Виховна послідовність: від образу моральної дії до її сутності

Особливість процесу становлення особистості полягає в тому, що питома вага його спонтанності набагато пере­важає планомірність чи керованість як певну його ор­ганізацію. Ця різниця особливо відчутна, коли індивід ще не залучений до розгалуженої системи суспільних відно­син (дошкільний період розвитку людини). Та й перебу­вання в цій системі ще не гарантує визначальної виховної ваги дії усіх складових суспільних відносин. Адже самі во­ни можуть характеризуватися як особистісно розвиваль-ною конструктивністю, так і суттєвою деструктивністю.

Не маючи необхідних розумових засобів різнобічного сутнісного пізнання людських моральних дій, дитина на­буває певного досвіду суспільної поведінки на основі її сенсорних можливостей. При цьому вона активно вико­ристовує зоровий та слуховий аналізатори. Внаслідок цього її морально-вчинковий фонд формується лише на рівні образу моральних дій, недостатнього для пов­ноцінного особистісного розвитку. Зростаюча особистість не може самостійно визначити причин і цілей тих чи інших моральних дій, вона обмежується лише їх

180

5.2

Мотиваційно-ціннісна детермінація вчинку

зовнішньою формою як сукупністю відповідних ознак (обставини, люди, час). Тут ідеться про процедуру перебігу певної моральної дії як способу об'єктивації вчинку.

Вчинок як психологічне утворення доволі складний за своєю архітектонікою, його гадана простота не відповідає дійсності. Таку складність надає йому емоційно-моти­ваційна складова. Вона завжди є глибоко індивідуальною залежно від психологічних особливостей суб'єкта вчинку. Тож за подібності зовнішньої сторони тих чи інших вчинків двох суб'єктів за своєю сутністю вони можуть бу­ти кардинально відмінні, оскільки в них були різні спо­нуки, причини, цілі, емоційні переживання.

Так, за однієї предметної спрямованості моральної дії два суб'єкти можуть по-різному обґрунтувати заради чого вони її здійснюють. Це може бути і домінантне прагнення сприяння іншій людині, і таке ж прагнення самоствер­дження, і провідне прагнення суспільного схвалення чи бо­язнь осудження тощо. Залежно від цього суб'єкт пережива­тиме різні емоції: тривоги, страху чи радості, веселості.

Перебування суб'єкта у пізнанні моральної дії лише на рівні її образу може призводити й до інших колізій: такі якості, як точність і ретельність, він може пов'язува­ти з часовими характеристиками моральної дії (що не є так важливо), а їх необхідність стосовно поставленої ме­ти недостатньо ним витримується.

За всієї психологічної недосконалості образу мораль­ної дії його не слід пригнічувати, науково організовуючи виховний процес. А такі намагання в психолого-педа-гогічній науці та виховній практиці спостерігаються.

Образ моральної дії потрібен для того, щоб, як твер­дять культурологи, "за допомогою тіні ввести істину", тобто за образом мусить слідувати сутність, розуміння явища на рівні наукового поняття про нього.

Стосовно розвитку особистості образ моральної дії за­безпечує оволодіння суб'єктом переважно виконавчою (зовнішньою) частиною вчинку. Центральну виховну роль у ній відіграє результат, який задовольняє певну потребу людини, на який спрямовано той чи інший вчи-

181

Розділ 5

Вчинок як духовна константа особистості

нок. Враховуючи це, педагог повинен у вихованні осо­бистості рухатися від результату виховання до його моти­ваційного забезпечення.

Річ у тім, що результат безпосередньо пов'язаний з мотиваційною основою вчинку. За його допомогою вона може бути підсиленою або переструктурованою. Завдан­ня педагога у зв'язку з цим полягає в тому, щоб у наявній мотиваційній основі, яка виникає на етапі формування образу моральної дії, забезпечити домінування вищих мо­рально-духовних мотивів, тобто цінностей, що станов­лять мету розвитку особистості (вдячності, відданості, скромності, милосердя тощо). Така виховна діяльність педагога й розгортається на етапі усвідомлення вихован­цем учинку на науково-понятійному (сутнісному) рівні.

5.2.8