I. Введение

Приступая к изложению и систематизации способов и прие­мов исследования воображения аномальных детей, необходимо в самой общей форме рассмотреть некоторые теоретические ас­пекты психологии воображения. Известно, что воображение яв­ляется одним из основных компонентов любой формы творче­ской деятельности. В связи с тем, что перед школой в настоя­щее время поставлена весьма важная задача воспитания твор­ческой активности подрастающего поколения — изучение осо­бенностей развития учащихся массовой и специальной школы приобретает особую значимость и становится одной из актуаль­ных научных проблем современной психологической науки.

Между тем значение воображения, его роль в познаватель­ной и преобразующей деятельности человека оценивается неоди­наково разными исследователями, более того, отдельными уче­ными даже отрицается право воображения на самостоятельное существование.

Вопрос о соотношении и связи творческого воображения и мышления в структуре человеческого сознания приобрел в по­следнее время дискуссионный характер. Крайние позиции в этом споре заняли А. И. Розов и; А. В. Брушлинский. Первый ученый, преувеличивая роль фантазии в творчестве, не остав­ляет места рациональному мышлению в нем, второй, умаляя значение воображения в этом процессе, даже предлагает пол­ностью ликвидировать понятие «воображение» или заменить его понятием «представление».

Рассматривая соотношение творческого воображения и мыш­ления, А. В. Петровский и М. Б. Беркинблит видят в этих двух процессах различные аспекты интеллектуальной деятельности. Они считают, что в зависимости от знания, как решить задачу, от пути, применяемого для ее решения (используется или опе­рация преобразования непосредственных образов, или операция конструкции понятий, смыслов), можно говорить о разных фор­мах воображения и мышления.

Принципиальное значение имеет четкая дифференциация понятий «творческое воображение» и «творческое мышление». Однако нэ менее важна ясная позиция и в отношении понятий «творческое воображение» и «представление». Отождествлять их неверно.

Между воображением и мышлением имеются черты сходства и различия. И мышление, и воображение являются сложными познавательными процессами, благодаря которым человек спо­собен к опережающему отражению действительности, к предви­дению будущего. Различие же между ними состоит в том, что опережающее отражение действительности, осуществляемое с помощью воображения, реализуется в виде ярких образов, а опережающее отражение, которое осуществляется с помощью мышления, происходит путем оперирования с понятиями.

Следует упомянуть еще об одном отличии мышления от вооб­ражения. В тех случаях, когда человек должен решить сложную задачу, а исходные данные известны и достаточно определе­ны, тогда ход решения преимущественно подчиняется строги? законам мышления и реализуется путем логических рассужде ний; если же исходные данные задачи фрагментарны, неполнь и характеризуются неопределенностью, дефицитом информации, то ее решение, как и нахождение выхода в проблемной ситуа­ции, осуществляется с помощью образов воображения.

Благодаря развитию речи, а в связи с этим и развитию поня­тийного мышления,, воображение детей претерпевает сущест­венные изменения: оно освобождается от чисто конкретных об­разных компонентов и приобретает ряд элементов абстрактного мышления. Сближение воображения с мышлением не должно быть понято как полное поглощение первого вторым. Путь раз­вития воображения мы должны видеть в движении от конкрет­но-наглядного образа через понятие (абстрактное)' к новому воображаемому образу.*Следовательно, для воображения харак­терно не только наличие ярких, конкретных, наглядных обра­зов — участие в воображении понятий освобождает личность от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает «отлет» от действительности, возможность творческой переработки и пре­образования имеющихся представлений и восприятий, создания новых образов, объектов, ранее не воспринимавшихся. И мыпление, и воображение зависят от уровня развития речи.

Многочисленные психологические исследования посвящены проблеме зависимости понятийного мышления от степени раз­вития речи. Между тем вопрос о зависимости развития вообра­жения от состояния речи недостаточно освещен в специальной литературе.

Как известно, речь является важнейшим фактором образова ния понятий, средством развития абстрактного мышления. Есте­ственно, что в случаях отсутствия или запоздалого аномально-развития речи, страдает не только процесс формирования мьпления, но и воображения. Л. С. Выготский, ссылаясь на собст­венные психологические исследования и исследования других авторов, указывает, что для больного афазией представляет боль­шую трудность повторить фразу, в которой утверждается нечто противоположное тому, что он видит, что находится в его не­посредственно']» поле восприятия. Когда во время эксперимента, который происходил в погожий летний день (небо было безоб­лачным, ярко светило летнее солнце), афазикам было предло­жено повторить фразу: «Погода сегодня плохая и дождли­вая»,— они не были в состоянии это выполнить, а в ряде слу­чаев, глядя в окно, сообщали: «Погода хорошая, солнышко све­тит». Такие же трудности афазики испытывали, когда им было предложено повторить фразу «Снег черный» и т. д.

У афазиков вместе с утратой речи как средства образования понятий исчезает и воображение; утрата которого выражается в том, что человек не в состоянии отвлечься от конкретной си­туации. Вместе с утратой речи наблюдается и неумение упо­треблять и понимать метафоры, слова в переносном значении.

, • Специфические особенности воображения детей с недостат­ками или отсутствием слуха обусловлены замедленным форми­рованием их словесной речи и абстрактного мышления. Хотя зрительные образы глухих детей отличаются достаточной сте­пенью яркости, живости (о чем свидетельствует чрезмерная де­тализация рисунков глухих школьников), тем не менее запоз­далое формирование мышления в понятиях мешает им освобо­диться, отвлечься от конкретного, буквального значения слова, что затрудняет формирование новых образов.

В этом плане представляет интерес исследование понимания пословиц и поговорок глухими учащимися V—VIII классов. В результате исследования было найдено, что не только уча­щиеся пятых классов, но и многие школьники VII и VIII клас­сов не могли отвлечься от конкретного, буквального значения фразы «Не плюй в колодец, пригодится воды напиться». Когда было предложено сказать, как они это понимают, многие отве­чали: «Это негигиенично», «Нельзя плевать в колодец, микро­бы будут, можно заболеть», «Милиционер увидит, арестует», «Надо плевать в урну» и т. д. Затруднения в понимании мета­фор, переносного значения слов, символических выражений сви-

етельствует о недостаточном уровне развития воображения. , Советские ученые, исследуя проблемы воображения, придер­живаются следующих принципов: во-первых, воображение рас­сматривается во взаимосвязи с другими познавательными про­цессами, с другими сторонами сознания; во-вторых, в контек­сте целостной структуры личности (личностный подход);

в-третьих, с точки зрения деятелыюстного подхода (изучение особенностей формирования воображения в процессе игровой, Изобразительной, учебной и трудовой деятельности). Воображе­ние интенсивно развивается в процессе усвоения знаний по ис^ тории, географии, литературе, как и по ряду других дисциплин, которые ставят учащихся перед задачей создания представле­ния объектов, отсутствующих в их прошлом опыте.

Такие виды учебной деятельности, как составление геомет­рических задач, придумывание примеров к геометрическим пра-, вилам, написание сочинений, черчение и конструирование, тре­буют от учащихся умения оперировать представлениями и в со­ответствии с условиями задачи преобразовывать и оформлять их в виде определенного результата, продукта деятельности. Естественно, что развитие творческого воображения, уровень его продуктивности зависит не только от возраста, но главным образом от эффективности обучения, от объема усвоения зна­ний.

Особое значение имеет воображение в познавательной дея­тельности глухих школьников. Благодаря воображению окру­жающий мир в сознании ребенка отражается шире, многообраз­нее, суженный кругозор ег" значительно расширяется, выходит далеко за пределы личного "пыта. С помощью воображения глу­хой приобщается к богатству опыта других людей.

Между тем, сравнительно с другими познавательными про­цессами, воображение глухих мало исследовалось дефектолога-ми и психологами. В специальной психологической литературе отсутствуют данные об особенностях воображения у глухих школьников.

В настоящее время по вопросу о своеобразии воображения глухих существуют противоположные взгляды: согласно одной , точке зрения, воображение глухих ничем не отличается от во­ображения слышащих; согласно второй — у глухих отсутствует воображение, т. к. они лишены словесной речи. Американские исследователи психологии глухих утверждают, что недостатки речи не влияют на высшие формы интеллекта, что у глухихвстречаются абстрактные формы поведения при низком уровне владения речью, что речь не является определяющим фактором интеллектуального развития глухих. Ученые, стоящие на по­зиции единства мышления и речи, считают, что от уровня раз­вития речи зависят не только мышление, но и другие формы интеллектуальной деятельности, в частности, воображение. Фор­мула: «Нет речи — нет и воображения» представляется нам справедливой лишь в отношении высших видов воображения (творческого, абстрактного воображения). Между тем элемен­тарные виды воображения (непреднамеренные) могут генети­чески возникать еще до появления словесной речи у глухого ре­бенка, опираясь на его мимико-жестикуляторную речь. Иначе говоря, если творческое воображение возможно лишь при доста­точном уровне развития словесной речи, то элементарные виды воображения, заключающиеся в непроизвольных сочетаниях и соединениях образов (например, во время сновидений, грез) мо­гут функционировать до овладения ребенком словесной речью.

Взаимосвязь речи и воображения у глухих заключается в следующем: глухие дети до овладения словесной речью облада­ют преимущественно непреднамеренными формами воображе­ния. В ходе обучения в результате усвоения дактильн.ой и осо­бенно устной речи у них возникает новый скачок в развитии фантазии, формируются элементы творческого воображения, мечты о будущем, планы внутренних действий, эмпатия и т. д.