Взаимосвязь чувственного и логического в познании

Мышление, являясь обобщенным и опосредованным отражением су-

щественных признаков, связей и отношений объективного мира, будучи

высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается

на основе чувственного отражения. Связь мышления с ощущениями, вос-

приятиями и представлениями имеет двусторонний характер. Возникая и

развиваясь на базе «живого созерцания», мышление оказывает корриги-

рующее влияние на процессы чувственного познания, проявляющееся в

первую очередь в осознанности и обобщенности образов.

68

Полная или частичная утрата функций зрения, ограничивая количествен-

но ощущения и восприятия, снижая полноту, точность и дифференциро-

ванность чувственного отражения внешнего мира, в той или иной степе-

ни сказывается на процессе интеллектуального развития. Однако отсутствие

или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или

исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как ос-

новные физические, пространственные и временные свойства и отноше-

ния движущейся материи с достаточной полнотой отражаются сохранны-

ми чувствующими системами.

Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а у частично зрячих еще и

зрительных восприятий, мышление оказывает на них обратное влияние, уско-

ряя и уточняя процесс чувственного познания, делая его целенаправленным

и осмысленным, способствуя дифференциации и обобщенности образов.

Однако выпадение или серьезные нарушения функций зрения затруд-

няют процесс восприятия, в частности формирование целостного образа,

его дифференцированности и возможность к широким обобщениям. В свя-

зи с этим мышлению слепых приходится проделывать дополнительную, по

сравнению с нормой, работу, преодолевая относительную сукцессивность

осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя

многочисленные пробелы чувственного познания.

А.Г. Литвак и А.Ф. Самойлов отмечают три концепции развития мыш-

ления лиц с дефектами зрения:

теория ускоренного развития мышления слепых и слабовидящих (С.Ф. Стру-

ве, А.М. Щербина, А.Р. Крогиус, К. Бюрклен, Б.И. Коваленко): потеря зрения

способствует более раннему, быстрому, преимущественному развитию ло-

гического мышления у слепых по сравнению с нормально видящими,

теория отрицательного влияния нарушения зрения (М.И. Земцова, Ф.Н. Ше-

мякин): недостатки чувственного познания сказываются на мышлении и на об-

разовании неточных обобщений и их формальных понятий,

концепция независимости развития мышления от дефектов зрения (А.И. Зо-

тов и его школа): связывает уровень развития мыслительной деятельности сле-

пых и слабовидящих с качеством программирования и управления процессом

его формирования.

2. Особенности мыслительных операций у детей с нарушениями зрения

Мыслительные процессы, являясь актами познания, раскрывают зако-

номерности существования объективного мира. Выявление связей, отно-

шений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действи-

тельности осуществляется посредством мыслительных операций.

69

Анализ и синтез. Глубокие нарушения функций зрения, влекущие за со-

бой затруднения в сфере восприятия, затрудняют операции анализа и син-

теза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон дей-

ствительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно _____полным от-

ражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сук-

цессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятий, пре-

пятствующих формированию целостного образа, в результате чего страда-

ют различение и дифференцировка. Эти же причины лежат в основе труд-

ностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных,

характерных свойств и связей объектов познания. Затруднения слепых в опе-

рациях анализа–синтеза проявляются во всех видах психической деятельнос-

ти. Примером является характерное для слепых неспецифическое узнавание

(узнавание по несущественным признакам). О трудностях и недостаточном

развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельству-

ют также низкий уровень дифференцированности представлений, недоста-

точное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суж-

дений и умозаключений слепых, а также трудности, испытываемые ими в

остальных мыслительных операциях, основанных на анализе и синтезе.

Сравнение. В операции сравнения при наличии серьезных дефектов зре-

ния также наблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне

чувственного познания. Невозможность или сложность получения ряда чув-

ственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тон-

кому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их срав-

нению. Недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может

не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как при сравнении

понятий необходима опора на их конкретное содержание, причем, чем слож-

нее мыслительная задача, тем более часто приходится опираться на конк-

ретные, чувственные данные. Недостаточно тонкий анализ часто приводит

к установлению тождества или различия по несущественным или слишком

общим, генерализованным признакам, в результате чего сравнение не спо-

собствует вычленению характерных признаков и существенных связей.

Классификация. Часто наблюдающееся у слепых выделение несуще-

ственных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной клас-

сификации и систематизации. Классифицируя понятия, дети с нарушени-

ями зрения часто не могут выделить родовые признаки и дают неверные

ответы. В овладении операциями классификации слабовидящих детей на-

чальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны труд-

ности в образовании групп предметов, потеря единого основания при орга-

низации групп, переход к объединению по функциональному или внеш-

70

нему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями

«все» и «некоторые».

Таким образом, полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную

сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно

влияет на развитие аналитико-синтетической деятельности мышления слепых.

У слепого ребенка, в связи с выключением зрительной рецепции, сфе-

ра сопоставления и сравнения предметов более сужена в сравнении со зря-

чим сверстником. Дифференцировка предметов, имеющих сходные при-

знаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженной

сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние суще-

ственные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные

следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте

слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и система-

тизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по слу-

чайным единичным признакам.