- •Глава 1
- •§ 2.1. Организм человека — единое целое
- •2.2. Понятие о росте и развитии детского организма
- •2.3. Понятие об онтогенезе
- •2.4. Физическое и психическое развитие детей и подростков
- •Между уровнями физического развития и успеваемостью в абсолютных числах (по м. В. Антроповой, 1968)
- •2.5. Гетерохронность и гармоничность развития
- •2.7. Принципы системогенеза и опережающего развития органов и функциональных систем у детей и подростков
- •2.8. Реактивность и резистентность организма детей и подростков
- •Младшего школьного возраста с их успеваемостью в школе, %' (по е. М. Лубоцкой-Россельс, 1963)
- •2.9. Возрастные особенности процессов адаптации организма детей и подростков к действию факторов окружающей среды
- •2.10. Акселерация и ретардация развития детей и подростков
- •2.11. Проблема классификации возрастных
ПРЕДИСЛОВИЕ
Высшая цель экономической и социальной политики КПСС — «неуклонный подъем материального и культурного уровня жизни народа, создание лучших условий для всестороннего развития личности...» . На XXVI съезде партии, июньском (1983 г.), февральском (1984 г.) и апрельском (1984 г.) Пленумах ЦК КПСС была намечена генеральная линия Коммунистической партии по совершенствованию всей системы народного образования. Эти документы легли в основу школьной реформы, в процессе реализации которой особое внимание уделяется повышению качества профессиональной подготовки педагогических кадров.
На апрельском Пленуме ЦК КПСС (1984 г.) отмечено, что в условиях научно-технической революции и социального прогресса предъявляются высокие требования и к тем, кто учится, и к тем, кто учит,— от рядового педагога до министра.
Введение в 1970 г. курса возрастной физиологии в учебные планы педагогических вузов как обязательного предмета для всех специализаций способствовало повышению качества подготовки учителей и воспитателей, призванных играть ведущую роль в обучении и воспитании подрастающего поколения.
Важнейшая задача курса — ознакомить будущих учителей и воспитателей с анатомо-физиологическими особенностями организма детей и подростков, способствовать формированию научно-педагогического мышления и материалистического мировоззрения студентов. Кроме того, имея тесные междисциплинарные связи с педагогикой, психологией и школьной гигиеной, курс возрастной физиологии служит более глубокому и сознательному усвоению основных положений этих учебных предметов.
Существенные трудности при овладении студентами педвузов необходимой педагогу в практической деятельности системой физиологических знаний, умений и навыков вызывало отсутствие специального учебника по курсу возрастной физиологии. Действующие до последнего времени учебные пособия С. И. Гальперина (1974) и А. Г. Хрипковой (1978) лишь частично восполняли этот пробел, поскольку написаны в соответствии со старой программой по возрастной физиологии (1971).
Принятие Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы, в которых изложена научно обоснованная концепция обучения и воспитания молодежи в современных условиях, предъявляет новые требования к содержанию профессиональной подготовки педагога.
В настоящем учебном пособии на основе новейших данных возрастной физиологии в соответствии с действующей учебной программой Министерства просвещения СССР и Основными направлениями школьной реформы раскрываются морфофункциональные особенности организма детей и подростков, знание которых необходимо учителям и воспитателям для оптимизации учебно-воспитательной работы.
В книге рассмотрены предмет, задачи и значение курса возрастной физиологии, дан краткий исторический очерк развития связей физиологии с проблемами обучения и воспитания детей и подростков, изложены общебиологические закономерности индивидуального развития человека, раскрыта роль наследственности и среды в развитии физических и психических особенностей ребенка.
Центральное место в учебном пособии занимают те вопросы возрастной физиологии, которые имеют наибольшее значение в практической деятельности учителей и воспитателей. Речь идет о функциональных особенностях нервной системы детей и подростков и закономерностях их высшей нервной деятельности.
Специальная глава книги посвящена развитию эндокринной системы ребенка и морфофункциональным особенностям организма подростка в период полового созревания (пубертатный период), или, как говорят педагоги, в период «трудного» возраста, когда учебно-воспитательная работа со школьниками становится наиболее сложной.
Дальнейшее укрепление связей школы с производством, совершенствование политехнического обучения, решение задач военно-патриотического и физического воспитания молодого поколения требуют от педагога знания особенностей функционирования опорно-двигательного аппарата детей и подростков, физиологии трудовых процессов и физических упражнений. Этим вопросам физиологии в учебном пособии также уделено особое внимание.
Заключительные разделы учебного пособия содержат краткие сведения о возрастных особенностях развития вегетативных функций, обмена веществ и энергии. В них даны физиолого-гигиенические рекомендации к организации высокопроизводительной учебной и трудовой деятельности детей и подростков.
Автор
ВВЕДЕНИЕ
Предмет возрастной физиологии. Физиология (от греч. физис — природа, логос — учение) — наука о функциях или процессах жизнедеятельности, протекающих в организме на всех его структурных»уровнях: клеточном, тканевом, органном, системном и организменном.
В настоящее время физиология в результате научного прогресса и постоянной дифференциации представляет собой сложный комплекс общих и специальных научных дисциплин: общую физиологию, сравнительную и эволюционную физиологию, физиологию человека, физиологию животных, возрастную физиологию и т. п.
Таким образом, возрастная физиология является самостоятельной ветвью физиологии человека и животных, в задачу которой входит изучение закономерностей «становления и развития физиологических функций организма на протяжении его жизненного пути от оплодотворения до конца жизни» (А. А. Маркосян, 1974).
Связь возрастной физиологии с другими науками. Возрастная физиология тесно связана со многими разделами физиологической науки и широко использует данные из многих других биологических наук. Так, для понимания закономерностей формирования функций в процессе индивидуального развития человека необходимы данные таких физиологических наук, как физиология клетки, сравнительная и эволюционная физиология, физиология отдельных органов и систем: сердца, печени, почек, крови, дыхания, нервной системы и т. д.
В то же время открываемые возрастной физиологией закономерности и законы базируются на данных различных биологических наук: эмбриологии, генетики, анатомии, цитологии, гистологии, биофизики, биохимии и др. Наконец, данные возрастной физиологии, в свою очередь, могут быть использованы для развития различных научных дисциплин. Например, важное значение имеет возрастная физиология для развития педиатрии, детской травматологии и хирургии, антропологии и геронтологии, гигиены, возрастной психологии и педагогики.
Методы возрастной физиологии. Возрастная физиология — наука экспериментальная. Ее методологическую
основу, как и любой другой науки, составляет диалектический материализм, определяющий общую стратегию научного исследования. Физиологи стремятся изучать все явления и процессы в организме детей и подростков в их движении и развитии, в их взаимосвязи и взаимообусловленности, с учетом внутренних противоречий и выделением основных движущих сил развития, у
Ученые, занимающиеся проблемами возрастной физиологии, пользуются тремя основными методами научного исследования: наблюдением, естественным и лабораторным экспериментом.
Метод наблюдения является основным в познании окружающей действительности и широко используется в любом научном исследовании. Однако взятый изолированно от методов лабораторного и естественного эксперимента, он не позволяет вскрывать сущность физиологических явлений и процессов в развивающемся организме ребенка. «Наблюдение собирает то, что ему предлагает природа,— писал величайший физиолог и искуснейший экспериментатор И. П. Павлов,— опыт же берет у природы то, что он хочет» '.
Преимущество эксперимента перед пассивным наблюдением заключается в том, что исследователь для изучения физиологического явления или процесса подбирает или искусственно создает специальные условия, в которых наиболее полно выявляются количественные и качественные характеристики этих явлений и процессов. Образно говоря, эксперимент, или опыт,— это всегда конкретный вопрос к природе, на который ученый получает конкретный и строго регистрируемый ответ.
Естественный эксперимент является промежуточной формой между наблюдением и лабораторным экспериментом. Ученый проводит его в обычных (естественных) условиях жизнедеятельности организма, лишь подбирая их соответственно целям и задачам своего исследования. Так, для того чтобы установить изменение зрения у школьников в процессе учебной деятельности, исследователь определяет у них функциональные особенности зрения до начала школьных занятий и в конце учебного дня, т. е. в естественных условиях их учебной деятельности.
Метод лабораторного эксперимента отличается от естественного эксперимента тем, что исследователь осуществляет изучение какой-либо функции организма в специально организованных условиях. Активно меняя эти условия, ученый может целенаправленно вызывать то или иное физиологическое явление или процесс и определять их количественные и качественные характеристики.
В последние годы в возрастной физиологии широкое развитие получил метод функциональных нагрузок, или проб, являющийся разновидностью лабораторного эксперимента. Изучение функций в этом случае осуществляют с применением дозированных функциональных нагрузок путем изменения интенсивности или продолжительности того или иного воздействия (раздражителя). При этом в качестве физиологических показателей в зависимости от задач и целей исследования могут изучаться любые функции детского организма.
В физиологическом эксперименте используют самые различные функциональные пробы: пробы с задержкой дыхания, температурные воздействия, изменения положения тела в пространстве [ортостатические пробы (от греч. ортос — прямой, статос — стоящий)] и т. д. Наиболее распространенными являются дозированные физические и умственные нагрузки. Например, исследователь определяет частоту сердечных сокращений у испытуемого подростка в покое, затем дает ему задание пробежать 100 м и вновь определяет частоту сердечных сокращений с оценкой приспособительных (адаптивных) возможностей сердечно-сосудистой системы подростка к данной физической нагрузке. Для более точной дозировки физических нагрузок в настоящее время широко применяют специальные приборы — эргометры. В качестве дозированных умственных нагрузок используют решение в течение определенного времени арифметических задач или примеров. В этом случае у испытуемых также определяют физиологические показатели до и после нагрузки. В результате можно определить у школьников уровень умственной работоспособности и устойчивость к умственному утомлению.
Все методы и приемы возрастной физиологии используются в тесной связи с так называемыми методами «поперечных» и «продольных» исследований.
Метод «поперечных срезов» необходим ученым в создании «возрастных норм» для тех или иных функций детей и подростков, что связано с обследованием больших групп испытуемых различного возраста и пола и установлением для каждой группы наиболее типичных, т. е. средних, уровней функционального развития (например, определение частоты сердечных сокращений у мальчиков и девочек различных возрастных групп).
Метод поперечных срезов позволяет осуществлять сравнение индивидуальных особенностей развития функций детей и подростков с усредненными данными, характерными для этой возрастной группы. Однако при таком подходе создаются трудности для диагностики и прогноза индивидуального развития функций.
Недостатки метода «поперечных срезов» позволяют преодолеть метод «продольных» исследований (метод длинника, или лонгитюдинальный метод). Основы этого метода в возрастной физиологии были заложены известным отечественным физиологом и клиницистом В. М. Бехтеревым. Сущность метода длинника заключается в проведении исследований на одних и тех же испытуемых в процессе их индивидуального развития. Так, используя этот метод, можно проследить развитие функций зрения у одного и того же испытуемого от рождения до зрелости.
Особо следует отметить метод телеметрии, позволяющий с помощью легких передающих радиотехнических устройств регистрировать некоторые функции детского организма на расстоянии. Применение метода телеметрии в возрастной физиологии дало возможность получать ценную физиологическую информацию о функциях организма детей и подростков в естественных условиях: в играх, учебе, трудовой и спортивной деятельности. Это позволяет более эффективно использовать данные возрастной физиологии для оптимизации процессов обучения и воспитания подрастающего поколения.
При экспериментальных исследованиях в возрастной физиологии широко применяют хронические и острые опыты на животных. Такие опыты необходимы как для более глубокого изучения физиологических явлений и процессов, так и в случаях, когда применяемое воздействие может оказать на организм детей и подростков вредное влияние. При этом данные экспериментов используют при изучении функций человека с большой осторожностью. Особенно это касается тех функциональных особенностей, эволюция которых у человека осуществлялась качественно иным путем. Речь идет, прежде всего, о высшей нервной деятельности человека и функциональных особенностях опорно-двигательной системы.
Проведение экспериментальных исследований в возрастной физиологии в последние годы осуществляют с помощью сложнейшей оптической, радиотехнической и
электронной аппаратуры, позволяющей одновременно изучать десятки различных функций. Такой методический подход можно назвать комплексным. В связи с этим возникла необходимость в своевременной фиксации и математической обработке многочисленных результатов исследований, что стало возможно с применением электронно-вычислительной техники и математической статистики.
Возрастная физиология как учебный предмет. Возрастную физиологию как науку не следует отождествлять с курсом возрастной физиологии, являющимся учебной дисциплиной в педагогических вузах. Задача возрастной физиологии как науки — познавать и открывать новое, ее задача как учебного предмета — сообщить студентам известные знания и методы, созданные наукой. Величайшим отечественным педагогом прошлого К. Д. Ушинским (1952) было отмечено, что научное и педагогическое изложение науки две вещи разные. Педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические.
Предмет курса возрастной физиологии. Курс возрастной физиологии — это самостоятельная учебная дисциплина, предметом которой является изучение физиологических особенностей детей и подростков, закономерностей их становления в процессе индивидуального развития и особенностей реакции физиологических функций на педагогические воздействия.
Главный акцент в курсе возрастной физиологии делается на тех теоретических материалах физиологической науки, которые имеют наибольшее значение в практической деятельности учителей и воспитателей. К числу «'Этаких вопросов, прежде всего, следует отнести закономерности высшей нервной деятельности детей и подростков и функциональные особенности их нервной системы.
Поскольку «морфологические и физиологические явления, форма и функции обусловливают взаимно друг друга» ', в теоретических материалах курса затрагиваются многие вопросы анатомии и морфологии детей и подростков. Для формирования у будущих учителей и воспитателей материалистических представлений о роли наследственности и среды в развитии физических и психических особенностей детей и подростков в курсе возрастной физиологии освещены многие вопросы генетики и биологии индивидуального развития человека.
Задачи курса возрастной физиологии. В числе основных задач курса возрастной физиологии необходимо назвать следующие.
1. Дать необходимые для работы педагога знания анатомо-физиологических особенностей детей и подростков. 2. Сформировать правильное диалектическое понимание основных биологических закономерностей развития организма детей и подростков. 3. Ознакомить с условно-рефлекторными основами процессов обучения и воспитания детей и подростков. 4. Ознакомить с физиологическими механизмами таких сложных психических процессов, как ощущения, восприятие, внимание, память, мышление и физиологическими основами речи и эмоциональных реакций. 5. Развить у будущих учителей и воспитателей умение использовать знания морфофункциональных особенностей организма детей и подростков и физиологии их высшей нервной деятельности при организации учебно-воспитательной работы и анализе педагогических процессов и явлений.
Большое количество информации по указанным вопросам физиологии и, к сожалению, малый объем курса не позволяют нам дать их детальную разработку. Поэтому кроме необходимого минимума физиологических знаний мы стремились пробудить у студентов живой интерес к проблемам, возникающим на границе педагогических и физиологических наук, развить у будущих педагогов умение самостоятельно искать и приобретать новые физиологические знания, необходимые им для совершенствования учебно-воспитательной работы.
Значение курса возрастной физиологии. Важнейшей задачей нашего государства является воспитание человека коммунистических идеалов, гармонично сочетающего в себе физическое и психическое совершенство. Вполне естественно, что выполнение этой ответственной задачи невозможно без овладения будущим учителем и воспитателем сложнейшей техникой учебно-воспитательного процесса. Чтобы овладеть педагогическим мастерством, педагог должен в совершенстве владеть методами обучения и воспитания ребенка, имеющими естественнонаучную основу. Решающее значение в развитии у будущих педагогов профессиональных знаний, умений и навыков имели и имеют такие основополагающие дисциплины психолого-педагогического цикла, как педагогика, психология и методики специальных предметов. Но такое построение педагогического образования было бы неполным, если бы в нем отсутствовали знания анатомо-физио-логических особенностей детей и подростков и физиологических основ их обучения и воспитания, так как без этого невозможна истинно научная организация учебно-воспитательной работы. «Такими науками для педагогики,— писал К- Д. Ушинский,— из которых она почерпает знания средств, необходимых ей для достижения ее целей, являются все те науки, в которых изучается телесная или душевная природа человека...» '
Выдающийся деятель педагогической науки и организатор народного образования в СССР Н. К. Крупская отмечала: «Первое, что должен знать педагог,— это строение и жизнь человеческого тела — анатомию и физиологию человеческого тела и его развитие. Без этого нельзя быть хорошим педагогом, правильно растить ребенка» 2.
Действительно, какая цена агроному, не знающему биологии растений и свойств почвы, или хирургу, не сведущему в анатомии человеческого тела? Тем более необходимым и важным является знание материала, с которым приходится работать педагогу, ответственному за психическое и физическое здоровье и развитие ребенка, так как именно в школьные годы, по мнению М. А. Прокофьева, человек приобретает «основной запас прочности», который должен ему служить всю жизнь.
Таким образом, курс возрастной физиологии имеет большое практическое и теоретическое значение и является одним из важнейших и необходимых компонентов педагогического образования.
Прежде всего, физиологические знания необходимы педагогу для активного и сознательного участия в работе по охране здоровья детей и подростков и созданию оптимальных условий для воспитания «физически крепкого молодого поколения с гармоническим развитием физических и духовных сил» 3.
Знание анатомо-физиологических особенностей детского и подросткового возраста помогут педагогу рационально организовать всю учебно-воспитательную работу в процессе игровой и учебной деятельности детей и подростков, оптимизировать организацию их физического, трудового и военно-патриотического воспитания.
Курс возрастной физиологии призван помочь студентам в глубоком усвоении основных вопросов педагогики, дидактики и частных методик, общей, педагогической и возрастной психологии, курса школьной гигиены. С этими ведущими учебными дисциплинами психолого-педагогического цикла курс возрастной физиологии имеет тесные междисциплинарные связи и является их своеобразной естественно-научной основой.
Вместе с циклом общественных дисциплин курс возрастной физиологии имеет важное значение в формировании диалектико-материалистического мировоззрения будущих учителей и воспитателей. Это обусловлено тем, что в курсе раскрывается материальная природа сложных психических и физиологических функций человека, показывается динамика их развития у детей и подростков, вскрывается роль социальной среды и наследственности в развитии психических и физических возможностей ребенка.
Глава 1
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК РАЗВИТИЯ СВЯЗЕЙ ФИЗИОЛОГИИ С ПРОБЛЕМАМИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Летописи далекого прошлого свидетельствуют о том, что уже с начала систематического обучения детей и подростков делались попытки его организации с учетом физиологических особенностей учащихся («Поучение Владимира Монамаха детям», XI в.; «Домострой», XV—XVI вв., и др.).
Необходимость изучения детской индивидуальности для наиболее полного развития способностей ребенка отмечалась в работах педагогов-гуманистов XIV—XVI вв.: Витторино де Фельтре, Франсуа Рабле, Мишеля Монтэня, Людвига Вивеса, Джелармо Кардано и др. В частности, в XVI— XVII вв. был использован дифференцированный подход к обучению детей с дефектами слуха и речи (Дж. Кардано и др.).
Первая научно обоснованная попытка подвести естественно-научную базу под теорию обучения и воспитания связана с именами В. Ратке и Я. А. Коменского (XVI—XVII вв.). Оба педагога рассматривали человека как часть природы, подчиняющуюся ее универсальным зако- нам, и считали, что система обучения детей должна строиться в соответствии с тем, насколько «позволяет их нежный возраст, т. е. сообразно с их развитием».
В XVIII в. прогрессивные идеи о перестройке системы обучения детей отстаивались М. В. Ломоносовым, Ж--Ж. Руссо, В. Гаюи, И. Г. Песталоцци. Особое значение имели работы А. Н. Радищева («Сын отечества», «О человеке, о его смертности и бессмертии»), в которых он высказал идеи о единстве материи и сознания, определил роль органов чувств в познании, отметил роль руки человека в его эволюции («рука была путеводительница к разуму»). Радищев отводил решающее значение в нормальном формировании психики развитию мозга, «орудия мысли», и отстаивал идеи о единстве физического и умственного воспитания.
Важное значение имела также деятельность И. И. Бецкого (1704—1795), основоположника и руководителя закрытых детских учреждений в России. Он пропагандировал физиолого-гигиенические правила обучения и считал существовавшую систему обучения порочной и разрушающей здоровье учащихся. Аналогичное мнение высказывалось другим русским ученым — Н. М. Амбодик-Максимовичем, книга которого «Физиология и естественная история о человеке» (1787) была одной из первых физиологических работ, затрагивавших проблемы физиологии обучения и воспитания.
К середине XIX в. физиология достигла больших успехов в изучении физиологических особенностей детского возраста. Появился ряд монографий и руководств, обобщающих накопленные научные факты. Важным событием, оказавшим влияние на развитие всего естествознания в целом, был выход в свет книги создателя русской физиологической школы И. М. Сеченова «Рефлексы головного мозга» (1863). В этой книге и других своих работах Сеченов высказал и обосновал революционизирующие идеи о материальной природе человеческой психики и наметил экспериментальные пути исследования ее материального субстрата — головного мозга.
Значительное место в работах И. М. Сеченова занимала их онтогенетическая направленность, имевшая важное значение и для развития исследований в области физиологии обучения и воспитания. Сеченовым впервые в мировой психологии и физиологии была поставлена на научную материалистическую основу проблема онтогенетического развития психической деятельности человека, отмечено диалектическое взаимодействие наследственных и средовых факторов, роль обучения и воспитания. В частности, Сеченов писал: «В исследованиях не упомянуто об индивидуальных особенностях нервных аппаратов у ребенка по рождении его на свет. Они без малейшего сомнения есть (племенные и наследственные от ближайших родных), и особенности эти, конечно, должны отзываться во всем последующем развитии человека. Уловить их нет никакой возможности, потому что в неизмеримом большинстве случаев характер психического содержания на 999/1000 дается воспитанием в обширном смысле слова и только на 1/1000 зависит от индивидуальности» '.
Прямое отношение к педагогической практике имели положения И. М. Сеченова о внутренней и внешней обусловленности действий и поступков человека, о роли движений и двигательных ощущений в развитии ребенка. Его исследования механизмов восприятия человека впервые дали естественно-научное объяснение дидактическому принципу наглядности в обучении.
Важное значение в развитии теории обучения и воспитания детей и подростков в XIX в. имели работы русских революционных демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева. В своих работах они также уделяли большое внимание особенностям развития детей и подростков и выдвигали требование привести систему обучения и воспитания в соответствие с возрастными возможностями детей и подростков. Работы революционных демократов оказали громадное влияние на развитие всей русской физиологии. И. П. Павлов в автобиографических записках писал: «Под влиянием литературы шестидесятых годов, в особенности Писарева, наши умственные интересы обратились в сторону естествознания, и многие из нас — в числе этих и я — решили изучать в университете естественные науки» '.
Многочисленные научные факты о психических и морфофункциональных особенностях детского возраста, накопленные к середине XIX в. педагогикой, психологией, физиологией и другими науками, изучающими биологическую природу человека, требовали обобщения и трансформации в интересах дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса. Этот грандиозный труд был осуществлен К. Д. Ушинским (1824—1871). Его трехтомная монография «Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология» (1867) была первой основательной работой, в которой данные физиологии рассматривались как необходимая естественно-научная основа обучения и воспитания ребенка. В частности, им была отмечена роль биологического и социального в развитии психологических и физических возможностей детей и подростков, четко показана зависимость психических процессов от деятельности нервной системы ребенка, роль двигательной сферы для общего развития детей и подростков, важное значение изучения физиологической природы эмоций для совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе и др.
Таким образом, к концу XIX в. физиология «накопила» немало научных фактов, позволивших педагогам более полно представить естественно-научные основы обучения и воспитания детей и подростков. К этому моменту были высказаны и обоснованы идеи дифференцированного обучения детей и подростков на основе изучения их индивидуальных морфологических, физиологических и психических особенностей, показана чрезвычайно важная роль для нормального развития детей деятельности их органов чувств и речи.
Конец XIX — начало XX в. характеризовались бурным развитием человеческих знаний о ребенке. Ребенок стал центром внимания для педагогов, психологов, физиологов, гигиенистов, антропологов и медиков. Педагогические и психологические руководства того времени часто строились с учетом научных данных по физиологии и морфологии детского возраста. Делались попытки создать схему возрастной периодизации, отмечались физические особенности детей и подростков на различных этапах онтогенеза, демонстрировалась связь физического и психического развития (П. Ф. Каптеров, И. А. Сикорский, Г. И. Россолимо, В. П. Кащенко, Г. Я. Трошин, П. П. Болонский и
др.)-
В начале XX в. сформировалась новая самостоятельная ветвь физиологической науки — возрастная физиология — и одновременно выделился ее специальный раздел — физиология детей и подростков. В рождении этого раздела немалую роль сыграл русский педиатр и физиолог Н. П. Гундобин (1860—1908), обобщивший многочисленные исследования в области анатомии и физиологии детского возраста в монографии «Особенности детского возраста» (1906).
В конце XIX — начале XX в. интенсивно исследовались вопросы полового развития детей и подростков (Н. В. Вяземский, В. М. Бехтерев, В. Я. Капель и др.), медико-биологические проблемы утомления и умственной работоспособности школьников (А. С. Вирениус, А. В. Владимирский и др.), подробно разрабатывалась проблема физического воспитания детей и его роль для их общего развития (П. Ф. Лесгафт).
Особо следует отметить деятельность выдающегося анатома, физиолога, клинициста и педагога В. М. Бехтерева (1857—1927). Большое число его работ было посвящено изучению материальных основ психической деятельности человека и закономерностей ее развития у детей и подростков. Много внимания уделял Бехтерев медико-биологическим вопросам оптимизации обучения и воспитания детей, особенно раннего возраста. В 1908 г. в организованном им учебном Психоневрологическом институте Бехтерев впервые в истории педагогического образования ввел специальный физиологический курс для студентов-педагогов, в задачу которого входило ознакомление будущих педагогов с анатомо-физиологическими особенностями детей и подростков. Вместе с Бехтеревым в этом институте работали такие выдающиеся деятели русской физиологической науки, как Н. Е. Введенский (1852—1922), П. Ф. Лесгафт (1837—1909), А. А. Ухтомский (1875—1942).
Практическая реализация идей прогрессивных педагогов прошлого о перестройке всей системы обучения детей и подростков на естественно-научной основе зависела не только от научного прогресса всех отраслей знаний о ребенке. Еще К. Д- Ушинский писал: «... пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно, глубоко и широко, на основании науки, формировались педагогические убеждения, находящиеся в теснейшей связи вообще с философскими убеждениями, общественное образование наше будет лишено основания, которое дается только прочными убеждениями воспитателей» '.
Социалистическое общество смогло дать равноценное право каждому ребенку на образование, обеспечить ему условия полноценного развития его физических и психических возможностей. Путь к такому прогрессу был открыт Великой Октябрьской социалистической революцией. В. И. Ленин писал: «Раньше весь человеческий ум, весь его гений творил только для того, чтобы дать одним все блага техники и культуры, а других лишить самого необходимого — просвещения и развития. Теперь же все чудеса техники, все завоевания культуры станут общенародным достоянием, и отныне никогда человеческий ум и гений не будут обращены в средства насилия, в средства эксплуатации» 2.
Общеизвестно, что В. И. Ленин к числу наитруднейших и важнейших задач, стоящих перед молодым Советским государством, относил воспитание нового человека. Поэтому уже в первые годы существования Советской власти шла активная перестройка системы народного образования и построение новой, социалистической школы, рождение которой связано с именем В. И. Ленина, Н. К Крупской, А. В. Луначарского.
Начиная с первых дней существования нового социалистического государства, охрана и укрепление здоровья детей и подростков становится ведущей задачей партии и Советского правительства. Уже 20 декабря 1917 г. при Комиссариате по просвещению создается школьно-гигиенический отдел, а для координации деятельности Наркоматов просвещения и здравоохранения организуется школьно-санитарный совет. В последующие годы развиваются научные исследования в области медико-биологических проблем школьной практики, создаются научно-исследовательские институты и лаборатории, занимающиеся вопросами физиологии детского возраста, формируются физиологические школы с онтогенетической направленностью (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, Н. М. Щелованов, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Красногорский, А. В. Нагорный, М. С. Маслов, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, Л. А. Орбели, К. М. Быков, X. С. Коштоянц, П. К. Анохин и др.).
Двадцатые годы XX столетия в физиологии ознаменовались важными событиями. В 1923 г. вышла в свет книга И. П. Павлова «Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных» и одновременно с ней статья А. А. Ухтомского «Доминанта как рабочий принцип нервных центров», которые имели решающее значение для развития нейрофизиологии и физиологии высшей нервной деятельности. Необходимо особенно подчеркнуть научную деятельность И. П. Павлова и его многочисленных учеников и последователей, в итоге которой были раскрыты многие тонкие функциональные нервные механизмы психической деятельности человека и, таким образом, удалось «систему беспространственных понятий современной психологии наложить на материальную конструкцию мозга» '.
Успехи в исследовании физиологии мозга оказали влияние на многие стороны научно-технического прогресса; они имели практическое значение для совершенствования естественно-научной разработки теории обучения и воспитания. «Учение И. П. Павлова,— писал известный советский педагог М. Н. Скаткин,— раскрывая механизмы
высшей нервной деятельности человека, дает возможность преодолеть эмпиризм дидактики, глубже понять природу обучения и тем увеличивает власть педагога над процессами усвоения знаний и выработки у детей умений и навыков».
Особое значение для выяснения физиологической природы процессов обучения и воспитания имело изучение закономерностей высшей нервной деятельности ребенка, и прежде всего таких фундаментальных явлений в работе мозга, как закон условного рефлекса и закон внутреннего (коркового) торможения. Решение этих кардинальных вопросов высшей нервной деятельности, как отмечал П. К. Анохин, имеет «огромное значение и для расшифровки нейрофизиологических основ того, что мы обычно обозначаем термином «обучение» 2.
Именно поэтому, начиная с работ Н. И. Красногорского (1907) внимание многих специалистов-физиологов было направлено на изучение функциональных особенностей деятельности мозга и высшей нервной деятельности детей и подростков (В. М. Бехтерев, Н. А. Щелованов, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, Л. А. Орбели, А. Р. Лурия, М. М. Кольцова и др.).
К настоящему времени физиология достигла больших успехов в изучении интимных механизмов ощущений и восприятий, процессов внимания и памяти, речи и мышления, деятельности внутренних органов и физического развития детей и подростков (В. М. Бехтерев, А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Касаткин, И. А. Аршавский, В. Г. Штефко, Ф. И. Валькер, А. Н. Кабанов, А. А. Маркосян, М. В. Антропова, А. Г. Хрипкова, Р. А. Калюжная, Д. В. Колесов, В. Г. Властовский и др.).
Начиная с 1945 г. важное значение в координации, планировании и стимулировании исследований по физиологии детей и подростков и физиологических основ обучения и воспитания имела деятельность Академии педагогических наук (АПН) РСФСР, реорганизованной в 1966—1967 гг. в АПН СССР. В системе АПН СССР создан уникальный в мире Научно-исследовательский институт физиологии детей и подростков, представляющий со-
бой в настоящее время головное научное учреждение в данной отрасли физиологии. С 1953 г. по инициативе института регулярно проводятся научные конференции по возрастной морфологии и физиологии, являющиеся форумом не только физиологов и морфологов, исследующих детский организм, но и гигиенистов, биохимиков, антропологов, психологов и педагогов. Практическое значение этих конференций связано, прежде всего, с определением основных и перспективных направлений исследований в области возрастной физиологии. В частности, к числу главных задач было отнесено изучение закономерностей развития организма детей и подростков, реакций физиологических систем их организма в разных условиях деятельности, адаптации детского организма к учебным нагрузкам, мышечной деятельности и др. Важное значение придается также разработке общих теорий онтогенеза, поиску наиболее информативных методов исследования и путей комплексного решения актуальных проблем (Л. А. Орбели, А. А. Маркосян).
Таким образом, физиологическая наука располагает в настоящее время значительной многосторонней информацией, касающейся функциональной деятельности любой физиологической системы детского организма и его деятельности как целого. Однако этот богатейший материал об анатомо-физиологических особенностях развития детей и подростков и физиологических основах их обучения и воспитания используют в интересах школьной практики недостаточно. Причиной слабого синтеза физиологических знаний педагогической наукой и практикой было отсутствие в системе высшего педагогического образования специального физиологического курса, предметом которого являлось бы изучение анатомо-физиологических особенностей детей и подростков. Такой курс, названный возрастной физиологией, был введен в учебные планы пединститутов сравнительно недавно (с 1970 г.). Нет сомнения, что физиологические знания, умения и навыки учителей и воспитателей, полученные ими в процессе физиологической подготовки, позволят им более эффективно использовать достижения физиологической науки для оптимизации учебно-воспитательной работы в дошкольных, школьных и внешкольных учреждениях, явятся важным фактором совершенствования охраны здоровья детей и подростков.
Г Л А В А 2
ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РОСТА И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ