових установ;

— відкритим характером закладів освіти, створенням умов для вибору профілю навчання і виховання відповідно до здібностей, інтересів громадянина;

— різними формами навчання: стаціонарною, заочною, вечірньою, екстернатом, а також педагогічним патронатом.

Навчально-виховна діяльність закладів освіти, згідно із цим законом (ст. 6), має здійснюватися за такими принципами:

1. Доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою. Цей принцип передбачає вільний вибір громадянами будь-якого типу навчального закладу на рівних умовах, рівне право на навчання чоловіків і жінок. Реалізується він через можливість безплатного навчання в державних навчальних закладах усіх типів, забезпечення студентів стипендією.

2. Рівність умов кожної людини для повної реалізації її здібностей, таланту, всебічного розвитку. Навчальні плани закладів освіти охоплюють системи навчальних предметів, вивчення яких сприяє всебічному розвитку особистості учнів, студентів. З метою інтенсивного розвитку здібностей і талантів передбачено предмети, які учні та студенти можуть обирати самостійно. На це спрямовані різні форми позанавчальної виховної роботи.

3. Гуманізм, демократизм, пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей. Навчально-виховний процес має орієнтуватися на зміцнення єдності народу, людини і держави. Водночас процес виховання і пізнання світу повинен сприяти самопізнанню й самореалізації кожного індивіда, вибору ним шляху до щастя та здійснення мети — своєї й загальнонародної. Педагоги, учні, студенти є повноправними суб'єктами системи освіти. Кожен з них може брати участь у вирішенні проблем навчально-виховного процесу в межах своєї компетенції, має право вибору як навчального закладу, так і індивідуальних форм досягнення мети.

4. Органічний зв'язок з освітою та національними історією, культурою, традиціями. Цей принцип реалізується через національну спрямованість виховання. Він передбачає необхідність вивчення історії і культури свого народу, рідної мови, а також прищеплення шанобливого ставлення до національно-етнічної обрядовості всіх народів, що населяють Україну.

5. Незалежність освіти від політичних партій, громадських і релігійних організацій. Реалізація цього принципу забезпечується конституційною вимогою про недопустимість втручання у навчально-виховний процес закладу освіти політичних, громадських і релігійних об'єднань.

6. Науковий, світський характер освіти. В українській національній школі навчання має світський характер. На всіх етапах навчання і виховання школа дає учням наукові знання про природу, суспільство, науку, культуру, формуючи на їх основі науковий світогляд, моральні, правові, естетичні та інші цінності. Світськість освіти означає, що в освітніх закладах не викладають релігійні предмети (наприклад, “Основи християнської моралі”). Проте на прохання батьків і учнів їх можна вивчати факультативно.

7. Інтеграція з наукою і виробництвом. Цей принцип передбачає вивчення усталених наукових здобутків; постійне вдосконалення освіти на основі найновіших досягнень науки, техніки, культури; посилення світоглядних функцій навчання. Поєднання освіти з виробництвом забезпечує не тільки великий виховний, а й економічний ефект, оскільки воно є засобом всебічного розвитку підростаючого покоління.

8. Взаємозв'язок із наукою інших країн. Освіта в нашій державі будується на інтенсивному використанні досягнень світової науки щодо вдосконалення змісту і технологій навчання, підготовки висококваліфікованих спеціалістів. Важливими її завданнями є також організація спільних досліджень з іноземними науковцями, виведення української науки на міжнародний рівень.

9. Гнучкість і прогностичність системи освіти. Цей принцип означає варіативність, саморегуляцію і безперервне оновлення національної освіти, її адаптацію до нових вимог суспільства.

10. Єдність і наступність системи освіти. Українська система освіти побудована на принципі послідовності і наступності навчання в усіх ланках і має основну мету — формування всебічно розвиненої особистості. Ця мета забезпечує внутрішню єдність структури й організаційних основ системи освіти.

11. Безперервність і різноманітність системи освіти. Безперервність освіти реалізується шляхом узгодження змісту та координації навчально-виховної діяльності на різних ступенях освіти, що функціонують як продовження попередніх і передбачають підготовку громадян до можливого переходу на наступні ступені. Для цього оптимізують систему перепідготовки працівників і підвищення їх кваліфікації, модернізують систему післядипломної освіти на основі відповідних державних стандартів; формують та розвивають науково-виробничі комплекси ступеневої підготовки фахівців. Безперервність передбачає зв'язок між загальною середньою, професійно-технічною, вищою та післядипломною освітою, а також формування потреби і здатності особистості до самоосвіти.

12. Поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті. Передбачає розподіл функцій в управлінні освітою між державними органами і органами самоврядування.

Реалізація принципів побудови освіти в Україні ґрунтується на загальнолюдських цінностях, основоположних засадах організації освітньої діяльності загалом, традиціях вітчизняної школи; враховує головні завдання, які їй необхідно вирішувати на сучасному етапі.

39) А.С. Макаренко як класик вітчизняної педагогіки XX століття

1.1 А.С. Макаренко про сімейне виховання дітей

«Наші діти - це майбутні батьки і матері, вони також будуть вихователями своїх дітей. Наші діти повинні вирости прекрасними громадянами, хорошими батьками і матерями. Але й це не все: наші діти - це наша старість. Правильне виховання - це наша щаслива старість, погане виховання - це наше майбутнє горе, це - наші сльози, це - наша провина перед іншими людьми, перед усією країною». [3]

Ці слова, що давно стали крилатими належать А.С. Макаренку, учителю, практику і письменнику, але найперше і не змінно - вихователю юних. А.С. Макаренко був переконаний, що виховати «нормальну» дитину, тобто таку, що зростає в нормальних умовах, у сприятливому середовищі, значно складніше, ніж, скажімо, безпритульних: у них і емоційна сфера чутливіша, і коло запитів ширше, і вимагає вона, за словами великого педагога, значно тоншого педагогічного інструментарію, значно більшої уваги до кожної дрібниці.

Особлива роль у вихованні майбутніх громадян, за словами Макаренка, головною метою усієї педагогічної діяльності, належить сім'ї. Не менш популярний, ніж наведений вище вислів Антона Семеновича про те, що дитину «виховує все: люди, речі, явища, але насамперед і найбільше - люди. З них на першому місці - батьки і педагоги. З усім складним світом навколишньої дійсності дитина входить у незліченні стосунки, кожен з яких неминуче розвивається, переплітається з іншими стосунками, ускладнюється фізичним і моральним зростанням самої дитини... За виховання дитини відповідає сім'я... Але педагогіка сімейного колективу не може ліпити дитину з нічого. Матеріалом для майбутньої дитини не може бути обмежений набір сімейних вражень або педагогічних повчань батьків. Матеріалом буде життя в усіх його різноманітних виявах» [9].

Кожний, хто хоч раз замислювався над цими словами, не міг не пройнятися глибокою відповідальністю за свою роль у формуванні майбутньої людини. З метою допомогти майбутнім батькам набути певних знань і вмінь у вихованні власних дітей, дати їм змогу поглянути на себе очима досвідченого та зацікавленого фахівця. А.С. Макаренко написав «Книгу для батьків», яку, нажаль, не встиг завершити.

Треба сказати, що задум Антона Семеновича був справді грандіозним. Він намітив створити своєрідну енциклопедію сімейного виховання в чотирьох томах, присвятивши перший характеристиці сім'ї як колективу, другий - питанням морального та ідейно-політичного виховання в сім'ї, третій - проблемам трудового виховання і вибору професії, а останній -найважливішому, ще й досі не порушеному в педагогіці питанні: як виховувати дитину, щоб вона виросла не тільки справжнім громадянином, а й щасливою людиною.

Як відомо, А.С. Макаренко встиг завершити роботу лише над першою частиною «Книги для батьків». Але вона, разом із систематизованими «Лекціями про виховання», й сьогодні ефективно слугує мільйонам тат і мам як один з найавторитетніших посібників у складній і клопіткій справі формування особистості дитини.

Той, хто розкриває «Книгу для батьків», з перших її сторінок відчуває глибину та співзвучність думок і порад автора сьогодення, революційним перетворенням, що відбуваються в нашій країні, справляючи відчутний вплив на всі ланки і сфери життя суспільства, аж до первинного його осередку - сім'ї.

Уважно прочитавши розділ за розділом, батьки побачать, що автор привертає увагу до найактуальніших, животрепетних питань виховання, які хвилюють і сім'ю, і суспільство в цілому. Скажімо, щодо виховання розумових потреб у дітей (новела про Віру Іванівну Коробову та її родину), прилучення дітей до ведення сімейного бюджету і виховання правельного ставлення до грошей (новела про сім'ю І.П. Пежова), про взаємини батьків і дітей, роль домашнього мікроклімату у формуванні особистості тощо.

Одне слово, кожна оповідь ілюструє стрижневу тему: як відсутність правильного виховного тону, невміння створити дружній сімейний колектив руйнують родину, духовно нівечать дітей, зрештою не лише змушують страждати батьків, а й завдають великої шкоди суспільству, його економічному і моральному потенціалу. Та це в майбутньому - як кажуть післязавтра, а сьогодні найбільше страждають діти. І не тільки у «важких» неблагополучних та неповних сім'ях, а й у зовні благополучних родинах, де батьки часто-густо забувають про внутрішній світ власних дітей. Адже багато хто вважає, що, задовольняючи матеріальні потреби, він вже сповна виконує свій батьківський обов'язок. Тим часом кожна дитина потребує душевної доброти, розумної вимогливості й зацікавленості її долею - і про все це відверто тактовно веде розмову з батьками Антон Семенович.

В успіху сімейного виховання вирішальним є активне, постійне, цілком свідоме виконання батьками їх громадянського обов'язку перед суспільством. Там, де цей обов'язок реально переживається батьками, де він становить основу щоденного їх самопочуття, там він неминуче спрямовує і виховну роботу сім'ї, і там неможливі ніякі провали і ніякі катастрофи.

Вирощування і виховування дітей - це велика, серйозна і дуже відповідальна справа, і ця справа, звичайно, важка. Відбутися тут легким трюком не можна, якщо ви народили дитину,- це значить набагато років вперед ви віддали їй все напруження своєї думки, всю свою волю і всю свою увагу. Ви повинні бути не тільки батьком і шефом своєї дитини, ви повинні бути ще й організатором свого власного життя, бо поза вашою діяльністю як громадянина, поза вашим самопочуттям як особи - не може існувати й вихователь.

«Обов'язок... батька перед дітьми - це особлива форма його обов'язку перед суспільством... Наша держава вимагає від вас правильного виховання майбутнього громадянина. Вона особливо розраховує на одну обставину... на батьківську любов. Моральна глибина і єдність сімейного колективного досвіду-абсолютно необхідна умова виховання. Це стосується однаково і сімей з достатком, і сімей з злиднями [10].

Цілість і єдність сімейного колективу - необхідна умова хорошого виховання... Хто хоче справді правильно виховати своїх дітей, той повинен берегти цю єдність.

Що таке авторитет? У цьому питанні багато хто плутає... Авторитет, створений спеціально для дітей, існувати не може... [11]

Авторитет повинен бути в самих батьках, незалежно від їх ставлення до дітей, але авторитет не є спеціальний талант. Його коріння завжди в одному місці: в поведінці батьків, включаючи сюди всі відділи поведінки, інакше кажучи, все батьківське і материнське життя - роботу, думку, звички, почуття, прагнення...

Виховний процес є процес постійно триваючий, і окремі деталі його розв'язуються в загальному тоні сім'ї, загального тону не можна вигадати і штучно підтримувати. Загальний тон створюється вашим власним життям і вашою власною поведінкою. Найправильніші, найрозумніші педагогічні методи не дають ніякої користі, якщо загальний тон вашого життя поганий. Навпаки, тільки правильний загальний тон підкаже вам і правильні методи поводження з дитиною і насамперед правильні форми дисципліни, праці, свободи, гри і авторитета [4].

Нам не потрібні люди, виховані на мовчазному подвигу матерів, обговорені повсякденним жертвоприношенням... Праця і життя наших матерів не сліпою любов'ю повинні скеровуватися, а великим, спрямованим у перед почуттям громадянина. І такі матері дають нам чудових щасливих людей, і самі будуть щасливі до кінця [6].

«Лекції про виховання дітей» говорять нам наступне:

«...виховати дитину правильно і нормально багато легше, ніж перевиховати. Перевиховання вимагає і більших сил, і більших знань, більшого терпіння, а не в кожного з батьків все це знайдеться.

Ваша власна поведінка - вирішальна річ... Як ви одягаєтесь, як ви розмовляєте з іншими і про інших людей, як ви радієте або сумуєте, як ви поводитесь з друзями і з ворогом, як ви смієтеся, читаєте газету,- все це має для дитини велике значення [7].

«...правильне виховання не вимагає, щоб батьки не спускали з дітей очей. Таке виховання може завдати тільки шкоди. Воно розвиває пасивність характеру, такі діти надто звикають до товариства дорослих, і духовне зростання їх іде надто швидко. Батьки люблять цим похвалятися, але потім переконуються, що припустилися помилки. Ви повинні добре знати, що робить, де перебуває, ким оточена ваша дитина, але ви повинні дати їй потрібну свободу, щоб вона була не тільки під вашим особистим впливом, а під багатьма різноманітними впливами життя. Ви повинні виробити в дитині вміння розбиратися в них. Ви повинні допустити, щоб ваші діти мали найрізноманітніше середовище, але ніколи не упускайте їх з уваги.

Дітям треба вчасно допомогти, вчасно спинити їх, спрямувати. Отже, від нас вимагається тільки постійний коректив до життя дитини, але зовсім не те, що називається водити за руку.

У виховній роботі немає дурниць. Який-небудь бант, що його ви вив'язуєте у волосся дівчинки, та чи інша шапочка яка-небудь іграшка - все це такі речі, які можуть мати в житті дитини велике значення. Хороша організація в тому й полягає, що вона не випускає з уваги найменших подробиць і випадків. Дрібниці діють регулярно, щодня, щогодини, з них і складається життя. Керувати цим життям, організовувати його і буде найвідповідальнішим вашим завданням [7].

З самого початку ви повинні поставити справу так, щоб діти самі вам розповідали про свої справи, щоб їм хотілося вам розповісти, щоб вони були зацікавлені в тому, щоб ви знали. Іноді ви повинні запросити до себе товаришів сина, навіть почастувати їх чим-небудь, іноді ви самі повинні побувати в тій сім'ї, де є ці товариші, ви повинні при першій нагоді познайомитися з цією сім'єю.

На все це потрібно багато часу, для цього потрібна лише увага до дітей і до їх життя. І якщо у вас буде така обізнаність і така увага, це не пройде непоміченим для ваших дітей. Діти люблять таку обізнаність і шанують батьків за це [10].

З виступів на тему сімейного виховання, можна виокремити наступні тези-ідеї.

У сім'ї, де самі батьки не читають газет, книжок, не бувають у театрі або в кіно, не цікавляться виставками, музеями, розуміється, дуже важко культурно виховати дитину. Культурне виховання дитини повинно починатись дуже рано, коли дитині ще дуже далеко до грамотності, коли вона щойно навчилась добре бачити, чути й так-сяк говорити. Успіх виховання людини визначається у молодшому віці до п'яти років. Якою буде людина, головним чином, залежить від того, якою ви її зробите до п'ятого року її життя. Якщо ви до п'яти років не виховаєте як треба, потів доведеться перевиховати.

З першого року треба так виховувати, щоб вона могла бути активною, прагнути до чогось, чогось вимагати, добиватися, і в той же час треба так виховувати, щоб у неї поступово утворились гальма для таких її бажань, які вже бувають шкідливими або такими, які заводять її далі, ніж це можна в її віці. Знайти це почуття міри між активністю і гальмуванням, значить розв'язати питання про виховання.

Виховання дітей - нелегка справа, коли вона робиться без тріпання нервів, в порядку здорового, спокійного, нормального, розумного веселого життя. Там, де виховання іде без напруження, там воно вдається. Там, де йде з напруженням і всякими припадками, там справа погана.

А.С. Макаренко про значення структури сім'ї у вихованні дітей.

Серед багатьох факторів, які впливають на виховання дітей, Макаренко основне місце відводив структурі сім'ї. Виступаючи на одній з читацьких конференцій, він відзначив, що "питання про структуру сім'ї, про її склад, про характер має кардинальне значення. Досліджуючи причини зниження ефективності сімейного виховання, видатний педагог бачив їх у поширенні однодітних і неповних сімей. Він вважав, що однодітна сім'я стає менш життєздатною, бо наявність тільки однієї дитини сприяє «розпорошенню» сімейного колективу. Максимальна кількість типів комунікативних зв'язків набагато менша, ніж, наприклад, у трьохдітних сім'ях. Кількісна різноманітність сімейних стосунків позитивно впливає і на багатство їх змісту. На його дімку, послаблення "сил зчеплення" у сім'ї негативно впливає на виховання дітей. В поширенні однодітних сімей А.С. Макаренко вбачав і суспільну небезпеку (послаблення стійкості сімейних зв'язків, скорочення трудових ресурсів). Також він звертав увагу на несумісність деяких рис характеру дитини, що можуть розвинутись в однодітній сім'ї. Аналіз літературних джерел та результати досліджень дали можливість виявити певні труднощі вчителів і класних керівників у налагодженні тісних контактів з батьками одинаків. Учителі зазначають, що батьки одинаків часто з упередженням сприймають критичні зауваження на адресу їх дітей.

Серйозно спотворює емоційно-моральний розвиток дитини і структурна незавершеність сім'ї. Відсутність одного з батьків негативно відбивається на вихованні дітей у зв'язку з неідентичністю рульових функцій батька і матері. А.С. Макаренко підкреслював, що діти дуже важко переживають невлаштовані стосунки між батьками, стають скритними, нервовими, недовірливими. Тому він вимагає, щоб батьки більш суворо ставились до себе, уникали легковажності, оскільки відхід із сім'ї одного з батьків веде до того, що "сім'я як колектив руйнується і виховання дитини утруднюється.

На думку педагога, ширшими виховними можливостями володіє багатодітна сім'я. "В такій великій сім'ї ... буває шумно, діти пустують, труднощі, прикрощі, а все-таки діти виростають хороші, бо і дружба є, і радість - колектив є. Соціальна цінність становлення особистості дитини в багатодітній сім'ї полягає ще і в тому, що тут створюються сприятливі умови формування колективістської спрямованості особистості.

Наукові дослідження психологів і педагогів показують відсутність прямої залежності ефективності виховних можливостей сім'ї від її кількісного складу. Різновіковий дитячий колектив у багатодітній сім'ї реалізує свої виховні можливості лише при умові позитивної моральної спрямованості способу життя сім'ї. Тому було б помилкою вважати, що кількість дітей у сім'ї сама по собі визначає якість виховання.

Батьки однієї дитини прагнуть забезпечити її всіма можливими благами, розвинути її здібності, але мало роблять для того, щоб відвернути розвиток егоїзму, черствості, споживатства. Моральні якості дітей проявляються в повсякденному спілкуванні з молодими і старшими дітьми, ровесниками, дорослими, батьками. Постійні контакти з дорослими і батьками призводять до того, що одинаки звикають до поступливості дорослих, переймають у них манеру стосунків з оточуючими. А.С. Макаренко звертав увагу на те, що майже виключно одинакам властивий найбільш розгнузданий егоїзм, що руйнує не тільки батьківське щастя, а й успіхи дітей. Одинакам важче вступати в контакти з ровесниками, оскільки їм доводиться долати певні психологічні протиріччя. Осмислення цих думок А.С. Макаренко дає можливість учителям і батькам втілювати їх у практичну діяльність, спрямовану на формування в одинаків доброти, бажання прийти на допомогу іншому, поваги до людей.

А.С. Макаренко про трудове виховання у сім'ї.

А.С. Макаренко сміливо поставив питання про виховання - молодого покоління в праці, розробив глибоко обґрунтовані і перевірені на практиці методи трудового виховання. Він практично здійснив досвід поєднання навчання з продуктивною працею в умовах комуни, мріяв використати його в загальноосвітній школі шляхом наближення школи до життя, до виробництва. Видатний педагог-практик розглядав дитинство як важливий період у становленні людини як суб'єкта праці. Цінними є ідеї А.С. Макаренка про зміст, значущість і шляхи трудового виховання в сім'ї. Працю в сім'ї він розглядав як засіб всебічного і гармонійного виховання підростаючої особистості.

У трудовій діяльності, на його думку, формується правильне ставлення до інших людей (взаємодопомога, взаємопідтримка, взаємовимогливість тощо), відбувається духовне зростання і фізичне загартування дитини.

Важливим у педагогічній спадщині А.С. Макаренка є обґрунтування ним думки про неможливість виховання відповідального ставлення до праці без формування у дітей мотивів моральної особистої значущості праці [4]:

1. Трудова діяльність - засіб самореалізації та самоствердження дитини (основна форма прояву особистості і таланту);

2. Праця - засіб розвитку дитини (фізичного, морального, психічного, інтелектуального);

3. Тільки працею можна забезпечити відповідний матеріальний рівень життя в майбутньому;

4. Праця в умовах сім'ї сприяє профорієнтації та професійній підготовці.

А.С. Макаренко сформулював педагогічні вимоги щодо організації праці дітей у сім'ї. Важливішими серед них є [10]:

1. Дитина повинна розуміти користь і необхідність праці;

2. Праця має носити творчий характер (виховання творчого ставлення до праці - важливе завдання вихователя);

3. Необхідно поєднувати фізичну та розумову працю (тільки фізична праця, яка вимагає від дитини лише м'язової енергії, має обмежений виховний вплив);

4. Посильність і добровільність праці;

5. Гармонія особистої і суспільної значущості трудової діяльності;

6. Систематичність праці, перспективність трудових завдань (надати перевагу тим з них, виконання яких вимагає тривалого часу);

7. Ефективнішими у педагогічному відношенні є самостійні і важливіші трудові завдання;

8. Покладання відповідальності на дітей не тільки за результат праці, але й за його високу якість;

9. Тільки на ранніх етапах розвитку дитини, праця має поєднуватися з грою, а згодом трудові доручення повинні ускладнюватися і бути відокремленими від неї;

10. Батьки повинні формувати у дітей відповідні трудові уміння і навички, а допомога повинна бути пропорційна потребі в ній.

Важливою передумовою успіху у трудовому вихованні сім'ї є володіння батьками конкретними методами його здійснення. А.С. Макаренко радив використовувати такі методи [8]:

1. Просьба (дає дитині певну свободу вибору);

2. Метод спокійного, впевненого і трудового доручення, яке необхідно чергувати з просьбами, стимулюючи особисту ініціативу та сприяючи розумінню необхідності праці;

3. Метод вимоги, який педагог радив використовувати лише у крайньому випадку, коли справа виховання запущена і застерігав від використання фізичного примусу, як найменш ефективного.

Дитину не слід карати за погану роботу. Видатний педагог рішуче рекомендував не використовувати у трудовому виконанні як нагороди так і покарання.

Концепція родинного виховання А.С. Макаренка і сучасність.

У педагогіці є особливості, навколо яких і за життя, і після не вщухають суперечки, а творчий доробок визначає процес виховання багатьох поколінь. Саме до таких належить А.С. Макаренко.

Не вдаючись до полемізування з авторами міркувань, ніби досвід А.С. Макаренка є тоталітарним і антигуманістичним, зазначимо, що буде вкрай поспішним і помилковим відмовлятися від усього позитивного, що розробив талановитий педагог 60-70 років тому. У працях А.С. Макаренко розглянув широкий спектр проблем, пов'язаних з виховання підростаючого покоління, серед них і проблеми виховання дітей у родині, оскільки, виховуючи дітей, нинішні батьки виховують майбутню історію нашої країни, а отже, й історію світу. Погляди вченого на сімейне виховання протягом його педагогічної діяльності зазнали еволюції, обумовленої соціально-економічними змінами у суспільстві. Але й сьогодні, в умовах нової незалежної України, вони не втрачають своєї значущості.

Родина як основний інститут в структурі суспільства, особливо чутлива до усякого роду економічних і політичних змін, що впливають на її рівень життя, стабільність і виховну дієздатність. Криза, яка охопила сьогодні всі сфери життя суспільного життя в нашій державі, не обминула і української сім'ї. Украй різке зубожіння призвело до зниження народжуваності, зростання дитячої смертності і розлучень (на сто укладених шлюбів припадає 46 розлучень). Нині в Україні 14 млн. родин. З них 2,4 млн. - молоді, де вік подружжя не перевищує 26 років; 668 тис. родин - багатодітні, в яких виховуються троє і більше дітей. Неповні сім'ї, де немає батька, рідше - матері, становить 13%, Характерними стали такі явища, як дитяча безпритульність, бродяжництво [13].

До того ж багато сімей через масове безробіття серед найактивнішої частини населення (а це громадяни віком від 30 до 50 років) опинилися за межею виживання. У більшості зруйновано стереотип самосприйняття, в них з'явився комплекс меншовартості.

Конституція України, програма «Україна: 21 століття», Державна національна програма «Освіта» наголошують на потребі зміцнення української родини, охорони державою сім'ї, дитинства, материнства, батьківства; на рівності прав і обов'язків батьків і дітей; на тому, що національне виховання дітей і молоді, повинно формуватись на принципах єдності сім'ї та школи, наступність і спадковість поколінь, що дітям потрібно прищеплювати повагу до батька і матері.

Родина - це соціальний феномен, який виконує багато функцій. З-поміж них найбільш значущою є виховання дітей, про яке А. Макаренко писав: «Виховання є процес соціальний у найширшому розумінні цього слова» [10].

Серед проблем сімейного виховання, центральною є проблема його змісту. Під впливом засобів масової інформації, західного кіно- й відеопродукції руйнуються глибоко вкорінені власні специфічні риси українського менталітету, натомість спостерігається намагання батьків знайти якийсь рецепт, який допоможе їм будувати стосунки з дитиною і сприятиме належному вихованню. А саме від такого підходу до розв'язання питання сутності виховання і застерігає А.С. Макаренко.

Як розвивається макаренкознавство в Україні? Відомо, що Москва вважає А.С. Макаренка представником російської педагогічної думки. Саме в Москві видавалося восьмитомне видання його творів. Сотні книжок про нього випустили в світ видавництва Росії. Це добре, проте Україна має право вважати Макаренка українським педагогом. За походженням А.С. Макаренко - українець. Він любив Україну, добре знав українську мову. Майже все своє життя, усю навчально-виховну діяльність провів Антон Семенович в Україні, лише два останні роки він жив і працював у Москві (з кінця січня 1937 року). Він був частиною українського суспільства і відіграв активну роль у педагогіці і літературі [4].

В Україні ідеї та по-справжньому новаторський педагогічний досвід класика світової педагогіки ще за життя Макаренка стали вивчати і опановувати. Піонерами макаренкознавства в Україні можна вважати Ф.І. Науменка (Львів), Л.Д. Попову (Харків). У 50-60 роки яскравим пропагандистом макаренківської спадщини став В.О. Сухомлинський. у педагогічній науці останніх 15-20 років, як нам уявляється серед активних вчених макаренкознавців можна назвати таких: Н.В. Абашкіна, Н.Ф. Гетьманець, Н.П. Дичек, П.Г. Лисенко, М.Д. Ярмаченко.

Макаренкознавство в Україні - це об'єктивне, закономірне явище. Педагогічні ідеї - могутня сила, яка впливає на теорію педагогіки і шкільну практику.

Зв'язок школи і сім'ї.

Родинні комітети шкіл і класів, ради співпраці сімей і шкіл, дитячі комісії, суспільні ради по місцю проживання і другі загони суспільства приймають все більш активну участь не тільки в вихованні підростаючого покоління, але й в роботі з батьками. Вплив суспільства на створення здорового виховного клімату сім'ї - важливий шлях позитивного впливу на процес сімейного виховання.

На сьогоднішній час в школі майже не використовується такий шлях, як вплив на батьків через учнів. На цей напрямок роботи наполегливо звертав увагу А.С. Макаренко. «Що ж стосується школи та сім'ї, то я ніколи не викликав батьків. Я педагог. 16 років вчителював і рахував, що, якщо діти в мене виховуються, то я кваліфікований вихователь, так я дітей заставлю вносити позитивний вплив в сім'ю.

Спробуйте стати на цю точку зору, і ви побачите, як буде легко, коли ви навчите дітей відчувати відповідальність за сім'ю. Треба дітей в школі так виховувати, щоб вони вносили в сім'ю якусь додатковий здоровий струмінь, не те щоб вони перевиховували сім'ю, а щоб входили в сім'ю як представники державної школи і вносили ці ідеї в життя». [12]

Все, вище сказане, широко розкриває вплив ідей А.С. Макаренка на теорію та практику виховання дітей в сім'ї, їх вплив більш значущий і всебічний. Є нагальна потреба більш активно розвинути методику і теорію сімейного виховання на основі ідей видатного педагога.

1.2 Сім'я як природний колектив

А.С. Макаренко виходив з того, що сім'я є природним людським колективом. Виховання - це процес соціальний, у якому беруть участь люди, речі, явища, але перш за все і більше всього, люди. Із них на першому місці, як підкреслював Макаренко, батьки і педагоги.

А.С. Макаренко розглядав питання сімейного виховання з державної точки зору. Кожна сім'я повинна виховувати дітей відповідно до державних завдань. Батьки повинні добре знати і розуміти, що вони виховують дитину не тільки для своїх радощів. У сім'ї під їх керівництвом росте людина, яка повинна стати гідним громадянином своєї Батьківщини.[8, с. 226]

Об'єктом для наукових узагальнень А.С. Макаренка була жива практика виховання дітей у трудових сім'ях, яку він вивчав через власні спостереження, розмови, листування. Завдяки цьому в його творах змальовано цілу галерею різних сімей, на прикладі яких яскраво і переконливо розкриваються різні сторони народної педагогіки.[8, с. 222]

Відчутним є виховний вплив домашнього середовища, тобто сімейного оточення, а також оточення дитини поза школою (двору, вулиці), сусідів. Підтримуючи з ними добрі стосунки, батьки вводять дітей у громадське життя, навчаючи їх жити з людьми і для людей. [15, с. 49]

Родинна педагогіка вчить дітей вибудовувати розумні взаємини з однолітками у дворі. Тут дитина шліфує свій характер, позбувається недоліків, що не можливо за перебування її тільки в оточенні дорослих. Щоправда, на вулиці збираються не лише ідеальні діти. Тому в цій справі необхідно виявляти обережність. Однак надмірна обережність може зашкодити, оскільки взаємодія з однолітками сприяє фізичному, розумовому, духовному розвитку дитини і далеко не завжди псує її.

Водночас спеціальної виховної роботи потребує профілактика таких патологічних явищ суспільного життя, як пияцтво, наркоманія, куріння, хабарництво, злодійство, рекет, проституція.

Певний позитивний виховний вплив на розвиток особистості мають і засоби масової інформації (телебачення, радіо, преса) як один з компонентів соціального оточення. Повідомляючи про соціально значущі факти, явища, події, процеси, вони виховують у підростаючого покоління певне ставлення до них, сприяють певному його духовному збагаченню, соціальному зростанню, виробленню правильного ставлення до життя, активної життєвої позиції. Все це позначається на позитивному ставленні до навчальної праці як основного виду діяльності учня. [15, с. 50]

А.С. Макаренко вважав, що хороших людей можуть виховати лише щасливі батьки. Якщо до шести років дитина виховувалася правильно і в ній виховані певні звички активності і гальмування, то на таку дитину ніхто не вплине погано. Дуже шкідливо впливають на дітей сварки і роздратованість у сім'ї - ознака розпущеності, відсутності дисципліни, недоліків у світогляді. Повинна бути не лише чітка мета виховання, а й продумана деталізована програма виховання.

Педагогам і батькам слід мати на увазі, що окремі телепередачі, статті у газетах негативно впливають на розвиток неповнолітніх. Найчастіше школяр обирає сам, який телефільм дивитися, проте йому не завжди легко розібратися в побаченому на екрані, зробити правильні висновки. Тому не рідко він схвально сприймає те, що заслуговує осуду, намагається наслідувати «телегероя».

У період статевого дозрівання підліткам, на думку А. Макаренка, особливо потрібен душевний контакт з батьками. Неприпустиме «шпигування» за дітьми, підозріле ставлення до дружби дітей різної статті. Це робить їх потайними, замкненими, позбавляє дорослих можливості благотворно впливати на їхню психіку і поведінку. [16, с. 283]

Отже, у процесі соціалізації головне місце займає вміння особи контактувати і співпрацювати з іншими. Саме тому колективне виховання є основою правильного виховання, адже особа засвоює норми і правила колективу, суспільний досвід, вчиться регулювати свою поведінку тощо. Людина в колективі - це людина в суспільстві. Знання теорії та практики колективного виховання є особливо важливим для педагогів у здійсненні їхньої діяльності. Вмінні допомагати і бути провідником у процесі соціалізації.

Аналізуючи усе напрошується висновок, що уся історія вітчизняної педагогіки, починаючи з 40-х років, у своєму поступальному русі відчуває благотворний вплив педагогічних поглядів А.С. Макаренка - яскравого представника педагогічної науки.

2. Педагогічні ідеї та досвід А.С. Макаренка в контексті світової педагогіки

Ідеї та досвід А.С. Макаренка привернули увагу багатьох педагогів світу. Видатні вчені-макаренкознавці світу активно досліджують різноманітні проблеми творчої спадщини класика світової педагогіки.

У Німеччині макаренкознавство - це самостійна галузь досліджень. Тут майже 30 років діє науково-дослідний центр вивчення життя та творчості Макаренка-лабораторія, яка опублікувала сотні робіт і працює над двадцятитомним зібранням творів педагога. Професор університету в Ірлангені (Німеччина)

У французькій педагогічній громаді ім'я педагога стало відомим на рубежі 20-30 років. Після відвідання гостями з Франції колонії імені М. Горького. Зацікавленість французької громадськості працями українського педагога особливо зросла в останні роки. В книзі Ж. Лайфа і А. Біантерн «Педагогічні теорії в тестах», хрестоматії з педагогіки за редакцією Ж. Шато ім'я А. Макаренка поставлено поруч з найвидатнішими педагогами світу.

Американські колеги до педагогічного досвіду А. Макаренка звернулися дещо пізніше. Лише в 1946 році в Гарвардському університеті відбувся перший симпозіум з вивчення педагогічної системи українського педагога. У 50-60 роках у США вийшла серія книг, присвячених А. Макренкові. Про вплив на американську педагогіку та світову педагогічну думку теорії Макаренка висловила викладачка університету Лойола (Чікаго) виступаючи на установчій конференції Міжнародної Макаренської асоціації в Полтаві. Ключ до розуміння сутності педагогічного внеску Макаренка, на її думку полягає в тому, що:

1. Він виводив свої ідеї з свого досвіду виховання соціально важкої молоді.

2. Його підхід засновано на щирій самовідданій турботі та практичній участі в долі людей.

3. Ефективність його методів практично було доведено в умовах, які він сам же створював.

4. Його підхід до виховання залежить не лише від його ерудиції, компетентності як педагога, але більшою мірою від його характеру, позиції, поведінки, звичок.

Потрібних фактів тверджень та оцінок багато, але і наведених достатньо щоб констатувати: новаторський педагогічний досвід Макаренка, сукупність його педагогічних ідей позитивно впливають на розвиток сучасної теорії та методики виховання в різних країнах світу. Педагогічна система Макаренка сучасна, а в його концепції розкрито і науково обґрунтовано об'єктивні закономірності і принципи формування особистості як соціального феномену.

40) Фізичне виховання, фізвиховання, фіз. вих. — педагогічний процес спрямований на фізичний розвиток, функціональне удосконалення організму, навчання основним життєво важливим руховим навичкам, вмінням і зв'язаних із ними знаннями для успішної наступної професійної діяльності.

В Україні фізичне виховання шляхом проведення обов'язкових занять здійснюється в дошкільних виховних, середніх загальноосвітніх, професійних навчально-виховних та вищих навчальних закладах відповідно до навчальних програм, затверджуваних у встановленому порядку. Згідно з стандартами Вищої атестаційної комісії України, фізичне виховання (фізична культура) має код спеціальності 24.00.02 (Див. Таблиця:Коди спеціальностей за ВАКом#24 Фізичне виховання та спорт). Основні завдання

Основні завдання фізичного виховання:

підвищення функціональних можливостей організму засобами фізичної культури;

сприяння всебічному гармонійному розвитку, відмова від шкідливих звичок, покращення розумової і фізичної працездатності;

формування думки про систематичні заняття фізичними вправами з урахуванням особливостей їх майбутньої професії, фізичне самовдосконалення та здоровий спосіб життя;

отримання студентами та учнями необхідних знань, умінь та навиків у галузі фізичної культури з метою профілактики захворювань, відновлення здоров'я та підвищення професійної працездатності;

використання засобів фізичної культури в лікувально-профілактичній діяльності;

оволодіння методами визначення фізичного стану та самоконтролю;

виховання організаторських навичків, особистої гігієни та загартовування організму;

уміння складати та виконувати вправи з комплексів ранкової гігієнічної гімнастики;

виховання патріотичних, морально-вольових і естетичних якостей;

удосконалення спортивної майстерності студентів та учнів, що займаються обраними видами спорту.

41) Законодавство України про загальну середню освіту

Законодавство України про загальну середню освіту базується на Конституції України і складається з Закону України "Про освіту", цього Закону, інших нормативно-правових актів та міжнародних договорів України, згода на обов'язковість яких надана Верховною Радою України.

Стаття 2. Основні завдання законодавства України про загальну середню освіту

Основними завданнями законодавства України про загальну середню освіту є:

забезпечення права громадян на доступність і безоплатність здобуття повної загальної середньої освіти;

забезпечення необхідних умов функціонування і розвитку загальної середньої освіти;

забезпечення нормативно-правової бази щодо обов'язковості повної загальної середньої освіти;

визначення структури та змісту загальної середньої освіти;

визначення органів управління системою загальної середньої освіти та їх повноважень;

визначення прав та обов'язків учасників навчально-виховного процесу, встановлення відповідальності за порушення законодавства про загальну середню освіту.

Стаття 3. Загальна середня освіта

Загальна середня освіта - цілеспрямований процес оволодіння систематизованими знаннями про природу, людину, суспільство, культуру та виробництво засобами пізнавальної і практичної діяльності, результатом якого є інтелектуальний, соціальний і фізичний розвиток особистості, що є основою для подальшої освіти і трудової діяльності.

Загальна середня освіта є обов'язковою основною складовою безперервної освіти.

Загальна середня освіта спрямована на забезпечення всебічного розвитку особистості шляхом навчання та виховання, які грунтуються на загальнолюдських цінностях та принципах науковості, полікультурності, світського характеру освіти, системності, інтегративності, єдності навчання і виховання, на засадах гуманізму, демократії, громадянської свідомості, взаємоповаги між націями і народами в інтересах людини, родини, суспільства, держави.

42) Анкетування – це збирання кримінологічної інформації письмовим заповненням заздалегідь розроблених анкет.

Відповідно, анкета – це тиражований, упорядкований за формою та змістом набір запитань у формі опитувального листка.

Анкетування має суттєву перевагу: опитування максимально формалізується, й таким чином забезпечується висока порівняльність відомостей та їх машинне опрацювання; анкетування забирає часу менше, ніж інтерв’ю, не потребує залучення великої кількості осіб, які його здійснюють, анкети можна роздавати через представників адміністрації чи вислати поштою; витримується вимога анонімності відповідей, що підвищує їхню достовірність. Анкетування – найбільш поширений і ефективний метод збору первинної інформації.

При розробці анкет необхідно дотримуватися таких правил:

- зміст запитань повинен відповідати темі та завданням дослідження;

- форма запитань має відповідати портретові передбачуваного респондента;

- запитання повинні бути короткими, зрозумілими, доступними для опитуваних;

- анкета має бути охайно оформленою;

- бажано її складати так, щоб вона надалі була придатною для комп’ютерного опрацювання.

Запитання в анкеті слід розбивати на групи (смислові блоки), забезпечуючи послідовність і логічність їх розміщення. Наприклад, група запитань, які стосуються особи злочинця; група запитань щодо злочину та покарання; група запитань про причини й умови вчиненого злочину; група запитань про заходи, вжиті для запобігання йому.

Анкета, що застосовується для збору кримінологічно значущої інформації, складається з таких частин:

1) вступної – містить звернення до досліджуваного, де пояснюється мета дослідження та порядок заповнення бланка;

2) статусної – формулюються запитання, відповіді на які дають уявлення про соціально-демографічну характеристику особи;

3) основної – це питання, що безпосередньо стосуються теми дослідження;

4) заключної – надається можливість у вільній формі висловити свій погляд на будь-які питання, що стосуються досліджуваної теми.

За структурою запитання анкети класифікують на:

- відкриті – це запитання, на які опитуваний може дати самостійну відповідь у вільній формі (не запропоновано жодних варіантів відповідей, і респондент може висловлюватися на власний розсуд);

- напівзакриті – дають можливість респондентові чи обрати відповідь запропонованого набору варіантів відповідей, чи доповнити своїм варіантом відповіді (в переліку запропонованих відповідей наявні позиції “інше” або “щось іще?”);

- закриті – дають повний перелік варіантів відповідей, пропонуючи обрати один (альтернативні) чи декілька з них (неальтернативнї).

За формою виділяють:

- прямі запитання – дають змогу одержати інформацію безпосередньо від респондента (“Чи задоволені Ви діяльністю органів внутрішніх справ?”);

- непрямі запитання використовують, коли від респондента необхідно одержати критичну думку про людей, негативні явища життя, пропонуючи на його розгляд уявну ситуацію, що не вимагає самооцінки конкретно його рис і обставин його діяльності.

Загалом анкетування має кілька різновидів:

- очне та заочне,

- суцільне й вибіркове,

- відкрите та анонімне.

Очне анкетування передбачає одержання анкети безпосередньо з рук соціолога. Цей вид анкетування найнадійніший, гарантує добросовісне заповнення анкет, майже стовідсоткове їх повернення, але багато в чому залежить і від уміння соціолога встановити психологічний контакт з респондентами, створити сприятливу атмосферу при опитуванні. Загальні відомості про використання соціологічних методів

Вже тривалий час соціологи проводять дослідження різноманітних явищ суспільно-політичного життя із залученням значної кількості людей, тобто великих масивів, чи об’ємів вибірки, використовуючи при цьому відповідні методи, які, завдяки простим технікам впровадження та надійним процедурам обробки отриманої інформації, мають велику популярність серед науковців. Зазначені чинники є важливими, оскільки однією з головних проблем організації соціологічних досліджень вважають протиріччя між обмеженими матеріально-технічними можливостями дослідників, з одного боку, та специфікою природи і властивостей виучуваних соціальних процесів і явищ, з іншого. Крім цього, кожний елемент, що підлягає вивченню, визначається множиною ознак: об’єм емпіричної інформації ще більше зростатиме, якщо соціолог спостерігає явища не в статиці, а в динаміці.

Теоретичні основи педагогіки, що є складовою частиною філософії, також націлені на вивчення непростих процесів та явищ, і для цього з успіхом можуть бути використані соціологічні методи, якщо їх адаптувати до відповідних умов. Тому широке застосування при дослідженні проблем навчання та виховання, отримали такі з них: усне й письмове опитування, оцінювання (рейтинг) та самооцінювання. Цей факт підтверджується рядом наукових праць. Зокрема, питання проведення анкетування й інтерв’ю висвітлювалося такими дослідниками, як: В.Коган, П.Парибок, В.Рожин, А.Светницький, В.Ядов та ін. Обгрунтування методу рейтингу здійснювали: Б.Ананьєв, Є.Григорєва, Дж.Гілфорд, Креч, Крачфілд, П.Торндайк, Е.Хаген. Проблему самооцінювання особистості вивчали: Г.Засобіна, С.Зимічова, З.Леонова, С.Галл, Ж.Ліндей, Л.Іванова, М.Розенберг та ін.

Якщо розглядати історичний аспект використання соціологічних методів у педагогіці, то доцільно зазначити, що в 1899 році в США було проведено дослідження, яке базувалося на аналізі більше ніж 600 висловлювань учителів про мотиви своєї діяльності. А в 1911 році статистичній обробці піддавалися дані анкетного опитування близько 14 тисяч педагогів. Й таких прикладів можна навести багато, і це стосується не лише минулого, але й теперішнього часу.

Основними соціологічними методами, що превалюють у педагогічних дослідженнях, можна вважати письмове та усне опитування, тобто анкетування й інтерв’ю. Тому необхідно розглянути деякі аспекти планування й нормування діяльності при їх реалізації.

Загальновідомо, що основою для розробки нормативів будь-якого методу наукового пізнання є виділення його основних структурних елементів, найхарактерніші з яких можуть виступати етапами дослідницької роботи. Для усного й письмового опитування доцільно виділити такі етапи:

1. Окреслення проблеми дослідження; визначення обєкта, предмета пошукової роботи, мети і завдань та їх стилізування й уточнення; розробка робочої гіпотези, а також визначення характеру й об’єму інформації для формулювання запитань. Якщо опитування різнопланове, то уточнюються терміни проведення окремих етапів чи операцій дослідження.

2. Розробка програми дослідження; визначення послідовності реалізації (розв’язання) проблеми, а також техніки й процедури роботи.

3. Розробка документації: складання питальника для анкети або інтерв’ю (коригування запитань) та відповідних інструкцій для роботи (якщо педагог-дослідник залучає до опитування своїх колег чи учнів старших класів).

4. Визначення масиву (популяції або вибірки) залежно від мети й завдань опитування, складності (глобальності) досліджуваної проблеми.

5. Розмноження документів дослідження.

6. Збирання первинної інформації (можливе й пробне опитування) – перевірка, уточнення, шліфування запитань тощо.

7. Обробка отриманого матеріалу.

8. Аналіз результатів обробки й підготовка рекомендацій щодо їх використання.

9. Консервування (зберігання) матеріалів дослідження.

Разом з тим, слід зазначити, що структура й конкретні значення показників соціологічного дослідження залежать від його типу. Визначимо, які з них доцільно використовувати в системі освіти для вивчення громадської думки.

1. Поглиблене дослідження маловивчених проблем, яке пов’язане із розробкою сучасних теорій (зокрема, трудової підготовки), й зорієнтоване на вироблення сукупності практичних рекомендацій щодо їх впровадження у загальноосвітніх школах. Воно характеризується комплексним, багаторівневим вивченням дидактичного процесу, що передбачає використання різноманітних методик одержання й опрацювання інформації при значній кількості (масиві) учасників.

2. Регулярне вивчення вузького спектру науково-методичних проблем; підпорядковане конкретизації та поглибленню окремих освітніх аспектів (наприклад, теоретичних основ трудового навчання і виховання), перевірці й уточненню наявних емпіричних даних про можливі шляхи загальнотехнічної підготовки українських школярів.

3. Зондування громадської думки (попереднє опитування учителів, учнів та батьків про їхнє бачення перспективи трудового навчання у загальноосвітній школі); дозволяє отримати окремі зрізи загальних педагогічних процесів чи явищ.

4. Експрес-опитування – оперативне оцінювання конкретних станів думки респондентів, отримання “миттєвої фотографії” ситуації; дає можливість вивчати окремі характеристики досліджуваної проблеми, що є актуальними протягом певного проміжку часу.

Представивши загальну інформацію про використання соціологічних методів у педагогіці, слід провести більш детальний аналіз кожного з них.

2. Анкета, її значення в дослідженні

Метод анкетування побудований на письмовому задаванні наперед підготовлених запитань іспитникам й отриманні адекватних відповідей; як правило, кожне наступне питання є логічним продовженням попереднього. Тому, в анкеті (на відміну від інтерв’ю й особливо бесіди) існує жорстка логічна конструкція змісту, яка залишається незмінною протягом проведення всього опитування.

Анкета як ефективний засіб пізнання найчастіше використовується тоді, коли необхідно вивчати думку педагогів, школярів та їх батьків щодо шляхів і напрямків реалізації навчально-виховного процесу, коли потрібно дізнатися про ставлення учнів певного віку один до одного, до вчителів та предметів, які вони викладають, до різних видів трудової діяльності тощо.

Письмове опитування може бути з успіхом реалізоване при умові, що педагоги та їх вихованці звикли систематично відповідати на подібні запитання й з всією серйозністю та розумінням ставляться до виконання пропонованих завдань. Позитивних результатів можна досягнути при роботі з тими колективами, з якими дослідник вже попередньо ознайомився, вивчаючи певні аспекти педагогічного процесу за допомогою інших методів (бесіди, спостереження або експерименту).

Анкетування доцільно широко використовувати тоді, коли проводиться дослідження великого спектру аналогічних проблем, або вивчаються подібні за певними ознаками іспитники. Під сучасну пору цим методом можна також визначати необхідні ділові якості та риси особистості, що мають бути притаманні педагогам або учням, а також певною мірою прогнозувати основні напрямки реалізації дидактичних завдань, зокрема для конкретних загальноосвітніх навчальних закладів.

Як і будь-який метод наукового пізнання, анкета має свої переваги та недоліки. До позитивних аспектів належить можливість одночасного опитування великого масиву (кількості респондентів). При анкетуванні не є обов’язковим особистий контакт дослідника й іспитника, її можна переслати поштою або передати через довірену особу. Проведення письмового опитування, якщо воно попередньо підготовлене, не потребує (як, наприклад, при бесіді) кваліфікованого організатора. Вчителі-предметники, студенти-практиканти й навіть учні старших класів можуть успішно виступати в ролі розповсюджувачів анкети.

Завдяки тому, що анкета містить багато різноманітних варіантів вирішення певної проблеми, дослідник може отримати інформацію, яка раніше не була й не могла бути в його розпорядженні. Крім того, однакові або подібні відповіді, висловлені великою кількістю іспитників, можуть об'єктивно й правдиво підтверджувати (чи спростовувати) закономірність конкретного явища, факту.

Матеріали письмового опитування, отримані з різноманітних джерел (загальноосвітніх шкіл, ліцеїв, гімназій та ін.), дадуть можливість науковцеві правильно зорієнтуватися у визначенні теоретичних основ проблеми, а також виділити нові аспекти своєї діяльності.

Позитивний бік використання анкети, може мати також і негативні наслідки. Як показує практика роботи, досить часто дослідники вибирають анкетування провідним методом своєї діяльності, хоча саме в педагогіці отримані за допомогою письмового опитування факти не завжди можуть вважатися основними й беззаперечними.

Слід наголосити, що анкетне опитування дає достовірну інформацію про рівень свідомості, але не про реальну поведінку іспитників. Поставлені запитання дають можливість отримати відповіді лише про вербальну поведінку респондента, тобто про те, як він має поступати, чи про те, як він повів би себе в тій або іншій ситуації.

Можливості проведення анкет серед школярів обмежена віковими особливостями дітей. Чим молодший учень, тим менше шансів отримати від нього змістовну інформацію на поставлене запитання. Це визначається не лише тим, що дитина недостатньо вміє будувати свої відповіді, але й тим, що вона часто висловлює не свою думку, а пристосовується до того, що хочуть від неї почути дорослі. Крім того, відповіді на питання анкети потребують досить складного аналізу явищ або й самоаналізу, який просто недоступний для молодших школярів. Взаємостосунки між людьми мають значною мірою оцінювальний характер. Кожний із нас мав можливість звернути увагу на те, як люди охоче говорять про інших і дають їм оцінки. Ця особливість з успіхом може бути використана при дослідженні проблем навчання та виховання. Саме тому, значного поширення у педагогіці набув метод оцінювання (рейтингу).

Рейтинг – метод психологічного вимірювання, який базується на судженнях компетентних суддів; іншими словами – це спосіб непрямого спостереження, що полягає у вивченні та оцінюванні обєкта дослідження людиною, яка пізнавала його протягом тривалого часу.

Рейтинг полягає в тому, що дослідник звертається до “суддів” із проханням оцінити конкретні властивості (риси) добре знайомої їм людини. Оцінювання може бути проведено за допомогою неперервної або дискретної шкали, що дозволяє визначити “місце” індивіда в соціальному середовищі (школі, класі, на вулиці тощо). “Судді”, що характеризують добре знані їм об’єкти вивчення, порівнюють їх з ознаками, які необхідно розкласти відповідно до оцінки.

Звичайний інструментарій рейтингу містить два компоненти:

Ряд змінних (перелік властивостей), які потрібно оцінити.

Відповіді на вибір (оцінки), з яких необхідно вказати одну (най об’єктивнішу).

Найтиповішим для оцінювання є варіант, коли для кожної властивості у відповіді – реакції визначена частота її прояву, як наприклад: “завжди”, “періодично”, “інколи”, “рідко” або інтенсивність: “дуже значною мірою”, “значною мірою”, “незначною мірою”, “мінімально”.

Також, при оцінюванні якості роботи та особистих рис учителя кожна із досліджуваних характеристик може бути представлена за шкалою балів: 5,4,3,2, де “5” – максимальний ступінь вираження (прояву) властивості, “2” – мінімальний.

Щоб допомогти суддям при визначенні рейтингу педагога, до розглядуваних ознак його діяльності можна додавати певні характеристики, які свідчитимуть про рівень майстерності: “формує міцні та глибокі знання (так, ні, не знаю)”; “формує належні вміння і навички (так, ні, не знаю)”; “розвиває глибокий інтерес та зацікавлення до свого предмета (так, ні, не знаю)”; “розробив і впроваджує свою систему трудової підготовки (так, ні, не знаю)” та ін.

Представлені варіанти компонування структури рейтингу вибираються у залежності від мети та завдань дослідження, зокрема тих властивостей, які потрібно оцінити.

Як і кожний пошуковий метод, оцінювання має позитивний й негативні аспекти.

У порівнянні із прямим спостереженням, рейтинг відзначається економічністю. Наприклад, безпосередньо дослідникові потрібно багато часу, щоб дати характеристику діяльності педагогів та їх вихованців. Ще складніше буває вивчити систему їх роботи. І якщо керівники шкіл, чи інших навчальних закладів працюють багато років, то вони вважаються тими компетентними особами, чиї знання можуть бути узагальнені за допомогою рейтингу. Тобто, при оцінюванні суддями-спостерігачами є люди без спеціальної психологічної підготовки. Це потребує менше витрат часу й зусиль, ніж звичайні систематичні спостереження самого дослідника.

Головним недоліком рейтингу є те, що висновки дослідження здебільшого ми робимо на основі суб’єктивних думок компетентних осіб (хоча й пряме спостереження також не зовсім позбавлене цієї вади). Автори цього методу (П.Торндайк, Є.Хаген) вказують на такі чинники, які заважають об’єктивно порівняти спостережувані явища:

неточність, неясність формулювання ознаки, яку потрібно оцінити;

прихований характер деяких оцінюваних властивостей (риси, що проявляються зовнішньо, у взаємостосунках з іншими людьми, оцінюються точніше, ніж наприклад, мотиви, потреби, установки);

обмеження можливостей спостерігати оцінювані властивості (в навчальній діяльності школярів проявляються, наприклад, лише деякі риси).

Щоб рейтинг давав максимально правдиву інформацію, потрібно чітко дотримуватися правил включення ознак в шкали, що пропонуються для оцінки:

Характеристика має бути описана об’єктивно.

Властивість (риса), яку слід оцінити, не повинна містити декілька окремих ознак.

Кожна властивість має характеризувати якийсь один вид діяльності чи його ж результати.

Ознаки повинні бути згруповані згідно з вимогами точності, з якою їх можна оцінювати.

Оцінки потрібно виносити на базі минулого й теперішнього досвіду роботи, а не майбутнього.

Не застосовувати оцінювання там, де можуть бути використані інші, надійніші та об’єктивніші методи.

Слід додати, що рейтинг може зайняти певне місце в організації та отриманні первинного матеріалу для подальшого використання математичних методів.

Під сучасну пору в соціальній психології, зокрема за рубежем, широко застосовується метод самооцінювання; його використання дозволяє обгрунтовувати різні концепції ролі особистості в суспільстві.

Слід зазначити, що “образ себе”; який створюється у самосвідомості людини, має велику стійкість. Як стверджують зарубіжні та вітчизняні психологи, інформація про себе, яка протирічить усталеному в особистості образу “Я”, засвоюється значно гірше або зовсім не сприймається.

Педагог досить добре повинен знати своїх вихованців, щоб кваліфіковано та об’єктивно оцінювати їх знання, вчинки, поведінку. Неспівпадання його оцінки з самооцінкою приводить до конфліктів явних та прихованих.

Явний конфлікт виявляється там, де в школярів самооцінка є значно вищою від оцінки вчителя; прихований – у протилежній ситуації.

При вивченні особистості слід застосувати різні методики самооцінювання. Наприклад, школярам можна запропонувати описати себе за допомогою списку, який містить певну кількість (чим більше, тим краще) добре знайомих їм прикметників (веселий, спокійний, урівноважений, життєрадісний, товариський, щедрий та ін.). Іспитник має оцінити кожний прикметник за шкалою від 1 (“найбільше подібний на мене”) до 6 (“найменше подібний до мене”). Пізніше за цією ж шкалою кожного учня оцінюють два його товариші; результати самооцінювання й оцінювання порівнюють і роблять висновки по роботі.

Набула поширення техніка вивчення порівняльних цінностей для особистості різних психічних рис. Іспитникові пропонують перелік властивостей, за допомогою яких можна описувати людей. Аналізуючи їх, він визначає, які з них є для нього важливими, а які ні, яким він надає великого значення, а яким меншого або ніякого. Наприклад, риса “честолюбність” за порядком у списку поставлена на першому місці: “Незалежно від того, чи вважаєте Ви себе честолюбним чи ні, наскільки важливою є для Вас зазначена риса в інших людях”. Відповіді розподіляються за шкалою: “дуже”, “повною мірою”, “небагато”, “зовсім ні”. Після цього методом анкетування можна вияснити, чи вважає іспитник, що він володіє конкретною рисою, і в якій мірі. Співставлення результатів самооцінки й анкети дає можливість визначити ступінь самоповаги суб’єкта.

Вивчення оцінки та самооцінки в педагогічному процесі повинно бути, мабуть, робочим інструментом у встановленні взаємостосунків, що дозволить педагогові ефективніше будувати навчально-виховний процес.

43) Трудове виховання — процес залучення школярів до різноманітних педагогічно організованих видів суспільне корисної праці з метою передання їм певного виробничого досвіду, розвитку в них творчого практичного мислення, працьовитості й свідомості людини праці.

Людина розвивається духовно й фізично тільки в праці. Без праці вона деградує. Будь-які спроби уникнути продуктивної праці призводять до негараздів і для особистості, і для суспільства. З цього приводу К. Ушинський писав: «Якби люди винайшли філософський камінь, то біда була б ще невелика: золото перестало б бути монетою. Але якби вони знайшли казковий мішок, з якого вискакує все, чого душа забажає, або винайшли машину, яка цілком заміняє всяку працю людини, то самий розвиток людства припинився б: розбещеність і дикість полонили б суспільство».

У процесі фізичної праці в учнів розвиваються мускулатура різних частин тіла, координація і точність рухів, зграбність, сила, витривалість. Праця сприяє їх розумовому розвиткові. Діти, зайняті різними видами праці, кмітливіші, винахідливіші, вони стикаються з різними знаряддями праці, матеріалами, дізнаються про їх призначення, збагачують свій словниковий запас. Участь школярів у трудових процесах позитивно впливає на їх поведінку, дисциплінує.

Важливий аспект психологічної підготовки підростаючого покоління до праці — формування у нього почуття самовідповідальності, розуміння необхідності самому піклуватися про себе. Як справедливо стверджує О. Вишневський, почуття самовідповідальності сприяє розвитку в характері людини таких необхідних для життя і діяльності рис, як підприємливість, ініціативність, творчість. Коли ці риси «стають характерними для більшості людей, то суспільство має шанс досягнути господарського успіху і добробуту»1.

Трудове виховання учнів здійснюється в усіх видах праці, передусім у навчальній праці. К. Ушинський наголошував, що навчання є найскладнішим і найважчим видом праці. Для багатьох учнів значно легше попрацювати фізично, ніж розв'язати математичну задачу або написати твір. Навчання формує потрібні трудові якості людини лише за умови, що воно має істотні ознаки праці: свідому постановку мети, осмислення конкретним індивідом своєї ролі в досягненні поставлених завдань, напруження розумових сил, подолання труднощів і перешкод, самоконтроль. Для цього необхідно пробудити в учнів бажання вчитися, розвинути в них пізнавальні інтереси й дати їм можливість пізнати радість успіху в навчанні. Складність розв'язання цього завдання в тому, що школярі не завжди відразу бачать результати навчальної праці.

Питання організації навчальної праці, здійснення виховання у процесі навчання розглядалися в розділі дидактики. Варто лише наголосити на важливості для навчальної праці організації самостійного здобування учнями знань, формування у них пізнавальних інтересів, інтелектуальних умінь і навичок в активній пізнавальній діяльності за допомогою відомих методів і форм навчання.

Важлива складова системи трудового виховання — трудове навчання, що здійснюється від першого класу до закінчення школи. Його зміст визначається навчальною програмою з трудового навчання для кожного класу.

44) Професійна діяльність вчителя сучасної загальноосвітньої школи складна та багатогранна. Вчитель виконує функції вихователя підростаючого покоління, організовує навчальну і позанавчальну суспільно-корисну діяльність учнів, приймає участь у розповсюдженні психолого-педагогічних знань серед дітей, юнаків та дорослого населення.

Концепція національного виховання про сутність виховання на Україні, про особистість вчителя і завдання його творчості (розділ п‘ятий "Критерії ефективності виховної діяльності педагога"). Педагогічна майстерність — комплекс властивостей особистості вчителя, що забезпечує самоорганізацію високого рівня професійної діяльності на рефлексивній основі

Властивості педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість діяльності вчителя, професійні знання, вміння та навички, педагогічні здібності (забезпечують швидкість самовдосконалення), педагогічна техніка (гармонізує структуру педагогічної діяльності). Педагогічна діяльність — творчий процес.

Творчість - це процес створення чогось нового на основі перетворення пізнаного: нового результату або оригінальних шляхів і мета дій його одержання .

Характеристики творчості: новизна і перетворення. Педагогічна творчість - процес створення і перетворення особистості вихованця. Педагогічна творчість виявляється в науковій діяльності педагога і в творчій педагогічній роботі (оригінальне вирішення педагогічних завдань, розробка нових педагогічних методів, прийомів, застосування педагогічного досвіду в нових умовах, удосконалення системи роботи з учнями, імпровізація в педагогічному процесі). Під час роботи з учнями вчитель передбачає педагогічні ефекти, впливає на уяву, увагу, пізнавальну діяльність учнів, а також звертається до педагогічного перевтілення, що робить його діяльність творчим процесом.

У праці „Розмова з молодим директором школи” В.О.Сухомлинський зазначив: „ Досвід багатьох років переконує, що суттю педагогічної творчості є думка, ідея, яка пов’язана з тисячами повсякденних явищ. Педагогічна ідея – це, образно говорячи, повітря, на якому пливуть крила педагогічної майстерності”

РОЗДІЛ 1. ПОНЯТТЯ І СУТНІСТЬ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ, ХАРАКТЕРИСТИКИ ОСОБИСТОСТІ ВЧИТЕЛЯ

1.1. Особливості сучасного навчання і роль майстерності вчителя у ньому

Зростання науково-технічної інформації за останні роки змінюється кожні 5 років. Відбувається збільшення вимог до якості навчання. Зростає кількість тих, хто навчається (за статистикою - кожний другий). Людині ХХ1 століття потрібне постійне самовдосконалення, перепідготовка й універсальні кваліфікації. Збільшується час навчання, одержання освіти і професії. Загострюються протиріччя між можливостями та інтересами особистості (фізичними, психічними, матеріальними, соціальними) та потребами й вимогами суспільного розвитку. Звідси - необхідність постійного вдосконалення навчально-виховного процесу в інтересах кожної людини і розвитку нової державності України.

Рівні педагогічної творчості ( за І.П. Раченко ) : рівень професійного становлення, рівень стихійного самовдосконалення, рівень планової раціоналізації, рівень оптимізації процесів та результатів праці.

Форми виявлення творчих сил вчителя: творче самопочуття, творче натхнення, творчий пошук чи експеримент, творча педагогічна діяльність, науково – дослідна діяльність.

Особливості педагогічної творчості: обмеженість часу ; необхідність завжди давати позитивні результати; публічність обставин творчості; співтворчість усіх учасників процесу тощо. Приклади творчої діяльності Ф.Прокоповича, р.Сковороди, О.Духновича, М.Корфа, С.Русової, А.Макаренка, В.Сухомлинського.

2. Структура педагогічної майстерності.

1) Гуманістична спрямованість (ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації) - спрямованість на іншу людину (дитина - центр уваги педагога), утвердження найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки та взаємовідносин . Це виявлення професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, її змісту, мети, засобів, суб‘єктів. Ціннісні орієнтації педагога .

45) Чернігівський колегіум або Чернігівська колегія — один із найстаріших середніх навчальних закладів в Україні.

Колегіум заснований у 1700 році під назвою Малоросійського колегіуму, на базі слов'яно-математичної школи, переведеної з Новгорода-Сіверського. Фундатором колегіуму був церковний діяч, педагог і письменник Іоан Максимович. У закладі вчили латинської, грецької мов, історії, географії, математики, філософії.

Серед учнів були переважно діти козацької старшини та заможних міщан Лівобережжя.

Заснований з ініціативи відомих церковних і культурних діячів другої половини XVII – початку XVIII ст. Лазара Барановича та Іоана Максимовича за підтримки гетьмана Івана Мазепи, Чернігівський колегіум поряд з Києво-Могилянською академією та Харківським колегіумом був одним із визначних осередків просвіти і культури XVIII ст. в Україні.

Л. Баранович вирішив через занепад Києво-Могилянського колегіуму заснував в Чернігові школу при архієрейському домі. Іоанн Максимович у 1700 р. реорганізував школу Л. Барановича в колегіум за зразком Києво-Могилянської академії. Колегіум в Чернігові був заснований І. Максимовичем при кафедральному Борисоглібському монастирі за безпосередньої підтримки та фінансуванні І. С. Мазепи.

Колегіум в цей період називався на честь свого засновника “Архієпископо Максимовичевським Чернігівським”:« лат. Archiepiscopo Maximowitanó Czernihowiac' »

.

Процес становлення Чернігівського колегіуму як навчального закладу розтягнувся на декілька років, бо в колегіумах панувала класна, а не предметна система викладання предметів, коли один учитель навчав всіх дисциплін і разом зі своїм класом поступово переходив від нижчого до вищого курсу. Так, починаючи з 1700 по 1705 р. протягом чотирьох років у Чернігівському колегіумі було відкрито 4 класи: три граматичні та клас поетики. В 1705 р. три класи мали назви skola infima, skola crammatika та skola syntaxis.

Принципи організації, обсяг та зміст навчальних програм в Чернігівському колегіумі були подібні до польських, західноєвропейських колегіумів (академій). Викладання предметів велося латинською мовою, яка вивчалася в нижчих 4-х граматичних класах. В Чернігівському колегіумі в двох нижчих граматичних класах – аналогії (фарі) та інфімі – один учитель навчав читанню, письму та началам латинської граматики, так само як в двох вищих граматичних класах – граматики та синтаксими – один учитель викладав правила латинської граматики, синтаксису, тренував учнів в перекладах з польської і рідної мови на латинську та навпаки. Латинську мову вивчали за тим же самим підручником Емануїла Альвара “Institutiones linguae latinae”, що і в Київській академії, який був дуже популярний в Європі.

Вивчення латинської мови вимагало певної підготовки, тому до колегіуму приймали учнів, котрі вміли вже читати та писати рідною мовою. Так, в указі чернігівської консисторії 1742 р. зазначалося, що священнослужителі зобов’язані навчати своїх дітей вдома “простого русского писання”, вказувалося, чому саме треба навчати дітей і з якого віку:« "От семилетнего возраста по последней мере, трилетний срок детей своих русской грамоте, як то: букваря з десятісловіем, часослова, псалтиря и скорописной все прилежне имели старатсльство и ко ученію в славено-греко-латинскія коллегіума Чєрниговскаго школы высылали". »

Ілюстрація з панегірика архімандриту Єлецького монастиря Т. Максимовичу від учнів Чернігівського колегіуму в 1730 р.

У граматичних класах вивчали також слов’янську (пізніше – російську) та польську мови. Викладання польської мови в Чернігівському колегіумі, було зумовлено традицією, яка склалася, коли Україна входила до Речі Посполитої. Про вивчення та використання польської мови в Чернігівському колегіумі свідчать насамперед зразки практичних вправ учнів граматичних класів вірші та приклади в лекційних курсах викладачів колегіуму, наприклад в риториці "Ключ знання" 1708 р., вірші в панегірику, піднесеному архімандриту Єлецького монастиря Т. Максимовичу від учнів Чернігівського колегіуму в 1730 р. Польською мовою були написані також вірші на смерть чернігівського архієпископа А. Дубневича, які склав в 1750 р. студент колегіуму О. Павловський. Деякі з викладачів Чернігівського колегіуму були вихідцями з Західної України (частина її знаходилася на той час під владою Польщі), навчалися у Львівській академії: Софроній Зимінський – префект в 1737-1739 рр. та Панфутій Захаржевський, вчитель граматики. У колегіумі навчалися студенти з Західної України. Про значну увагу, яка приділялася вивченню польської мови, свідчило те, що в 30-ті рр. XVIII ст. навчальний заклад називався Чернігівська славено-польсько-латинська колегія. В 1781 р., згідно з указом консисторії, вітати наслідника престола, що прибув до Чернігова, повинні були учні декількома мовами, котрі вивчалися в колегіумі, в тому числі і польською.

Основна увага в колегіумі приділялася опануванню латинської мови. Курси поетики, риторики та філософії, які були наступними після граматичних класів, викладалися латинською мовою.

До середини 30-х рр. у Чернігівському колегіумі поетика не була виділена в окремий клас, а викладалася разом з риторикою, логікою та діалектикою одним вчителем, а саме префектом. У курсах поетики та риторики вивчали теоретичні засади античної поезії та красномовства, вчилися писати поетичні твори латинською та польською мовами, складати і проголошувати промови, панегірики, проповіді і т. п. Згідно з академічною традицією, що існувала в Києво-Могилянській академії і в Чернігівському колегіумі, кожний викладач поетики, риторики, філософії повинен був підготувати свій курс лекцій, який він диктував своїм студентам. На жаль, до нашого часу збереглася незначна кількість рукописних підручників Чернігівського колегіуму.

Перший підручник, який був створений в Чернігівському колегіумі, – це курс риторики “Clavis scientiarum” ("Ключ знання") 1708 р., автором якого вважають першого префекта колегіуму Антонія Стаховського. Риторику було написано під впливом відомої "Поетики" Ф. Прокоповича, вона мало чим відрізнялася за своїм змістом від риторик викладачів Києво-Могилянської академії, складалася, власне, з риторики та логіки з діалектикою, які читалися в кінці курсу. В той же час риторика "Ключ знання" була написана у формі "військової інструкції" з використанням відповідної термінології. Розділи, на які поділявся курс, носили назву караулів. Полководець (наставник) навчав студентів прийомів риторичної боротьби, для роз’яснення яких наводилося 11 прикладів латинською мовою та 2 – польською і т. д.

Вже на початку існування Чернігівського колегіуму в ньому, як і в Києво-Могилянській академії, складалися та ставилися п’єси. Автором драматичних творів, як правило, був учитель курсу поетики, в даному випадку префект А. Стаховський, що викладав поетику та риторику. "Спудеї" Чернігівського колегіуму часто виступали з п’єсами як на громадські, так і релігійні свята. На літніх канікулах студенти старших курсів, об’єднавшись у своєрідні театральні трупи, мандрували по Україні, розігруючи діалоги, сцени, п’єси в містах, селах, садибах, заробляючи таким чином на прожиття, на продовження навчання в колегіумі. Як цікаву ілюстрацію таких "епитицій" чернігівських "спудеїв" можна навести премеморію сотенної Салтиководівицької канцелярії Ніжинського полку префекту Чернігівського колегіуму С. Новопольському 1748 р., в якій мова йшла про групу студентів-"комедіантів" класу риторики колегіуму у складі 10 чоловік, які найняли двох музик у Полтаві і мандрували по Україні, були навіть у Січі.

Курс чернігівської риторики 1708 р. закінчувався викладанням логіки з діалектикою. Однією з головних цілей цього заключного розділу риторики було навчити студентів логічно мислити, правильно будувати докази, застосовувати вірну та переконливу аргументацію, вміти дискутувати. "Ключ знання" містив також особливий розділ – "Конклюзії", який не був завершений. Не свідчить про те, що, ймовірно, в Чернігівському колегіумі в кінці курсу риторики, що був до запровадження в 1749 р. філософії, так би мовити, останнім, випускним, проводилися диспути, які звичайно в Києво-Могилянській академії влаштовувалися наприкінці філософського та богословського курсів замість екзаменів.

В 1776 році Чернігівський колегіум реорганізовано в духовну семінарію, що існувала до 1917 року.

В 1716 р. викладачі Чернігівського колегіуму переклали історію Риму Тіта Лівія. Це був перший переклад творів знаменитого історика на слов’янську мову. Переклад, чотири об’ємні томи, зберігався в Московській патріаршій бібліотеці. Цікаво, що в одному з томів знаходилася записка, зроблена рукою Григорія Сковороди:« "Рге году месяца май є о день купил Сковорода, дав восем алтiн" »

1717 р. колишній вчитель Чернігівського колегіуму архімандрит Троїцько-Іллінського монастиря Герман Кононович вперше у Чернігові здійснив видання Нового Завіту, де зробив спробу розтлумачити, прокоментувати не зовсім зрозумілі для читача розділи Нового Завіту.

Таким чином, вже в перший період свого існування Чернігівський колегіум завдяки зусиллям його засновника І. Максимовича, першого префекта А. Стаховського, інших викладачів перетворився в значний центр просвіти в Лівобережній Україні, який був єдиним у регіоні до створення Харківського колегіуму.

Саме в цей час у Чернігівському колегіумі значного розвитку досягло мистецтво віршування, драматургія, перекладацька діяльність, відбувалися диспути, в яких знаходили відгуки визначні події суспільно-політичного життя того часу.

До нашого часу збереглося ще декілька рукописних підручників викладачів Чернігівського колегіуму. Вони знаходилися у бібліотеці Софійського собору в Києві і ввійшли до каталога професора М. І. Петрова. Нині вони зберігаються у Національній науковій бібліотеці ім. В. І. Вернадського НАН України. "Сад цариці красномовства", 1717 р., "Вихователь ораторського мистецтва", 1718 р., риторика префекта І. Дубинського (1724—1725 рр.), риторика "Будинок Туліанового красномовства", 1726—1727 рр., "Тулій на нивах ораторських", 1738 р. Риторики були написані латиною.

Судячи з пишномовних, метафоричних назв курсів, автори їх продовжували барокові традиції письменників чернігівського літературно-мистецького осередку, таких як Л. Баранович, І. Величковський, Л. Крщонович, І. Максимович, А. Стаховський. широко використовували умовно-алегоричні образи, античну міфологію, різноманітну орнаментику. Особливо характерною в цьому відношенні була поетика викладача Чернігівського колегіуму Йосифа Лип'яцького, написана під значним впливом естетики бароко. Курс прочитаний в 1735—1736 рр. Нині він зберігається у Львівській бібліотеці ім. В. Стефаника НАН України.

Попри те, що лекційні курси чернігівських викладачів продовжували писатися латинською мовою і базувалися на античній теорії віршування та ораторського мистецтва, все більше уваги в них приділялося вітчизняній літературі. Починаючи з 30—40-х рр. XVIII ст. у прикладних розділах з’являються зразки українською і російською мовами. Якщо в риториці префекта Чернігівського колегіуму Фаддея Кокойловича, яка була прочитана на початку 20-х рр. XVIII ст., зразки російською мовою ще не зустрічаються, то в рукописній риториці 1748 р. префекта С. Ново-польського приклади російською мовою займали вже приблизно половину курсу.

Герб Івана Мазепи у Чернігівському колегіумі

В Чернігівському колегіумі викладання російської мови, російської поезії та риторикирозпочалося у другій половині XVIII ст. за тими ж самими друкованими підручниками, що і в інших навчальних закладах: М. Смотрицького, А. Байбакова, М. Ломоносова. Латинську мову, поезію та риторику вивчали за підручниками М. М. Бантиша-Каменського, Ф. Прокоповича, І. Бургія.

Наступним курсом, який читався в Чернігівському колегіумі після риторики, був курс філософії, запровадженні в 1749 р. Філософія разом з наступним за ним курсом богослов’я становила виший ступінь наук "superiora", що викладався на той час у Києво-Могилянській академії та Харківському колегіумі. Філософія вивчалася два роки. Запровадити повний "курс наук" в Чернігівському колегіумі намагався ще в кінці 30-х рр. XVIII ст. чернігівський єпископ Н. Сребницький. Але через брак приміщень він не зміг цього зробити. В 1749 р. з ініціативи чернігівського єпископа А. Дубневича був відкритий клас філософії, який розміщувався в монастирської трапезній, що було дуже незручно, бо заняття відбувалися в перервах між церковними службами та трапезами монахів (зараз це приміщення відоме як колегіум).

Отже Чернігівська колегія — одна з найстаріших середніх шкіл в Україні, заснована 1700 року за зразком Київської колегії чернігівським архієпископом Іоаном Максимовичем; згодом розвинулася завдяки щедрій допомозі гетьмана Івана Мазепи. Чернігівська колегія створена на базі слов'яно-латинської школи, переведеної до Чернігова з Ніжена. Навчання тривало 6 років. Чернігівська колегія була загально-освітньою школою (не мала богословського і філологічного класів); серед учнів були переважно сини священиків (1743 — 44 з 253 учнів — 78) та козаків. У 1776 році Чернігівську колегію перетворено на духовну семінарію, яка проіснувала до 1917 року.

Харківський колегіум — навчальний заклад в Україні у 18- першій чверті 19 століття, заснований 1722 року у Білгороді і який 1726 року перенесено до Харкова під назвою Слов'яно-греко-латинської школи, а 1734 перетворено на Харківську Колегію для дітей усіх соціальних станів за зразком Києво-Могилянського колегіуму, що обумовило схожість основних принципів управління, навчально-виховного процесу. Основоположники Xарківського колегіуму — білгородський єпископ Є. Тихорський та князь М. Голіцин. Харківський колегіум був другим за значенням після Києво-Могилянської академії навчальним та науковим центром в Україні, одним із провідних осередків формування української інтелігенції.

Становленню Харківського колегіуму сприяла широка благодійна підтримка різних верств населення Слобідської України, завдяки якій склалися його значні земельні та господарські володіння. До колегіуму приймали дітей усіх соціальних станів -козацтва, духовенства, городян. Наявність великого господарства давала можливість навчати і утримувати значну кількість учнів (у серед. 18 ст.- 400, на поч. 19 ст.- понад 800).

Зміст навчальних програм був близьким до програм Києво-Могилянської академії та Московського університету. У Харківському колегіумі викладали піїтику, риторику, філософію, богословіє, грецьку, латинську і російську мови. у 1769 р. було додано вивчення . Того ж року при Колегіумі були відкриті «додаткові класи» з викладанням прикладних наук (геодезія, інженерна справа, артилерію, музика, танці, малюнок, живопис та архітектура) та гуманітарно-природничих наук (математики, історії, географії, французької, німецької та італійської мов) з метою підготовки дворянських дітей до державної служби, які розташовувались за межами монастиря (на місці бібліотеки імені В. Г. Короленка). У 1789 році ці класи були відокремлені від Колегіуму і об'єднані з Народним училищем, а після заснування Харківського університету вони перетворилися на Слобідсько-Українську гімназію. 1795 року до програми введено фізику і природознавство, а на поч. 19 ст. ще сіль. госпво і медицину.

З відкриттям Харківського університету (1805) учні колегіуму слухали природничі (ботаніку та фізику) та медичні університетські курси. Колегіум мав велику бібліотеку. До бібліотеки увійшло книжкове зібрання Стефана Яворського, що було перевезено з Ніжинського Благовіщенського монастиря. У колегіумі був створений перший у Харкові церковний хор.

Серед викладачів X. К. були: А. Острогорський, М. Шванський, С. Флоринський, С. Базилевич, Я. Назаревський, Л. Кордет, Г. Сковорода, І. Двігубський, С. Вітинський, Ф. Татарський, О. Кастелі (франц. мова, історія й географія), А. Фонвікант (архітектура, фортифікація, геометрія), І. Саблучок, А. Ведель та ін. Учні відвідували заняття видатних українських композиторів А. Веделя, М. Концевича, архітектора П. Ярославського, художників І. Саблукова, В. Неминущого, Лаврентія Калиновськогота ін.

Вихованцями Xарківського колегіуму були київський митрополіт — Арсеній Могилянський та ін.; губернатори: М. Ковалевський, фізик В. Петров, перекладач М. Гнедич, лікарі Г.Базилевич та Є.Мухін, письменники П.Кореницький, С.Писаревський, С. і В.Олександрови, а також 3. Корнієв, А. Руновський, Д. Скибинський; діячі науки і культури: Є. Базилевич, Т. Смілівський, М. Каченовський, М. П. Ярославський, мистці С. Маяцький, В. Неминущий та ін. Число учнів у колегіумі коливалося від 400 до 600.

З початку 19 століття із заснуванням Харківського університету, першими слухачами якого були учні Xарківської колегії, власне колегіум втратив своє значення і 1817 році, внаслідок церковних реформ, які проводив уряд Російської імперії, був перетворений на Харківську духовну семінарію.

Іоанн Тобольський (в миру Іван Максимович Максимович; 1651, Ніжин — 10 червня 1715, Тобольськ) — єпископ Руської Православної церкви та Православної російської церкви, з 1697 року — архієпископ Чернігівський, з 1711 року митрополит Тобольський і всєя Сибірі. Відомий своєю місіонерською і богословською діяльністю, засновник Чернігівського колегіуму - прообразу духовних семінарій, автор багатьох поетичних творів.

Канонізований в лику святих 10 червня 1916 року (остання канонізація Синодальної епохи в Православній російській церкві); пам'ять 10 червня по Юліанському календарю. В день пам'яті святого з 1984 року відбувається святкування в день Собору сибірських святих. Пам'ять святителя Івана відбувається також в третю неділю по П'ятидесятниці, в день святкування Собору Галицьких святих і 20 вересня в день Собору Брянських святих.

Пара́фія (грец. παροικία від грец. παρά "біля" й грец. οἶκος "дом") — нижча церковно-адміністративна організація у християнських церквах на чолі з церковною радою, що об'єднує вірян, яких обслуговують служителі одного храму.

У православ'ї парафія — це громада православних християн, що складається з кліру та мирян, об'єднаних навколо храму.

Парафія становить частину єпархії, що перебуває під керівним наглядом свого єпархіального архієрея і керується священиком-настоятелем, який призначається єпархіальним архієреєм.

У католиків керівником парафії є священик-парох. Мета утворення

Парафія об'єднує громадян православного віросповідання для сумісного здійснення права на свободу сповідання та поширення віри, а також для піклування про релігійно-моральне виховання.

[ред.]

Парафіяни

Парафіяни — це особи православного віросповідання, що зберігають живий зв'язок зі своєю парафією.

Кожен парафіянин зобов'язаний регулярно брати участь у службі, сповідатися та причащатися, дотримуватись церковних канонів і приписів, творити діла віри та прагнути до релігійно-морального вдосконалення.

Парафіяни зобов'язані турбуватися про матеріальне утримання причту, храму й парафіяльних установ і сприяти їх благоустрою.

[ред.]

Діяльність

Парафієя здійснює:

службу, релігійні обряди, ходи та церемонії;

поширення релігійних переконань безпосередньо або через засоби масової інформації, також і власні;

місіонерська діяльність;

справи милосердя та добродійності, релігійна освіта, навчання й виховання;

господарська, виробнича та інша діяльність, що відповідає правилам і традиціям церкви та не суперечить чинному законодовству.

46) Моральне виховання

У формуванні всебічно розвиненої особистості чільне місце належить моральному вихованню.

Моральне виховання — виховна діяльність, що має на меті сформувати стійкі моральні якості, потреби, почуття, навички і звички поведінки на основі ідеалів, норм і принципів моралі, участі у практичній діяльності.

Моральне виховання формує моральні поняття, погляди і переконання. Воно покликане також сприяти розвитку моральних почуттів, що виражають запити, оцінки, спрямованість духовного розвитку особистості. Не менше значення має і вироблення навичок і звичок моральної поведінки.

Складові морального виховання.

Процес морального виховання характеризується поняттями «мораль», «моральність», «моральна свідомість», «моральні переконання», «моральні почуття», «моральні звички», «моральна спрямованість» .

Мораль — система ідей, принципів, законів, норм і оцінок, що регулюють стосунки між людьми. Вона виконує пізнавальну, виховну, оцінну функції. Норми і принципи моралі, її ідеали і почуття визначають життєву позицію особистості, спільноти. Мораль регулює поведінку людини у всіх сферах її суспільного життя — в побуті, науці, політиці, в сім'ї, громадських місцях, хоча і відіграє в них неоднакову роль.

Моральність є етичним поняттям, синонімом поняття «мораль». Однак якщо мораль — це форма свідомості, то моральність — практичне втілення етичних норм і принципів, переломлення загальнообов'язкових моральних приписів через внутрішній світ конкретної особистості. Тому в моральності людини моральні норми часто збігаються з її внутрішніми мотивами поведінки, діяльності.

Моральна свідомість — одна зі сфер суспільної свідомості; вона відображає реальні стосунки і регулює моральний аспект діяльності людини. Моральна свідомість охоплює моральні принципи, уявлення, ідеали, поняття «добро», «зло» та ін., які об'єднуються у систему поглядів на призначення людини, сенс її життя.

Моральні переконання — пережиті та узагальнені моральні принципи, норми. Вони є раціональною основою моральної діяльності особистості, що дають їй змогу чинити свідомо, розуміючи необхідність, доцільність певного вчинку.

Моральні почуття — запити, оцінки, спрямованість духовного розвитку особистості. Вони є емоційним аспектом духовної діяльності особистості, що разом із моральними переконаннями характеризує моральність особистості.

Моральні звички — корисні для суспільства стійкі форми поведінки, які є внутрішньою потребою особистості і виявляються в будь-якій ситуації й умовах. Це найпростіша форма підтримки і передавання наступним поколінням звичаїв, норм поведінки. Формування моральних звичок є одним із найважливіших завдань вихователя.

Моральна спрямованість — стійка суспільна позиція особистості, що складається на світоглядній основі мотивів поведінки і виявляється в різних умовах як властивість особистості. Моральна спрямованість передбачає наявність в особистості моральних переконань, моральних звичок, моральної свідомості, які в сукупності утворюють її моральність.

Методологічною основою морального виховання є етика.

Етика — наука про мораль, природу, структуру та особливості походження й розвитку моральних норм і взаємовідносин між людьми в суспільстві.

У моральному вихованні слід спиратися на гуманістичну ідею, згідно з якою людині властиве прагнення до добра, правди і краси. «Саме від того люди переважно помірковано добрі, правдиві й гарні, — вважає сучасний російський письменник і педагог Симон Соловейчик, — що в душі людини, на "кухні бажань" постійно горить світло — живе дух, живе бажання добра, правди і краси...»

Моральне виховання передбачає формування національної свідомості й самосвідомості, прищеплення національних цінностей (любові до рідної землі, свого народу та ін.), готовності до праці в ім'я Батьківщини. Особистість має усвідомлювати причетність до свого народу, відчувати і відстоювати національну гідність, підтверджую чи це практичними справами.

47) Тривалий час поняття «педагогічна система» не включалося в концепції розвитку

освіти. В якості педагогічної системи виступали і навчальний процес, і засоби, і методи та

організаційні форми навчання (Архангельський С.І., Бабанський Ю.К., Ільїна Т.Д., Підласий

І.П. та ін.).

Понад 35 років свого життя присвятив розробці теорії педагогічних систем

видатний російський педагог Беспалько В.П. В одній із своїх фундаментальних праць,

п р и с в я ч е н і й о с н о в а м т е о р і ї п е д а г о г і ч н и х с и с т е м, щ е в 7 0 -х р о к а х м и н у л о г о с т о л і т т я в і н

стверджував, що поняттям «педагогічна система» долається зовнішня безпредметність

педагогічної науки: педагогічна система і є її предмет. Його безцінному дослідженню буде

зобов’язана своїм майбутнім становленням і розвитком педагогіка як наука [1, с.27].

Педагогічну систему Беспалько В.П. розглядає як замкнену структуру, яка має

відповідну функцію, що задається соціальним замовленням. Соціальне замовлення на його

думку – єдиний фактор, що обумовлює якість переходу абітурієнт-спеціаліст.

Визначальним фактором цього переходу він вбачає структуру і функції педагогічної

системи, її адаптивні можливості в побудові й управлінні педагогічним процесом.Беспалько В.П. акцентує увагу на тому, що чим чіткіше структурована система, чим

точніше задана її функція, тим відповідніше реалізація соціального замовлення [1, с.26].

У наш час Беспалько В.П. розглядає педагогічну систему як головну підсистему

освітньої системи. До її складу він включає шість елементів: учні, цілі їх навчання, зміст

навчання, процес навчання, організаційні форми і засоби навчання [2, с.58]. На рис.1.

схематично відображена структура його педагогічної системи. Як видно з рисунку,

дидактична (навчальна) задача цієї педагогічної системи полягає в навчанні учнів заданому

змісту діяльності відповідно поставленій цілі.

Рис.1. Педагогічна система за Беспальком В.П.

Згідно зі сформульованою задачею проектується найбільш ефективний дидактичний

(навчальний) процес її вирішення, сутність якого полягає в тому, щоб при наявних

організаційних формах і засобах навчання побудувати процес навчання, який гарантує

виконання державних вимог. До організаційних форм навчання Беспалько В.П. відносить

будинки, приміщення, їх навчальне оснащення, режим і форми роботи, а до засобів

навчання – вчителів, підручники, технічні засоби навчання.

Б е с п а л ь к о В . П. а к ц е н т у є у в а г у н а т о м у, щ о в і д с у т н і с т ь ц і л і в е д е д о р о з р и х л е н н я

педагогічної системи й непередбачуваності. На його думку, для задання загальної мети

функціонування педагогічної системи необхідно дати діагностичний опис особистості

випускника цієї системи [2, с.71].

О с о б л и в е м і с ц е в т е о р і ї п е д а г о г і ч н и х с и с т е м н а л е ж и т ь п р а ц я м Н . В. К у з ь м і н о ї. Ї Ї

концепція педагогічної системи й сьогодні є основною, а визначення поняття «педагогічна

система» ввійшло до педагогічної термінології.

Кузьміна Н.В. визначає педагогічну систему як множину взаємопов’язаних

структурних і функціональних компонентів, що підпорядковані цілям виховання, освіти і

навчання підростаючого покоління та дорослих людей [6, с.10].

Під структурними компонентами вона розуміє основні базові характеристики

педагогічних систем, сукупність яких утворює факт їх наявності і відрізняє від усіх інших

(непедагогічних) систем. До цих компонентів нею віднесені: педагогічна ціль, навчальна й

наукова інформація, засоби педагогічної комунікації, учні й педагоги [6, с.11].

Функціональні компоненти розглядаються Н.В. Кузьміною як стійкі базові зв’язки

основних структурних компонентів, що виникають у процесі діяльності керівництва,педагогів і учнів. Ці компоненти, за її переконанням, обумовлюють рух, розвиток,

вдосконалення педагогічних систем і внаслідок цього їх стійкість і життєздатність. Вона

виділяє гностичний, проектувальний, конструктивний, комунікативний, організаторський

функціональні компоненти [6, с.15].

На рис.2. відображено взаємозв’язок структурних і функціональних компонентів

такої педагогічної системи. Кузьміна Н.В. підкреслює, що функціональні компоненти

характеризують педагогічні системи в дії, коли кожен із виділених структурних

компонентів у колективній, груповій, індивідуальній діяльності керівників, педагогів або

учнів входить у нові стосунки з іншими і ніби підпорядковує їхню взаємодію собі.

Х а р а к т ери зуючи к ож ен і з ц и х комп он ен т і в, в он а з в ер т а є у в а гу н а т е, щ о в он и м аю т ь с в ою

специфіку і несуть своє «навантаження» в діяльності учасників педагогічного процесу.

Рис.2. Взаємозв’язок структурних і функціональних компонентів педагогічної системи за

Кузьміною Н.В.

Успішність діяльності педагогічної системи, на думку Кузьміної Н.В., визначається

с к л а дом п ед а го г і в, я к і в н ій п р ацюю т ь. Вон а а кц ен ту є у в а гу н а тому, що о кр ем і ди д а к ти я к

самостійні компоненти педагогічної системи виділяють ще умови і результати педагогічної

системи. Опонуючи ним, вона пояснює, що умови визначаються перш за все цілями, які

стоять перед системою і відповідністю змісту, засобів діяльності, кваліфікації педагогів і

підготовленості учнів. Кінцевий результат пов’язаний із новоутвореннями в системі знань,

навиків, умінь, світогляду, особистості учнів. Це – психологічний результат. Кузьміна Н.В.

переконує, що він (результат) може бути досягнутий тільки на основі функціональних

результатів, втілених у конструкціях навчальної інформації у вигляді навчальних планів,

програм, підручників, навчальних посібників і книг, які адресовані керівникам педагогічних

систем, педагогам і учням. Психологічний результат залежить також від якості такихфункціональних результатів як якість уроків, лекцій, семінарських, практичних занять [6,

с.14].

Кузьміна Н.В. констатує, що на кожен із структурних компонентів впливає

с е р е д о в и щ е, в я к о м у ф у н к ц і о н у є с и с т е м а, а с и с т е м а в ц і л о м у д і є н а с е р е д о в и щ е,

організовуючи його відповідно до власних цілей. Однак вчений не пояснює, з чого

складається середовище, яке оточує педагогічну систему.

Особливий інтерес викликає концепція педагогічної системи Л.Г. Вікторової.

Вважаючи провідним принципом організації системи принцип цілісності, вона так

формулює своє визначення педагогічної системи: «Педагогічна система – це упорядкована

множина взаємопов’язаних компонентів, утворюючих цілісну єдність, підпорядковану меті

виховання та навчання» [3].

Рис. 3. Педагогічна система Л.Г. Вікторової

На відміну від Кузьміної Н.В., Вікторова Л.Г. включає в систему результат навчання

як структурний компонент і аргументує це тим, що критерієм ефективності діяльності

с и с т е м и м о ж е б у т и т і л ь к и р і в е н ь у с п і ш н о с т і ц і є ї с и с т е м и, я к у ф о р м у є ф а х і в е ц ь, б у д ь т о

ш к о л а, В Н З ч и в и р о б н и ц т в о. У с в о ю п е д а г о г і ч н у с и с т е м у В і к т о р о в а Л . Г. я к

функціональний компонент вводить «корективний чи регулятивний» компонент, бо

переконана, що «…педагогічна система повинна мати корективний та регулятивнийкомпоненти для корекції проміжних відхилень попередніх результатів від часткової мети та

відхилень кінцевого результату від початкової мети» [3].

Необхідно зауважити, що в моделі педагогічної системи, яку запропонувала

Вікторова Л.Г., вперше схематично відображена наявність оточуючого систему

«середовища». Однак у подальшому вона його не інтерпретує і не розглядає як окремий

елемент системи.

А н а л і з у ю ч и м о д е л ь п е д а г о г і ч н о ї с и с т е м и Л . Г. В і к т о р о в о ї, с л і д з а у в а ж и т и, щ о

використані нею поняття «корективний» та «регулятивний» різні за значенням, змістом та

функціональним призначенням. Тому вони не можуть вживатися в системі як один

функціональний елемент.

О. Ковальов під педагогічною системою розуміє сукупність компонентів, взаємодія

яких обумовлює високий ступінь організації процесу учіння, що проявляється в підвищенні

його ефективності [5, 15].

Серед компонентів педагогічної системи автор називає такі:

- сукупність людей, що беруть участь у процесі навчання;

- накопичені суспільством досвід та знання (суспільна культура)- предмет навчання;

- множина семіотичних структур, за допомогою яких відбувається кодування та

накопичення інформації;

- сукупність людей, що роблять наукові знання доступними (виконують функцію

популяризації);

- компонент управління до якого відносяться:

а) сукупність «фільтрів» (програм, підручників, посібників);

б) способи досягнення цілей – засоби, форми і методи педагогічного впливу;

в) педагоги, котрі виконують ряд специфічних функцій, головною з яких є

управління педагогічним процесом.

Не менш цікава концепція педагогічної системи Новикова О.М., згідно якої

педагогічна система повинна включати такі елементи: цілі освіти; зміст освіти; методи,

засоби, організаційні форми навчання і виховання; педагоги (викладачі, майстри

виробничого навчання, вихователі); учні (студенти). Всі ці елементи взаємопов’язані.

На переконання Новикова О.М., «підвищувати ефективність педагогічної системи

можна шляхом оптимізації її елементів і функціональних зв’язків, що існують між ними» [8,

с.24]. Головним системоутворюючим елементом педагогічної системи він вважає цілі, а

головним суб’єктом – активно діючу особу, для якої створюється і функціонує педагогічна

система – учня, студента. Слід зауважити, Новиков О.М. підкреслює, що цілі, які задаються

педагогічним системам, носять багаторівневий характер, утворюючи ієрархію цілей.

Відмічаючи, що педагогічна система – один із видів складної соціальної динамічної

системи управління, Спірін Л.Ф. вводить в її склад дев’ять інваріативних компонентів: ціль

системи; управляюча підсистема (педагог); керована підсистема (вихованець); взаємодія і

взаємовідношення цих підсистем; зміст діяльності системи; засоби, які забезпечують роботу

системи; організаційна форма системи; методи роботи системи; продукти роботи системи

[11, с.10].

Він підкреслює, що педагогічна система - «саморозвиваюча і являє собою унікальну

єдність матеріальної (фізичної) і нематеріальної (духовної) сутностей». На його думку,

б у д ь - я к е о б ’ є д н а н н я л ю д е й, д е ї х д і я л ь н і с т ь є д ж е р е л о м п е д а г о г і ч н и х ц і л е й і з а с о б о м ї х

досягнення одночасно, є педагогічною системою [12, с.1].

48) Експеримент у психології може бути лабораторним або природним. Лабораторний експеримент відбувається в штучних (лабораторних) для досліджуваного явища умовах, коли експериментатор спеціально організовує ситуацію для з'ясування явища або окремих його характеристик, ініціює очікуваний процес і моделює штучно всі необхідні для цього умови. Лабораторний експеримент дає змогу точно враховувати досліджувані зовнішні впливи (силу, тривалість і послідовність подразників або їх комбінації) та реакції-відповіді (дії та висловлювання) людини на ці подразники. Так, наприклад, у процесі вивчення відчуття та сприймання точно враховуються сила й послідовність різноманітних подразників, а також відповідні реакції на них різних органів чуття. Під час дослідження пам'яті точно враховується кількість та якість матеріалу, що запам'ятовується, різні способи запам'ятовування (цілком, частинами, уголос, "про себе", кількість повторювань та ін.), а потім шляхом зіставлення всіх даних установлюються умови ефективнішого запам'ятовування того чи іншого типу матеріалу й інші закономірності. Своєрідним варіантом експерименту, що являє собою ніби проміжну форму між спостереженням та експериментом, є метод природного експерименту, запропонований О. Ф. Л а курським Він проводиться не в лабораторії, а в звичайних життєвих умовах; при цьому експериментальному впливу піддаються умови, в яких протікає діяльність, що вивчається, сама ж діяльність піддослідного спостерігається в її природному виявленні. Проте вибір природної ситуації експерименту не є спонтанним, випадковим. Дослідження відбувається згідно з підібраними умовами, що відповідають цілям дослідження, а процеси, що пізнаються, протікають у природному їх порядку та послідовності без втручань експериментатора. Природний експеримент поєднує в собі позитивні якості спостереження і лабораторного експерименту, однак порівняно з останнім є менш точним і в багатьох випадках має доповнюватися ним. ВИМІРЮВАННЯ В ПСИХОЛОГІЇ - процедури визначення кількісної вираженості психологічних феноменів. В цих процедурах використовуються різноманітні шкали, які є деякою безліччю позицій, що поставлені в відповідність з психологічними елементами. В класифікації шкал, запропонованій в l946 р. американським психологом і психофізиком С.Стівенсом, виділяються наступні шкали: відносин, інтервальну, порядкову і номінальну.

49) Естети́чне вихова́ння — це процес формування цілісного сприйняття і правильного розуміння прекрасного у мистецтві та дійсності; здатність до творчого самовиявлення притаманна людині.

Однак ця здатність вимагає свідомого, цілеспрямованого, планомірного і систематичного розвитку.

Основою, на якій здійснюється естетичне виховання є певний рівень художньо-естетичної культури особистості, її здатності до естетичного освоєння дійсності. Цей рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, оцінок, смаків, потреб та ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті людських взаєминах. Формування у школярів певної системи художніх уявлень, поглядів, які зможуть допомогти їм виробити в собі дійові критерії естетичних цінностей, готовність та уміння вносити елементи прекрасного у своє життя, починається із сприймання оточуючого.

Завданням естетичного виховання е не тільки розширення художнього сприймання, списку прочитаних книг, почутих музичних творів, а й організація людських почуттів, духовного росту особистості, регуляція і корекція поведінки.

Естетичне виховання проникає в усі сфери дитячого життя, воно забезпечується всіма ланками виховання і використовує багатство і різноманітність його засобів.

Усе це дає право вважати головним принципом естетичного виховання принцип все загальності естетичного виховання і художньої освіти.

Методологічною основою і важливим принципом естетичного виховання на сучасному етапі е ідея комплексного підходу який у реалізації системи естетичного виховання має подвійне значення. По-перше, система естетичного виховання має будува­тися так, щоб різні види мистецтва постійно взаємодіяли між собою у процесі впливу на дитину, тобто організовується необ­хідність тісної взаємодії мистецтва на основі міжпредметних зв‘язків. По-друге, естетичне виховання як виховання засобами мистецтва, так і засобами дійсності повинно стати органічною частиною будь-якого виду виховання.

Система естетичного виховання будується з урахуванням принципу творчої самодіяльності учнів. Це виявляється у здатності школярів переносити вироблені творчі навички на виконання будь-якої справи.

Нові завдання в галузі виховання у загальноосвітній школі суверенної України докорінним чином змінили і установки в естетичному вихованні. Від завдань бачити, відчувати, розуміти прекрасне вони перетворились на більш складні і пов'язані зі здатністю творити його у навколишній дійсності, праці, мистецтві, у повсякденному житті. Ця здатність є важливою ознакою нашого часу і забезпечується завдяки реалізації принципу естезації усього дитячого життя.

Ці принципи забезпечують реалізацію системи естетичного виховання і сприяють формуванню естетичної культури підростаючого

Одним з основних завдань школи на сучасному розвитку естетичного виховання е створення його системи. Під системою розуміється живий, цілеспрямований, організований і контрольований процес художньо-естетичної освіти, розвитку, вихо­вання дітей, побудований на основі сукупності методологічних принципів, психолого-педагогічного обґрунтування методичних документів, які забезпечують здійснення у нерозривному зв'язку з естетичним вихованням особистості, її моральний і трудовий розвиток.

Основним структурним елементом системи естетичного виховання е особистість, оскільки мета, завдання, специфічні методи естетичного виховання орієнтовані на естетичний і загальний розвиток особистості, збагачення її у педагогічному процесі з урахуванням індивідуальних і психологічних особливостей організації впливу на учнів різного віку.

Однією з ведучих підсистем естетичного виховання е навчально-виховний процес школи. Предмети природничо-матема­тичного, гуманітарного та естетичного циклів, а також трудове виховання вносять у цю підсистему свій вклад і одночасно тісно пов'язані між собою як її елементи. Керівну роль у забезпеченні педагогічної цілеспрямованості цього процесу відіграє учитель.

Наступна підсистема — позакласна діяльність школярів, пов'язана з навчально-урочною діяльністю. Особливе місце належить в ній факультативним курсам з предметів художнього та Інших циклів, функціонування цієї підсистеми передбачає необхідність використання творчого підходу до будь-якого виду діяльності дитини, форми І методів пробудження їх до інтересу

до естетичної творчості, а також здійснення педагогічного контролю за соціально-цінною діяльністю учнів у процесі позакласної та позашкільної роботи, організації дозвілля і поведінки дітей різного віку.

Важливою підсистемою е також художньо-естетичні впливи засобів масової комунікації (преса, радіо, телебачення, кіно), сім'ї, мікро середовища школяра. Контроль з боку школи за діяльністю її елементів виявляється у вивченні і аналізі впливів, ступеня сформованості в учнів естетичного ідеалу, смаку, критичної оцінки естетичної інформації, художніх інтересів і потреб школярів у галузі мистецтв, мотивів спілкування з ним.

Таким чином функціонування системи естетичного виховання ефективно здійснюється тоді, коли вона діє не ізольовано, а включається у комплекс усієї навчальне-виховної роботи і здійснюється з допомогою цілеспрямованого педагогічного керівництва. Метою естетичного виховання є високий рівень естетичної культури особистості, її здатність до естетичного освоєння дійсності. Естетична культура — сформованість у людини естетичних знань, смаків, ідеалів, здібностей до естетичного сприймання явищ дійсності, творів мистецтва, потреба вносити прекрасне в оточуючий світ, оберігати природну красу.

Її рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, смаків, потреб, ідеалів), так і в розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті, людських взаєминах. Естетична свідомість — форма суспільної свідомості, яка є художньо-емоційним освоєнням дійсності через естетичні сприйняття, почуття, судження, смаки, ідеали і виражається в естетичних поглядах та мистецькій творчості.

Структуру естетичної свідомості складають:

1. Естетичні сприйняття. Виявляються у спостережливості, вмінні помітити найсуттєвіше, що відображає зовнішню і внутрішню красу предмета, явища, процесу, відчувати радість від побаченого, відкритого.

2. Естетичні почуття. Почуття насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в оточуючій дійсності, творах мистецтва.

3. Естетичні судження. Передають ставлення особистості до певного об'єкта, явища. У педагогічній практиці недопустиме нав'язування учням вчителем своїх міркувань. Навпаки, він повинен допомагати їм виявляти самостійність при з'ясуванні естетичної вартості предметів.

4. Естетичні смаки. Постають як емоційно-оціночне ставлення людини до прекрасного. Мають вибірковий, суб'єктивний характер. Стандартних смаків не існує, вони пов'язані з індивідуальним баченням і сприйняттям.

5. Естетичний ідеал. Це своєрідний зразок, з позиції якого особистість оцінює явища, предмети дійсності. Відображає уявлення про красу, її критерії.

Найважливішим завданням естетичного виховання є формування і розвиток естетичного сприйняття, яке складає основу естетичного почуття.

Зміст естетичного виховання конкретизується у програмах з літератури, музики, образотворчого мистецтва, основ наук, у різних самодіяльних об'єднаннях учнів (хори, оркестри, ансамблі, літературні, драматичні, хореографічні гуртки, кіно- і фотогуртки), у роботі студій (художніх, спортивних тощо), під час факультативних занять з етики, естетики, різних видів художньої творчості, історії мистецтва тощо.

Джерелами естетичного виховання є художня література, музика, образотворче, театральне мистецтво, кіно, природа, естетика шкільних приміщень, зовнішній вигляд учителів та учнів, взаємини між учнями і вчителями та ін.

В естетичному вихованні учнів величезне значення має особистість педагога. Його поведінка, одяг, осанка, рухи, міміка, голос, тон — все це має бути взірцем для учнів. Показники естетичної вихованості учнів — це і їх зовнішній вигляд, манера поводитися, розмовляти, вигляд їхніх підручників, зошитів тощо.

Естетичне виховання є багатогранним процесом, основу якого складають такі напрями:

1. Життя і діяльність дитини в сім'ї. Тут формуються основи естетичних смаків, почуттів, на що впливають організація побуту в оселі, одяг, взаємини в сім'ї, оцінювання старшими краси предметів, явищ, безпосередня участь в естетичній діяльності тощо.

2. Виховна діяльність дошкільних закладів. Здійснюється через естетику побуту, систему спеціальних занять (музика, образотворче мистецтво, танці, ігри тощо).

3. Навчально-виховна діяльність загальноосвітніх закладів. Передбачає залучення учнів до оволодіння змістом навчальних дисциплін (мови, літератури, історії, предметів природничого циклу, музики, образотворчого мистецтва), позакласної виховної роботи (танцювальні гуртки, хорові колективи, студії образотворчого мистецтва та ін.). У школах створюють спеціалізовані гуманітарно-естетичні класи, що сприяє естетичному розвитку учнів.

4. Навчально-виховна робота позашкільних дитячих виховних закладів (будинки і палаци дитячої та юнацької творчості, студії, дитячі музичні та художні школи тощо). Діяльність спрямована на задоволення інтересів, розвиток здібностей дітей, залучення їх до активної естетичної діяльності.

5. Діяльність професійних навчально-виховних закладів. Навчаючись у них, майбутні фахівці отримують естетичні знання, беруть участь у діяльності мистецьких аматорських колективів, набувають вмінь естетичної діяльності.

6. Вплив засобів масової інформації. Діяльність їх поєднує елементи багатьох видів мистецтва. Проте засилля в них «масової культури» ускладнює процес формування здорових естетичних смаків, потребує копіткої роботи вихователів, батьків, випереджуючого формування високих естетичних потреб, смаків, несприйняття потворного.

50) Інновації в освіті – основа модернізації галузі в сучасних умовах

В умовах державотворення в Україні, яка стала  на шлях демократизації, відкритості та гуманістичних орієнтацій, поряд з питаннями про суспільний устрій, ключовими стають проблеми пошуку національної ідеї, ціннісних орієнтирів, виховного ідеалу, нових тенденцій в освіті. Як стверджують сучасні політики і науковці, перший етап трансформацій в країні завершено «завдяки інноваційному імпульсу, що надала «інформаційна хвиля» науково-технічного прогресу суспільства; прискорився темп цивілізаційного розвитку». Подальша логіка розвитку суспільства є логікою інноваційних реформ, серед яких значну роль відіграватимуть реформи освіти. Нові цілі модернізації освітньої галузі спрямовані на розвиток національної системи освіти, що має відповідати викликам часу і потребам особистості, яка здатна реалізувати себе в суспільстві, що постійно змінюється. Такі цілі освіти зумовлюють пріоритетність досліджень в галузі педагогічної інноватики, яка в 90-х роках ХХ століття виокремилась у потужний напрям наукового супроводу модернізації освіти на всіх рівнях. Історичні джерела освітніх інновацій пов’язані з періодом зародження експериментальної педагогіки другої половини ХІХ ст. З 60-х років минулого століття феномен "інноваційність" став ключовим у характеристиці постіндустріальної формації – її становлення і розвитку. Інновацію варто розглядати як реалізоване нововведення в освіті – у змісті, методах, прийомах і формах навчальної діяльності та виховання особистості (методиках, технологіях),  у змісті та формах організації управління освітньою системою, а також в організаційній структурі закладів освіти, у засобах навчання і виховання та у підходах до соціальних послуг в освіті, що суттєво підвищує якість, ефективність та результативність навчально-виховного процесу.  Наука про педагогічні нововведення своїм об’єктом визначає процеси розвитку освітніх систем на основі продукування, розповсюдження та освоєння новацій, дослідження ефективності інноваційних змін. У межах педагогічної інноватики формується відповідний термінологічний апарат, до складу якого входять поняття “інноваційний процес”, “інноваційна діяльність”, “інноваційна політика”, “інноваційний потенціал”, “інноваційне середовище” тощо.  Хоча на пріоритет формування освітнього простору вказують всі сучасні законодавчі та нормативні документи, найбільш регламентують здійснення інноваційної діяльності Закони України «Про інноваційну діяльність» (від 04.07.02 р. № 40- ІV), «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності в Україні» (від 16.01.03 р. № 433-ІV), накази Міністерства освіти і науки України «Про затвердження Положення про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності» (від 07.11.00 р. № 522), «Про затвердження Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад» (від 20.02.02 р. № 114), «Про затвердження Положення про здійснення моніторингу виконання інноваційних проектів за пріоритетними напрямами діяльності технологічних парків» (від 17.04.03 р. № 245) та інші.  В умовах глобалізації світової економіки, постіндустріального, інформаційного етапу розвитку цивілізації, впровадження інформаційних технологій в усіх країнах Європи проводяться різні за змістом реформи національних систем освіти. Освіта і наука сьогодні стають пріоритетними факторами розвитку соціально-економічного, духовного та політичного життя будь-якої країни. Сьогодні визначальним фактором багатства країни є знання. В цих умовах особливого значення набуває проблема інновацій у сфері знань. Широкий спектр інноваційних проблем, їх активне впровадження в освітню галузь є ключовим напрямом роботи Міністерства освіти і науки України та його підрозділів, науковців АПН, вищих навчальних закладів України. У контексті приєднання до Болонського процесу перед українською вищою школою постали завдання: внести зміни до структури, змісту, стандартів, форм національної вищої освіти, забезпечення якості підготовки спеціалістів на рівні європейських стандартів, адаптації навчальних планів, впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у навчальний процес, розвиток системи неперервної освіти з використанням ІКТ. Інноваційні методи забезпечують підняття освіти, її багатогранних секторів на якісно новий рівень.

51) Оволодіваючи організаторськими вміннями, майбутні педагоги у процесі практики поступово досягають таких рівнів: • репродуктивного, за якого особа діє за Інструкцією або наслідує організаторські дії вчителя чи інших осіб; • адаптивного, за якого студент пробує застосувати досвід організа-торських дій у нових, але типових ситуаціях; • моделюючого, за якого студент за завданням педагогів планує і реалізує організаторські дії, які забезпечують виконання певних колективних завдань учнів, або завдань окремих дітей; • творчого, за якого студент проявляє достатню самостійність та іні-ціативу, організуючи педагогічно доцільну діяльність учнів; уміє ставити мету і завдання, забезпечити їх виконання, оцінити результати діяльності. Зрозуміло, що не кожен студент може оволодіти організаторськими здіб-ностями на творчому рівні. Проте найактивніші оволодівають ними, що Дозволяє стверджувати: майбутній учитель за роки навчання може і повинен нагромадити досвід організаторської роботи, повинен уміти організовувати фізкультурно-спортивне життя учнівського колективу. . Організаторська функція: полягає у необхідності організації дитячих колективів цілеспрямованого керівництва різними видами дитячої діяльності безпосередньо в навчально-виховних закладах і поза їх межами.

4. Оберігаюча функція: учитель має бути хранителем загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей, оберігати їх від руйнівних впливів деструктивних сил, розумно будувати гуманістичну систему виховання.

5. Інформуюча функція: передбачає поширення педагогічних знань серед батьків, працівників соціальної виробничої сфер. Питаннями виховання мають займатися по суті усі дорослі громадяни. Та всі вони відчувають певні труднощі у такій не специфічній для них діяльності через брак спеціальних знань з психології та педагогіки. Тому вчителі, маючи професійну підготовку з педагогіки та психології, і повинні займатися педагогізацією непрофесійних вихователів.