54. Психология мышления: структура процесса мышления, методы изучения мышления

Мышление — процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на основе безусловных положений. Однако в психологии существует множество других определений.

Например — высший этап обработки информации человеком или животным, процесс установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или — процесс отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к появлению представлений об объективной реальности. Споры по поводу определения продолжаются по сей день.

В патопсихологии и нейропсихологии мышление относят к одной из высших психических функций. Оно рассматривается как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и операций, результат и контроль.

Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и психологии, это определение является наиболее верным.

В психологии в структуре процесса мышления на первых этапах выделяют формирование понятий. Понятие определяется как одна из логических форм мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства и отношения вещей и явлений. Понятия могут быть конкретными и абстрактными. Усвоение понятий происходит постепенно, начиная с детства. Чаще всего оно идет от некоего среднего уровня обобщенности в двух направлениях - к более узким и более глобальным категориям.

Процесс мышления разворачивается в несколько этапов при решении различных задач. Уоллес выделял четыре этапа при исследовательской работе, нацеленной на научные проблемы. Первый этап – это подготовка, дающая общий обзор проблемы и соответствующей информации. Второй – инкубация, на этом этапе происходит сознательная или интуитивная работа с информацией, что позволяет рассмотреть проблему под новым углом зрения, сопоставить разрозненные факты. Этап решения часто происходит в виде озарения, близкого к инсайту (постижение). На последнем этапе – разборке – решение подвергается проверке.

Для более повседневной деятельности А.Р. Лурия (1967) также предложил четыре этапа. Первый - изучение условий задачи, второй – создание общего плана предполагаемого действия, третий - выбор тактики ее решения, включая выбор того или иного конкретного метода осуществления необходимых действий. Наконец, на четвертом этапе найденное решение сопоставляется с исходными данными, и в случае, если оно с ними не согласуется, умственная деятельность продолжается.

С позиции теории функциональных систем П.К. Анохина (1970) основные этапы мыслительного процесса могут быть сопоставлены с этапами структуры поведенческого акта. Направленность процесса мышления определяется доминирующей мотивацией субъекта.

Афферентный синтез выбирает зону поиска решения проблемы. Поступающая информация анализируется и сопоставляется со знаниями, извлекаемыми из памяти, содержание которых существенно определяется доминирующей мотивацией. Этапу принятия решения соответствует выбор наиболее вероятной гипотезы для ее последующей проверки и доказательств. В акцепторе результатов действия, в соответствии с принятой гипотезой, формируются некоторые представления о том, что прежде всего следует подтвердить, доказать или опровергнуть.

Эфферентный синтез содержит замыслы доказательств и проверок. Выполнение конкретного доказательства, которое подтверждает справедливость выдвинутого предположения, эквивалентно этапу осуществления реального действия. В случае неудачи активируется ориентировочно-исследовательская деятельность субъекта. Она приводит к изменению содержания акцептора результатов, а также эфферентного синтеза. Возникают новые замыслы, идеи и, возможно, привлекаются иные способы доказательств.

В процессе решения задачи испытуемые использовали разные стратегии, которые изучали Дж. Брунер (1956) и М. Левин (1975), в результате были выделены три основные категории, различающиеся по эффективности и по уровню сложности.

Наиболее простая стратегия случайного перебора. При такой стратегии случайным образом формулируется гипотеза либо осуществляется выбор, а затем оценивается их правильность, и в случае отрицательной оценки выдвигается новое предложение. Так продолжается до тех пор, пока не будет найдено решение. Эта стратегия осуществляется по методу проб и ошибок. Она характерна для детей и людей со слабо структурированным мышлением.

Более эффективная стратегия рационального перебора. В этом случае исследуют центральное, промежуточное или наименее рискованное предложение, а затем, изменяя каждый раз по одному элементу, “отсекают” неверные направления поиска. Так работает и “искусственный интеллект” компьютера.

Наиболее успешной является стратегия системного перебора. Согласно этой стратегии мышления, субъект охватывает всю совокупность возможных гипотез и систематически анализирует их одну за другой. Она позволяет наиболее адекватно разрабатывать планы долговременных или сложных действий.

Изучение мыслительной деятельности в психофизиологии образует два относительно независимых подхода. В основе первого лежит регистрация физиологических показателей в ходе умственной деятельности, второй подход базируется на выявлении таких показателей, которые статистически достоверно связаны с успешной познавательной деятельностью, например коэффициентом интеллекта.

Одним из основных методов регистрации физиологических процессов в мозге являются ЭЭГ. При умственной деятельности происходит перестройка частотно-амплитудных параметров ЭЭГ, охватывающая все основные ритмические диапазоны. Использование картирования на основе многоканальной записи ЭЭГ дало возможность определить корреляционные связи между различными отведениями ЭЭГ во время решения мыслительных задач. В результате удалось выявить специализацию отдельных областей мозга в процессах мышления. Височно-теменная область коры представляет мозговой субстрат образного мышления, а лобные отделы коры связаны с абстрактно-вербальным мышлением. Эти зоны обнаружили наибольшее число связей с другими участками, поэтому их считают фокусами взаимодействия, в которых осуществляется синтез информации.

С помощью метода вживленных электродов проводилось изучение импульсной активности нейронов глубоких структур и отдельных зон коры мозга в процессе мыслительной деятельности. Было установлено, что смысловая значимость стимула может кодироваться частотой разряда нейронов некоторых структур мозга. Конкретные виды мыслительной деятельности оказались связаны с устойчивой пространственно-временной картиной импульсной активности нейронов в определенных областях мозга.

Успешно используется метод измерения скорости локального мозгового кровотока . Он основан на определении скорости вымывания изотопов кислорода или изотопной глюкозы, что связано с активизацией метаболизма работающих областей мозга. Этим методом установили связь возникновения стимулнезависимых мыслей с уровнем активации префронтальной коры, что указывает на ее роль в обеспечении волевого контроля.

Важной стороной исследования стадий обработки информации стала регистрация амплитудно-временных характеристик компонентов вызванного потенциала (ВП) и событийно-связанного потенциала (ССП) на основе ЭЭГ. Это реакции разных зон коры на внешние стимулы и события. В составе этих реакций выделяют ранние и более поздние компоненты. Были выявлены особые колебания, которые являются психофизиологическими коррелятами процессов ожидания, обучения, принятия решения. Эти показатели исследуются и в связи с индивидуальными различиями и коррелируют к показателям интеллекта. Действительно, фактор скорости в работе с информацией исключительно важен для эффективности умственной деятельности.

К физиологическим предпосылкам интеллекта относят топографические факторы: это морфологические и функциональные особенности отдельных структур мозга и характер взаимодействия между ними. По-видимому, индивидуальные различия в умственной деятельности связаны и с особенностями метаболизма в мозге. Важной стороной работы мозга при обеспечении мышления является эффективное взаимодействие и использование всех возможностей левого и правого полушарий. Совместная деятельность обоих полушарий, каждое из которых использует свои методы обработки информации, способствует наиболее успешной познавательной деятельности.

Создание целостной картины механизмов, лежащих в основе умственной деятельности и интеллекта, возможно на пути интеграции представлений, сложившихся при изучении функционирования нейронной организации, морфофункциональных особенностей отдельных структур мозга, их пространственно-временной организации, а также использовании системного подхода.

Как в повседневной, так и в исследовательской деятельности разные люди демонстрируют разный уровень успешности при решении возникающих задач. Эти различия соотносятся с разными интеллектами.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ

При психологическом изучении мышления, как я других психических явлений, нет иного пути, кроме пути объективного исследования, сколь бы труден он ни был. Попытки применения интро­спекции как метода изучения психики не привели к успеху и в данной области психологии. Объективность исследования мышления требует выявления тех внешних условий, которые вызывают мышление, оказывают влияние на его протекание. Например, особенности задачи, поставленной перёд человеком, оказывают существенное влияние на его деятельность. Это влияние, конечно, определяется и внутренними условиями деятельности. Объективность исследования мышления требует также тщательной фиксации тех особенностей деятельности, в которых так или иначе проявляется мышление человека, по которым мы судим о протекании мышления: сам факт решения задачи, тип решения, время решения, спонтанные высказывания по ходу решения, рассуждение вслух, особенности психофизиологических реакций и т. д. В психология мышления широко применяются все основные методы сбора эмпирического материала.

Метод наблюдения. На первый взгляд этот метод не имеет отношения к изучению мышления. Однако это не так. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, за особенностями его взаимодействия с другими людьми, можно многое узнать и о мышлении. Например, наблюдая за учебной деятельностью школьника в домашних условиях, можно зафиксировать, насколько регулярно он решает предложенные ему задачи, сколько времени затрачивает на решение, каковы результаты его усилий. Результаты такого рода наблюдений могут быть основанием для суждений об отношении ребенка к учебе, влияющем на решение конкретных задач, об организованности его мыслительной деятельности, о степени сформированности отдельных умственных, навыков. Наблюдая за игровой деятельностью дошкольника, можно констатировать, каков тип игр, используемых ребенком, и высказать предположение о степени развития его образного мышле­ния. Достаточно опытного изобретателя в процессе интенсивного умственного труда нередко можно видеть обложенным различными словарями, тезаурусами, справочниками иностранных слов [207]. Эта особенность отражает тот круг знаний, который вовлекается в поиск решения конкретной задачи.

Во всех этих случаях сохраняется естественность проявлений мышления. Как и при изучении других .психических явлений, наблюдение (проводится целенаправленно, по определенному плану,. с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений, задач, протокол речевого рассуждения. В настоящее время в психологии мышления достаточно широко используются технические средства (фотокамеры, кинокамеры, магнитофоны и др.). Как и в других областях психологии, метод наблюдения проявляет в психологии мышления как свои положительные, так и свои отрицательные свойства: с одной стороны, сохраняется естественность развертывания деятельности, а с другой стороны, не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Этот недостаток частично компенсируется длительностью наблюдения.

Метод эксперимента нашел достаточно широкое применение в; исследованиях мышления. Он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения. Примером могут служить образование искусственных понятий (в различных модификациях), а также опыты, связанные с использованием под сказки при решении мыслительных задач на догадку.

Эксперимент бывает естественный и лабораторный. По существу, естественным экспериментом является ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании. При всем разнообразии эти ситуации имеют одну общую особенность: в них создаются условия для существенного изменения мыслительной деятельности. Своеобразными вариантами «естественного эксперимента» являются болезнь, нарушение работы мозга, которые вносят существенные изменения в мыслительную деятельность человека.

В психологии мышления нашел достаточно широкое применение «экспериментально-клинический» метод [147], сочетающий, особенности экспериментального (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Оказалось возможным достаточно тщательно проанализировать процессы формирования я решения отдельных задач испытуемыми с полирегистрацией объективных индикаторов развертывающегося процесса (глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетатика). При проведении экспериментов важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором. Эксперименты, как лабораторные, так и естественные, разделяют на формирующие и констатирующие. Формирующие эксперименты могут различаться, в свою очередь, тем, на что направлена процедура формирования: в одном случае на операционно-техническую сторону, а в другом — преимуществеино на потребностно-мотивационную.

Метод беседы позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Представляют интерес как ответы на прямые вопросы («Знакома или нет предложенная Вам задача?»), таки на косвенные («Как Вы воспринимаете данную задачу?»). Могут использоваться также вопросы проективного типа («Эту задачу обычно воспринимают как известную, верно?»). Необходимо учитывать степень суггестивности задаваемых вопросов. Установление хороших взаимоотношений, взаимопонимания между исследователем и исследуемым является важным фактором, обес­печивающим его активное участие в беседе. Беседа всегда дополняется наблюдением за участником беседы. Метод беседы квалифицируется в психологической литературе как вспомогательный, он применяется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также для первоначального изучения испытуемого. В исследованиях мышления применяется также, и анкетирование. Так называемые открытые анкеты, в которых испытуемые должны сами сформулировать ответы на поставленные вопросы, в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать статистически.

Изучение продуктов деятельности применительно к мышлению означает анализ не только словесно-речевой продукции в устной или письменной (дневники, письма) форме, образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), но и конкретных предметов (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Образцом исследований, основывающихся на неэкспериментальных методах, могут служить работы Б. М. Теплова «Ум полководца» 1173] и М.Г. Ярошевского «Сеченов и мировая психологическая мысль» [212].

С помощью метода тестов выявляются те или иные особенности мышления (интеллекта). Первые развернутые тестовые испытания относились именно к интеллекту. Не только тесты определения способностей, но и тесты успешности, и проективные тесты могут использоваться в изучении мышления. Это происходит потому, что, во-первых, мышление всегда личностно обусловлено, а во-вторых, мыслительные операции как образного, так и понятийного уровня всегда включены в выполнение заданий проективного типа. Напротив, задачи «на мышление» часто используются для выявления личностных особенностей испытуемых. Тестологические исследования мышления получили широкое распространение в дифференциальной психологии.

При исследовании мышления применяются не только качественные, но и количественные методы: факторный анализ а изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Развиваются также методы математического и программного моделирования мышления.

Каждый из методов исследования мышления имеет свои сильные и слабые стороны, ограничительные рамки, поэтому в специальных работах можно найти достаточно острые критические-замечания в адрес каждого из методов. Например, метод лабораторного эксперимента упрекают за искусственность и относительную простоту тех задач, которые решают испытуемые, участвующие в опытах. Действительно, испытуемые не делают научных от­крытий, не изобретают, а, например, «соединяют четыре точки».. Выход из этих реальных трудностей заключается в сочетании разных методов исследования мышления, а также в использовании. таких модельных задач, которые доступны для использования в. лабораторных условиях и являются вместе с тем как бы фрагментом реальной деятельности. В этом плане удобными оказались игровые задачи [179].

Сторонники метода формирующего эксперимента часто недооценивают значение констатирующего эксперимента. В действительности же и, по отношению к любому формирующему эксперименту возникает задача проверки (оценки) того, что именно сформировалось, в каком отношении результат формирующего эксперимента находится к целям экспериментатора.

В современной литературе сохраняется тенденция преувеличивать роль высказываний крупных ученых и изобретателей о собственном творчестве. Эти высказывания, при всей их важности и интересное, все же следует рассматривать как вспомогательный, вторичный материал, характеризующий уровень самосознания субъекта мышления. По существу, психологам приходится иметь дело с двояким продуктом деятельности мыслителя — созданной теорией, изобретением (решенной задачей) и сформированным представлением о том, как это делалось. Двойственность этого-продукта отражает психологическое строение мыслительной деятельности человека. Применительно к самосознанию (рефлексии) также нужно отличать продукт рефлексии и процесс рефлексии. Рефлексия по поводу мышления не обязательно является адекватной даже у теоретиков. Так, например, М. Бунге возложил на некоторых философов ответственность за распространение «мифа», о том, что «ученые располагают двумя независимыми, хорошо отработанными и стандартизированными методами, опираясь на которые они в состоянии браться за любую научную проблему.

Эти методы — дедуктивный и индуктивный — позволяют якобы, ученому действовать без оглядки, без проб, а пожалуй, и без таланта»

Многообразие методов исследования мышления приводит к дифференциации и типов психологического исследования мышления.