3.2. Субъект учебной деятельности и условия его формирования
(краткий конспект, составленный по работам Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцева, Д.Б. Эльконина)
В исходном понимании учебной деятельности заложен ее субъектный характер: «Учебная деятельность – деятельность по самоизменению» (Д.Б. Эльконин, 1989, с. 245). Становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного и склонного к самостоятельному изменению своих знаний и умений, изучалось в нескольких направлениях.
Во-первых, рассматривались условия формирования тех учебных действий, с помощью которых ребенок может сам оценивать и контролировать меру и качество своих знаний, умений, понимания. Было показано, что учебная деятельность играет решающую роль в становлении таких характеристик самооценки, как рефлексивность, дифференцированность, адекватность, обоснованность, независимость.
Во-вторых, анализировалось становление эмоционально-смысловой и мотивационной сфер учебной деятельности, являющихся кардинальным условием формирования у школьников желания учиться, менять себя как человека (не)знающего и (не)умеющего. Было показано, что систематическая организация учебной деятельности существенно влияет на формирование у детей и подростков познавательных интересов, которые становятся обобщенными и устойчивыми и побуждают учеников к самостоятельному поиску источников их удовлетворения.
В-третьих, изучалось, как способность к рефлексии распространяется из сферы мышления и деятельности в личностную сферу. Так, у школьников, обучавшихся по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, внутренний локус контроля наблюдается вдвое чаще, чем у учащихся традиционных классов. Первые склонны искать причины своих успехов и неудач в особенностях собственных действий, а не возлагать ответственность за свои промахи на других людей и внешние обстоятельства.
В.В. Давыдов в «Теории развивающего образования» (1996) раскрывает основной смысл учебной деятельности – формирование желания и умения учиться, т.е. становление и развитие учебной самостоятельности. Учебная самостоятельность рассматривается как проявление более общей человеческой способности к саморазвитию. Носителем любой деятельности является субъект. Ее содержание и структура принадлежат субъекту. Отделение деятельности от субъекта возможно лишь в чистой абстракции (вместе с тем она полезна для изучения самой деятельности). Но субъект обладает некоторыми, только ему присущими качествами. Так, полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность и др. Деятельность также имеет эти черты, но в концентрированном и синтезированном виде они представлены именно в качествах субъекта.
Для подлинного субъекта учебной деятельности характерно самостоятельное ее осуществление. Но, говоря о ребенке, нужно достаточно строго очерчивать возрастные границы и формы его самостоятельности, не угрожающие его духовному здоровью и возможностям последующего развития».
В состав умения учиться по данным Г.А. Цукерман (1996) входят рефлексивные действия и продуктивные действия.
Рефлексивные действия, необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для её решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? (Почему имеющихся у учащегося средств и способов действия недостаточно для решения новой задачи, чего именно он не знает и не может?)
Отделение известного от неизвестного, знание о собственном незнании обеспечивается определяющей рефлексией – центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников. Следовательно, первое условие формирования умения учиться у младших школьников – это целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности.
Продуктивные действия, необходимые для ответа на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания. Источником расширения индивидуального опыта могут стать любые хранилища культуры: все, в чем опредмечены человеческие способности. В этом ряду особо выделена фигура учителя, который является не просто хранителем знаний, умений, способностей, но активен в их передаче.
Детская самостоятельность, в том числе и способность самостоятельно преодолевать ограниченность собственных знаний и умений, имеет два источника: а) овладение содержанием и способами действия позволяет ребенку обходиться без помощи взрослого, быть самостоятельным при осуществлении интрапсихического, индивидуализированного действия; б) овладение способами взаимодействия делает ребенка инициативным, самостоятельным в осуществлении интерпсихического, совместного действия, которому он учится.
Среди психических новообразований каждого возраста следует различать: а) новообразования, связанные по преимуществу с освоением содержания ведущей деятельности и обеспечивающие успешность индивидуального предметного действия (такова рефлексивная составляющая умения учиться, позволяющая ученику, отделив известное от неизвестного, ставить новые учебные цели); б) новообразования, связанные по преимуществу с освоением формы ведущей деятельности и обеспечивающие успешность взаимодействия (такова субъективная составляющая умения учиться, обеспечивающая самостоятельность ребенка в поиске недостающих ему знаний уже на этапе интерпсихического, неиндивидуализированного действия).
Так понятая природа умения учиться определяет принципиальную двухслойность методов его формирования и диагностики, которые должны схватывать не только способы действия ребёнка с учебным предметом, но и его взаимодействие с другими участниками совместного учебного действия.
Учебная форма сотрудничества не складывается стихийно; ее надо целенаправленно строить на протяжении всего начального обучения. Без развернутого обучения способам взаимодействия учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебные, что приводит к выхолащиванию предметности учебной деятельности, ограничивая развитие детской рефлексивности и субъективности.
Построение формы учебного сотрудничества происходит в трех направлениях:
а) построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких задач, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и побуждают детей к поиску новых способов действия и взаимодействия;
б) построение учебного сотрудничества со сверстниками требует такой соорганизации действий детей, при которой стороны понятийного противоречия представлены как предметные позиции участников совместной работы, нуждающиеся в координации;
в) построение учебного сотрудничества ребенка с самим собой предполагает обучение детей умению фиксировать, анализировать и оценивать изменения собственной точки зрения в результате приобретения новых знаний.
Генезис формы учебного сотрудничества на протяжении младшего школьного возраста таков: от готовности быть обучаемым, включенным в новые формы сотрудничества со взрослым, через инициативные действия группы совместно работающих детей, указывающих взрослому его задачи в общей работе, к индивидуальной учебной инициативе ребенка, способного восполнить собственное незнание, построив взаимодействие со взрослым и (или) сверстниками, и, наконец, к освоению позиции учителя сначала более младшего ученика, а потом и самого себя.
Диагностика развивающих эффектов обучения, в котором целенаправленно строились все линии учебного сотрудничества, показала, что в условиях совместной учебной деятельности основные учебные действия формируются наиболее полноценно; рефлексивное развитие детей интенсифицируется не только в интеллектуальной, но и в личностной сфере; развивается способность ребенка строить свои действия с учетом позиции партнеров, а также инициировать совместные действия со взрослыми и сверстниками.
Условия формирования умения учиться будут неполными, если учебная, рефлексивная общность, в которой рождается субъект учебной деятельности, не будет восполнена нерефлексивной общностью, обеспечивающей эмоционально-мотивационный фон для рискованного выхода ученика за пределы собственной компетентности.
Сегодня существует, по крайней мере, несколько сотен исследований, подтверждающих основную гипотезу В.В, Давыдова о том, что психическими новообразованиями учебной деятельности, являются: а) рефлексия, анализ и планирование как основные способности теоретического сознания, б) умение учиться как результат освоения детьми самой формы совместно-распределенной учебной деятельности. Показано так же, как должна строиться учебная деятельность, чтобы стать формой развития этих способностей.
Нужно ли знание о началах субъектности, детских экспериментах и «произведениях» школьному учителю? Полагаем — нужно. Дело в том, что учебная деятельность младших школьников начинается вовсе не с усвоения каких-то особых, сложных знаний. Она начинается с оценки ребенком соответствующей ситуации в качестве учебной. Показателем адекватности такой оценки на первых порах может служить инициативное включение ребенком взрослого в процесс собственного учения, в учебное сотрудничество.
Но все эти и другие способности станут достоянием ребенка лишь тогда, когда сам учитель сможет породить в себе субъекта деятельности. Становление педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности происходит через освоение им базовых жизненных позиций и производных от них педагогических и других профессиональных и учебных (вместе – социокультурных) позиций с целью проведения затем учащихся. На этом строится модель становления профессиональной педагогической субъектности. Она представляет собой изложение программы действий педагога по отношению к учащимся на разных этапах их онтогенеза, создавая позиционный контекст образования.
Проектирование педагогами образовательных ситуаций, способствующих освоению учащимися разных социокультурных позиций составляет основное содержание их профессиональной субъектности.
Освоение этого содержания приводит к развитию у педагогов способности к проектированию ситуаций развития в образовании и пониманию педагогами психологической сущности собственной профессиональной деятельности: согласование смысла своих, педагогических действий со смыслами действий учащихся. Итак, субъектом можно назвать того (неважно — ребенка или взрослого), кто осуществляет особые действия по развитию целостной деятельности. Субъект и есть та инстанция, на которой непосредственно разворачивается акт развития деятельности.
Содержательная конкретизация возможности развития учебной самостоятельности детей и подростков и профессиональной самостоятельности педагогов через построение детско-взрослых проектов, учебно-методических и организационных проектов педагогов раскрывается в текстах соответствующих проектов.
На основе содержательного анализа учебно-методических материалов педагогов базовой экспериментальной гимназии были определены три уровня сформированности профессиональной педагогической субъектности, характерные особенности которых соответствуют содержанию той деятельности, которую реализовывали педагоги на обозначенных выше этапах эксперимента.
Характерными особенностями профессиональной педагогической субъектности I-ого уровня являются: низкий уровень способности различать возрастные тенденции развития учебной деятельности детей и подростков и соответственно низкий уровень способности самостоятельно проектировать образовательные ситуации и педагогические техники адекватно задачам возраста.
Профессиональную педагогическую субъектность II уровня развития характеризуют: наличие мотивации на построение с учащимися разно-позиционного контекста образования, овладение техниками развивающего обучения – средствами учебной деятельности, однако эти профессиональные умения имеют в большей степени локальный и ситуативный характер.
III уровень развития профессиональной педагогической субъектности характеризуется способностью педагогов к выдвижению инновационных идей, конструированию авторских педагогических техник и способностью к организации профессионального взаимодействия (профессионального сообщества единомышленников, со-бытийной общности) для оказания поддержки в реализации замыслов учащихся и согласования их с собственными способами педагогических действий. Показателем этому являются учебно-методические проекты таких педагогов, где их авторская позиция выражается через включение детей и подростков, как своих партнеров, в разработку учебных средств для других и для себя. Дети, включенные в проекты, демонстрируют более ранний переход к индивидуальной форме субъектности.
Результаты экспериментального исследования деятельности педагогов позволили определить содержание ситуации развития их профессиональной субъектности: освоение педагогами технологии проектирования образовательных ситуаций и образовательных программ соответственно задачам возраста в позиционном контексте (ведение детей и подростков через разные культурные и социально приемлемые позиции). Это ситуация профессионального развития проектно-исследовательского типа, которая специально проектируется в пространстве школьного образования как организационно-педагогическое условие формирования профессиональной педагогической субъектности.
Показано, что единицей организации современного образования может являться образовательная ступень, а показателем качества образования на каждой ступени – соответствие учебно-предметного и социокультурного содержания образовательных программ задачам возраста.
Психологические основания преобразования (моделирования)
образовательной программы адекватно возрасту, возрастной норме.
С О Д Е Р Ж А Н И Е
учебно-предметных,
воспитательных и дополнительных
программ
ТИПЫ СИТУАЦИЙ РАЗВИТИЯ |
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ |
4. Ученический тип ситуации развития |
Предъявление ценностей самостоятельности, учебных инициатив ученика |
5. Учебный тип ситуации развития |
Предъявление социальных ценностей самоопределения среди других |
6.Учебно-проектный тип ситуации развития |
Предъявление социальных ценностей и задач построения норм отношений с другими |
7.Пра-профессиональный тип ситуации развития |
Предъявление и опробование ценностей самообразования |
