Глава 14

Обучение иноязычной письменной речи

Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика письменной речевой деятельности

Одним из способов формирования и формулирования мысли является письменная речь. Внешне выраженная, как и устная, письменная речь вторична и представляет собой фиксацию на­ших мыслей, ассоциаций. Вторичность письма не умаляет его значения в нашей жизни, однако, является одним из факторов, определяющих место письма в обучении ИЯ [22; 85].

Овладение письменной речью на ИЯ долгие годы не явля­лось целью обучения в школе в силу доминирующего положе­ния устной речи в программах и соответственно не было отра­жено в отечественных УМК по ИЯ. Письмо выступало лишь как средство обучения другим видам речевой деятельности, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языко­вой материал, а также как средство контроля сформированно-сти речевых навыков и умений обучающихся.

Между тем письменная форма общения в современном об­ществе выполняет важную коммуникативную функцию. По­этому в настоящее время отношение к письму и обучению уча­щихся умениям выражать свои мысли в письменной форме резко изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех эта­пах обучения ИЯ.

Что мы понимаем под понятиями «письмо» и «письменная речь»? Их необходимо разграничивать, поскольку разница между ними существенна.

В словаре лингвистических терминов О.С. Ахмановой письмо определяется как «дополнительное к звуковой речи средство об­щения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстояние, для сохране­ния ее произведений во времени». Таким образом, письмо — понятие более широкое, чем письменная речь и включает:

• графику — систему знаков-графем;

• орфографию — правописание, систему правил исполь­ зования знаков;

• запись — письменную фиксацию языковых единиц раз­ ной протяженности;

• письменную речь — письменную фиксацию устного выс­ казывания для решения определенной КЗ.

В практике обучения под письмом понимают технологичес­кий, или процессуальный аспект, а под письменной речью — сложную творческую деятельность, направленную на выра­жение мыслей в письменной форме.

Многолетнее неприятие письменной речи как цели обуче­ния в школе, помимо названной выше причины (приоритета устной речи), во многом объясняется сложностью овладения данным умением.

Трудности обучения письменной речи очевидны:

• процесс обучения письменной речи постоянно ослож­ няется расхождениями между звуковым и графическим планами выражения мысли на ИЯ;

• если при устном сообщении что-либо может быть опу­ щено говорящим, восполнено мимикой, жестом, инто­ нацией, то при сообщении в письменной форме выска­ зывание должно быть конкретным и полным, макси­ мально развернутым, чтобы выполнить свою комму­ никативную функцию; отсутствие возможности выра­ зительно интонировать свою речь требует более тща­ тельного отбора синтаксических средств, а отсутствие возможности использовать мимику и жесты требует более строгого грамматического оформления письмен­ ной речи;

314

315

• формирование навыков в области графико-орфографи- ческой системы изучаемого языка, наличие таких осо­ бенностей, как нечитаемые буквы, слова-омофоны, из­ меняемые формы грамматической орфографии, которые проявляются только на письме и не влекут за собой изменения звуковой формы слова;

• овладение письменной речью предполагает наличие у обучаемого определенного уровня социокультурной ком­ петенции.

Названные трудности, бесспорно, осложняют процесс обу­чения иноязычному письму и обусловливают ограничение объе­ма письменной речи (как творческой деятельности) в рамках базового курса обучения ИЯ. Но участие в процессе письма всех четырех анализаторов — зрительного, слухового, речед-вигательного, моторного — обеспечивает высокую степень за­поминания и усвоения материала, что объясняет необходимость использования этого вида РД как важнейшего средства совер­шенствования навыков и развития всех речевых умений.

Письмо имеет место на всех этапах обучения ИЯ. Письмен­ные тренировочные и контрольные работы находят широкое применение при освоении лексики и грамматики. Письмен­ная фиксация помогает учащимся закрепить навыки и уме­ния устной речи, эффективней овладеть графической систе­мой языка, организовать обратную связь.

Таким образом, роль письма в обучении ИЯ велика, так как оно позволяет сохранить языковые и фактические зна­ния, служит надежным инструментом мышления, стимулиру­ет говорение, слушание и чтение на ИЯ.

316

Цели и содержание обучения письму

В качестве конечных требований в области обучения пись­му выдвигается развитие у учащихся умений письменно выра­жать свои мысли. Базовый курс обучения ИЯ предполагает овладение письменной речью на «уровне выживания», т. е. достижения элементарной коммуникативной компетенции. Письменная коммуникативная компетенция, включающая ов­ладение письменными знаками, содержанием и формой пись­менного произведения, ограничена в рамках Программы обу­чения ИЯ в средней школе до умений:

• графически правильного письма;

• письма как самостоятельного вида РД (по окончании базового курса учащиеся должны уметь в рамках наи­ более типичных ситуаций общения делать выписки из текста; составлять и записывать план прочитанно­ го или прослушанного текста; написать короткое по­ здравление, выразить пожелание; заполнить форму­ ляр; написать личное письмо (расспросить адресата о его жизни, делах, сообщить то же о себе, выразить благодарность, используя материал одной или несколь­ ких тем, усвоенных в устной речи, употребляя фор­ мулы речевого этикета, принятые в стране изучаемо­ го языка);

• письма как средства обучения другим видам РД. Задачи обучения письменной речи связаны с созданием ус­ ловий для овладения содержанием обучения письменной речи, включают формирование у учащихся необходимых графичес­ ких автоматизмов, речемыслительных навыков и умений фор­ мулировать мысль, расширение знаний и кругозора, овладе­ ние культурой и интеллектуальной готовностью создавать со­ держание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, рече­ вом стиле и графической форме письменного текста [51]. Лин­ гвистический компонент содержания обучения письму вклю­ чает графику, орфографию, запись (списывание, репродукция, продукция), письменную речь в ограниченном объеме (анкета, формуляр, открытка, письмо).

317

Графика — это совокупность письменных средств, система условных знаков-графем, принятых для изображения звуков речи (фонем) данного языка. Изучаемые в школе языки (анг­лийский, немецкий, французский) пользуются латинской гра­фикой. Графика существует в двух вариантах: печатном и ру­кописном. Каждый из них имеет прописные и строчные бук­вы. Таким образом, каждая графема представлена четырьмя вариантами.

Сравнение английских и немецких графем с русскими по­зволяет выделить 3 группы:

• буквы, написание которых идентично написанию букв родного языка (А, О о, М, В);

• буквы, частично совпадающие по написанию (D d, T t, N n, g и т. д.);

• буквы, отличающиеся по написанию полностью (W w, S s, R г и т. д.).

К основным трудностям английской и немецкой графики относятся:

• буквы, тождественные по написанию, но передающие иные звуки (р, т);

• отсутствие количественных несоответствий между зву­ ком и буквой (k-ck);

• наличие букв-синонимов, передающих один звук (к-с, к, q);

• существование полисемии букв (s-s, z);

• отсутствие звучания у некоторых букв (h).

Орфография — написание или система правил использова­ния письменных знаков. Если графика допускает несколько вариантов передачи звука или звукосочетания, то в орфогра­фии употребляется только одно написание для передачи слова с определенным звуком, которое признается правильным, все остальные варианты ошибочны. Обучение орфографии пред­ставляет большую сложность в средней школе, поскольку в западноевропейских языках значительную роль играют исто­рический и идеографический принципы орфографии. Это обус­ловливает большие различия между звуковым и графическим образами, причем разница в ряде случаев трудно поддается объяснению.

Запись следует отличать от письменной речи по направлен-_ности, степени развернутости, конечному продукту (табл. 3).

Таблица 3 Сравнение записи и письменной речи

Вид Отличия	Запись	Письменная речь
Направленность	Предназначена самому себе	Передает информацию другому лицу
Степень развернутости	Сжата	Развернута
Конечный продукт	Языковые единицы разной протяженности (тезисы, план, ключевые слова)	высказывание

Запись и письменная речь связаны с фиксацией устно-рече­вых высказываний, с работой над текстовым графическим материалом (списывание, репродукция, продукция).

В основе создания почти всех форм письменного сообщения лежат различные умения. Опираясь на исследования Е.В. Мусницкой, Н.Д. Гальскова приводит расширенный список таких умений:

• передача основной информации (основного содержания), главной идеи (главной мысли) прочитанного/прослушан­ ного текста;

• описание (краткое/детальное), сравнение, сопоставле­ ние описываемых фактов;

• доказательство/аргументация;

• обзор, комбинирование, объединение фактов;

• характеристика, выражение оценки, собственного отно­ шения к излагаемому, реферирование, комментирование;

• фиксация прочитанной/прослушанной информации, умения делать выписки из текстов искомых сведений, суждений, аргументов, иллюстрирующих то или иное положение фактов;

• письменное изложение собственного мнения по вопро­ су, затрагиваемому в связи с прочитанным;

• составление плана (краткого и развернутого) текста, а также своего устного сообщения;

• заполнение простой анкеты, формуляра основными све­ дениями о себе;

318

319

• написание поздравительной открытки, личного письма зарубежному сверстнику по основным правилам его оформления, в том числе и этикетных (с опорой на об­ разец) [19, с. 139 ].

Согласно Н.Д. Гальсковой, способность учащихся каждого этапа обучения к общению в письменной форме отличается разной степенью их самостоятельности в процессе построения письменного высказывания, зависящей от уровня сформиро-ванности общеучебных и компенсационных (адаптивных) умений, К первым относятся умения:

• списывать, использовать текст в качестве опоры для по­ строения собственного письменного высказывания, сли­ чать образец с написанным;

• аккуратно вести записи;

• выбирать правильный тактический прием записи:

• работать со справочной литературой, пользоваться сло­ варями;

• строить логичное и последовательное высказывание, обобщать информацию, фиксировать ее, формулировать примеры для иллюстрации общих положений и др.

Компенсационные умения включают умения перефразиро­вать высказывание, выразить сложную мысль простыми язы­ковыми средствами, опираться на текст с целью поиска необ­ходимой информации и т. д. [19, с. 140—141].

Что касается целей и содержания обучения иноязычной письменной речи в начальной школе, то тут письмо выступает в качестве средства обучения ИЯ и вводится с первых уроков с целью формирования у детей навыков написания элементов букв, затем самих букв, отдельных слов и фраз, усвоенных в устной речи, ведения словаря, письменного выполнения лек­сических и грамматических упражнений.

Письмо используется в начальных классах школы преиму­щественно на репродуктивном уровне: при оформлении поздра­вительной открытки, написании короткого письма с опорой на образец, рассказа о своей семье, своем друге, любимом жи­вотном с опорой на материал, усвоенный в устной речи, и на прочитанные тексты аналогичной тематики.

Технология обучения письменной речи

Н.Д. Гальскова констатирует, что обучение письму обычно включает два аспекта: работу над техникой письма и развитие умений передавать смысловую информацию с помощью гра­фического кода изучаемого языка, т. е. умений письменной речи [19, с. 141].

Работа над техникой письма

Основная задача начального этапа обучения — заложить осно­вы техники письма (т. е. сформи­ровать каллиграфические, графи-

ческие и орфографические навыки) через ознакомление уча­щихся с написанием букв, тренировку написания, усвоение ор­фографии слов, отработанных устно, написание предложений, содержащих усвоенное. В комплексе упражнений по развитию графических навыков особое место занимает работа над теми явлениями (буквами, буквосочетаниями), которые отсутствуют в родном языке обучаемых или элементы которых совпадают с элементами букв в родном языке. В остальных случаях имеет место перенос навыков письма, сформированных на базе родно­го языка. Знакомя учащихся с написанием буквы, учитель дол­жен показать на доске, как она пишется, или использовать спе­циальное пособие, где подробно показано стрелками и точками, обозначающими, в какой последовательности и в каком направ­лении должна двигаться рука, чтобы образ буквы получился правильным. Необходимо отметить, что учащиеся должны овла­деть полупечатно-полурукописным шрифтом, поскольку введе­ние рукописного шрифта помешает формированию графемно-фо-немных соответствий. К упражнениям в графике относятся:

• звукодиктанты;

• букводиктанты;

• группировка букв;

• восстановление буквы по элементу, списывание и др, На этапе обучения технике письма во втором классе необ­ ходимо обратить самое пристальное внимание на развитие кисти руки, координацию движений, глазомер, не упуская из виду, что аналогичная работа проводится на уроках русского языка, математики, рисования.

320

321

При обучении орфографии широко используется списыва­ние. Следует учить учащихся запоминать буквенный состав слова и писать его по памяти, при списывании словосочета­ний и предложений учить отходить от пословного списывания к блочному, поскольку списывание блоками развивает память, способствует усвоению словосочетаний, ведет к быстрому уз­наванию их при чтении и нахождению в памяти при высказы­вании. Формированию у учащихся указанных навыков спо­собствуют все упражнения (прежде всего лексико-граммати-ческие), выполняемые письменно. Но кроме этого рекоменду­ется использовать специальные упражнения:

• подчеркивание сложной орфограммы, выделение ее цве­ том, шрифтом;

• группировка слов по общей орфограмме;

• конструирование слов из букв, слогов;

• заполнение пропусков в словах и предложениях;

• орфографические игры (кроссворды, загадки);

• восстановление слова;

• звуко-буквенный и слоговой анализ (прежде всего в случаях расхождения графического и звукового обра­ за слов);

• рифмовка слов: light-bright-fight

• диктанты:

° самодиктант (написать столько-то слов на такую-то орфограмму по памяти);

о зрительный диктант (учащиеся видят написанное на доске, читают про себя и вслух, запись стирается, учащиеся пишут по памяти);

° зрительно-слуховой диктант (учащиеся читают текст, анализируют орфограммы, закрывают учебники и пи­шут под диктовку учителя);

о слуховой диктант (под диктовку учителя с предвари­тельным снятием трудностей);

° слуховой объяснительный диктант (под диктовку учи­теля с последующим анализом сложных явлений);

° контрольный диктант [69].

На всех этапах обучения необходимо уделять большое внима­ние обучению приемам рациональной и экономной записи, по­могающей лучше осознавать усваиваемое, прочнее его запомнить.

При подготовке устного высказывания следует учить исполь­зовать план, схему, тезисы, которые помогают организовать свои мысли, глубже раскрыть тему, сделать сообщение логич­ным и последовательным. Характер записи в процессе чтения зависит от вида чтения и коммуникативной задачи. Учащих­ся следует учить составлять и записывать планы различного вида (вопросы, тезисы, развернутый, краткий), предложения, отражающие главную мысль абзаца/текста, несущие новую ин­формацию, объясняющие какое-либо явление, записывать крат­кое содержание прочитанного/услышанного в виде ассоциог-раммы, структурного дерева, spider-gram, mind-map и т. п.

Формирование умений письменной речи

Умение выражать свои мыс ли в письменной форме форми­ руется на базе упражнений реп­ родуктивного, репродуктивно- продуктивного и продуктивного характера.

В первую группу упражнений входит написание текста (письма, открытки, сообщения и т. п.) с опорой на образец, что характерно для начальных классов.

Вторая группа — это упражнения в построении собствен­ного письменного высказывания с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема выска­зывания, план и др.) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения). Исполь­зуются в основной школе.

Третья группа упражнений, имеющих продуктивный ха­рактер, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Стимулы, побуждающие к письменному высказы­ванию, могут быть сформулированы словесно (например, про­блемного тезиса) или .визуально (просмотр видеофильма, фо­тография и др.). Используется на второй и третьей ступенях средней школы.

Большие возможности для обучения творческому письму имеет диктант. Р.П. Мильруд выделяет репродуктивный, ин­дивидуальный творческий, парный творческий, коллективный творческий диктант [51]. О репродуктивном диктанте речь шла выше (буквальная запись под диктовку с целью проверки пони­мания на слух и правописания). Индивидуальный творческий

322

11*

323

диктант выполняется как письменное произведение речи объе­мом не более 150 слов, представляющее собой описание кар­тинки, рассуждение по поводу предложенного проблемного тезиса и т. п. Парный или коллективный творческий диктант может проходить следующим образом: двум учащимся (двум группам учащихся) предлагаются в случайном порядке кар­тинки, иллюстрирующие один из двух рассказов; задача уче­ника заключается в том, чтобы расположить картинки в пра­вильной последовательности, написать рассказ и продиктовать его партнеру (партнерам); после этого партнеры восстанавли­вают порядок картинок друг у друга и проверяют правиль­ность записанного диктанта.

В процессе обучения письменной речи важно обеспечить максимальную управляемость графического исполнения пись­менного произведения речи. Для этого можно использовать прием заполнения пропусков из предложенных вариантов или по смыслу (cloze procedure). Например, в следующей записке сделаны пропуски и даны на выбор возможные варианты для их заполнения:

Dear Liz,

Mum, Dad and I have gone to the ... so could you ... because ... (shop, garage, baker's, let the dog in, give a ring to school, wait for us, it is freezing, they are expecting it, there is no way we can give you a key).

При заполнении пропусков в следующем задании учащиеся пытаются догадаться о значении пропущенных слов по кон­тексту, а также по привычным словосочетаниям:

Computer for ... (sale)

have been in ... for only 6 ... (use, months)

all the modern ..., "Windows", etc. (software)

for ... $ 699 (only)

the price is ... (negotiable)

please ... after 6 p.m. (call)

Управлять заданием можно через структуру письменного произведения речи. Так, письмо-жалоба может иметь такую структуру:

Opening paragraph — states the reason for the letter.

Middle paragraph 1 — gives the precise nature of the complaint.

Middle paragraph 2 — explains the implications of the matter.

Closing paragraph — describes what action is needed to put the matter right.

Для того чтобы управлять выполнением следующего зада­ния (написание рецензии на литературное произведение, ху­дожественный фильм и т. п.), применяется схема: The new ... allows you to ... . This is aimed at ... . All the ... are grouped ... . The ... is meant to ... . It can be used in ... . Moreover it can ... . Some ... though don't appeal to me because ... . But on the ... extremely useful in ... . This small ... will enable me to ... .

Кроме того, для управления использованием задания уча­щимся могут быть даны вопросы, на которые предлагается ответить в форме рассказа. Так, для написания рассказа "А Strange Sound" могут быть взяты вопросы: 1. Can you describe the sound? 2. Can you describe the creature? 3. Can you say nore about the creature's appearance? 4. How did it go through he wall? 5. How did you escape? Etc.

При обучении письменной речи важно развивать твор­ческое воображение. Интересной формой письменных зада­ний является поэтическое творчество. Учащиеся могут са­мостоятельно сочинять лимерики по образцу, стихи в фор­ме haiku, elfchen.

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучени­ем другим видам РД. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инстру­ментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чте­ние на ИЯ.

Критерии оценки умений письменной речи: содержание и полнота (насколько учащиеся успешно справились с выраже­нием содержания с учетом цели высказывания и адресата при соблюдении принятых норм вежливости); организация тек­ста (логичное и последовательное изложение материала с де­лением текста на абзацы, использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями тек­ста, выбор формата письма); лексика, грамматика, орфогра­фия и пунктуация.

324

325

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определения следующим понятиям: «письмо», «письменная речь», «графика», «орфография», «за­ пись», «реферат», «аннотация».

2. Чем письмо отличается от письменной речи?

3. Чем письменная речь отличается от устной?

4. Когда письмо выступает самостоятельной целью обуче­ ния, а когда является средством формирования смеж­ ных навыков и умений?

5. Какие типологические группы сложностей определяют каждый этап обучения и как их можно свести к мини­ муму?

6. Проанализируйте, как изменяются требования Програм­ мы к развитию у учащихся навыков и умений письма и письменной речи на разных этапах обучения.

7. Составьте банк упражнений для формирования навы­ ков и развития умений письма и заполните таблицу:

Обучение технике письма			Обучение письменной речи		Использование письма как средства обучения
Гра­фике	Орфо­гра­фии	За­писи	Репродук­тивным ви­дам	Продук­тивным видам	Языковому материалу	Видам рече­вой деятел ьности