14. Межличностный контакт и развитие отношений. Приемы и техники информирования в профессиональном общении.

15. Пространство межличностного взаимодействия. Позиции в общении.

Психологическое пространство межличностного взаимодействия: 1) личное пространство (эмпирическое «Я» по У. Джемсу), 2) зона межличностной дистанции – производна от количества психологических преград (публичная, формальная, социальная, личная, интимная), 3) пристройка («сверху», «снизу», «на равных») и позиция.

Профессиональная позиция – сложное личностное образование, выражающее систему его отношений к своему месту и роли в образовательном процессе, к своим ученикам и коллегам. В позиции отражается совокупность ценностей, взглядов и установок личности педагога, позиция определяет выбор линии поведения и способов организации взаимодействия с учениками и другими субъектами образовательного процесса (Лобанов 2002).

Позиция в общении – относительный статус человека «здесь и сейчас», в данной ситуации взаимодействия. Согласно трансактному анализу Э. Берна действия человека направлены на изменение и регулирование своей или чужой позиции в общении (межличностного статуса). Э. Берн: «родитель», «взрослый», «ребенок» (виды трансакций: дополнительные (равное и неравное общение), пересекающиеся, скрытые); Ф. Перлз: «хозяин положения – подчиненный»; в современной психологии – манипулятор, актуализатор.

Профессиональная позиция тесно связана с понятием «дистанция общения». Н.Е. Щуркова различает «дистанционную позицию», «уровневую позицию» и «кинетическую позицию». Дистанционная отражает расстояние по горизонтали: далекая, близкая, позиция «рядом». Уровневая позиция отражает положение педагога и воспитанника по вертикали: «сверху», «снизу», «на равных». Кинетическая позиция характеризует местоположение педагога в различные моменты совместного движения с воспитанниками: «впереди», «сзади», «вместе» (Лобанов 2002).

16. Барьеры общения, затруднения, конфликты в общении. Стили взаимодействия в конфликте.

Конфликт – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов. Учитывая, что основными инвариантными признаками конфликта являются:

• Наличие противоречия (несовместимость целей, мотивов, интересов и пр.);

• Репрезентация данного противоречия в сознании;

• Активность (деятельность, борьба), направленная на преодоление противоречия,

можно сформулировать следующее определение конфликта: «Конфликт есть противоборство между субъектами, вызванное трудноразрешимыми и субъективно значимыми противоречиями, сопровождающееся острыми эмоциональными переживаниями» (Богданов, Зазыкин 2004,

В данном определении отражены основные аспекты конфликта: причинно-личностный (наличие трудноразрешимых и субъективно значимых противоречий); деятельностный (противоборство, столкновение); аффективно-личностный (острые отрицательные эмоциональные переживания субъектов конфликта, активно влияющие на его протекание).

Конфликтное противоборство начинается только тогда, когда противоречия воспринимаются как угроза для личности или группы или реально являются таковыми

17. Понятие о конструктивном и деструктивном общении. Типы межличностного воздействия: императивное, манипулятивное.

18. Полемические формы взаимодействия: дискуссия, диспут, спор.

19. Социально-психологическая компетентность и ее структура. Основные компетенции педагога в профессиональном общении.

Компетентность – интегративное качество личности специалиста, выражающееся в его готовности и способности к профессиональной деятельности с учетом ее требований к субъекту труда.

20. Мотивация профобщения.

21. Позиции и стили коммуникатора в профессиональном общении, качества эффективного коммуникатора.

22. Самоанализ хда и результатов общения.

23. Понятие о профессиональных деструкциях. Виды деструкций.

Понятие о профессиональных деструкциях. В концепциях профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) постулируется, что профессиональное развитие представляет собой непрерывный процесс, который не является линейным, а представляет из себя цепь ситуаций, как профессионального подъема, так и профессиональной стагнации и профессионального спада (Белоногова 2005).

«Становление профессионала есть «приращение» к психике человека, ее обогащение» (А.К. МАРКОВА 1997, 253): любая профессия предполагает при своем освоении не только интериоризацию специальных знаний и умений, но и создание своеобразной системы отношений к действительности и с действительностью или, иначе говоря, формирование «особой ментальности» как системы «настройки» сознания на восприятие действительности (Е. САПОГОВА 1997). Е. САПОГОВА анализирует те изменения, которые оказывает профессия психолога на субъект труда. При становлении человека как профессионала формируются новые уровни сознания и «образа мира»; профессия задает параметры «видимости», «слышимости», «кажимости» человеческого мира (то есть своеобразный язык общения субъекта с психологическими аспектами бытия) (САПОГОВА 1997).

В процессе профессиональной деятельности педагог-психолог подвергается хроническому влиянию деструктивных факторов. Влияние указанных факторов предполагает, с одной стороны, развитие личностно-профессиональных качеств и приобретение профессионального мастерства, с другой – повышает вероятность профессиональных деструкций.

Профессиональная деструкция – это разрушения, изменения или деформация сложившейся психологической структуры личности в процессе профессионального труда. (Э. Э. Сыманюк). Возникновение и развитие профессиональных деструкций снижает продуктивность выполнения деятельности, негативно влияет на мотивацию и профессионально-педагогическую позицию.

Профессиональные деструкции педагогов:

1. Профессиональная деформация (лат. – искажение, нарушение, «изменение формы или объема без изменения массы») это искажение профиля профессионально важных качеств личности, она определяется стажем работы, индивидуально-психологическими особенностями педагогов (авторитарность, демонстративность, поведенческий трансфер, педагогический консерватизм). «…Профессионально-личностные деформации представляют собой искажения в разных структурах личности учителя под влиянием каких-то специфических сторон педагогической деятельности, снижающих его результативность и социальную адаптивность» (Кузина 1999, 68).

2. Выученная беспомощность – привычка жить, не оказывая сопротивления, не принимая ответственность на себя.

3. Профессиональный маргинализм – личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии морали (Е.П. Ермолаева).

4. Профессиональная стагнация – снижение уровня профессиональной активности или полная остановка профессиональной активности (Н. В. Кузьмина) (Белоногова 2005).

5. Профессиональный кризис – период, характеризующийся ощущением и осознанием человеком глубокой неудовлетворенности человека своей профессией и собой как субъектом профессиональной деятельности. Кризисы профессионального развития – непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки профессионального сознания, деятельности и поведения личности, изменения вектора ее профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк 2002). Проявления: осознание своей неполноценности на бытовом и профессиональном уровнях, резкое снижение самооценки, потеря перспектив профессионального роста, неспособность к самореализации в профессии (Голиков 2005).