Педагогическая антропология и ее основные положения

Понятие "педагогическая антропология" ввел К.Д.Ушинский. Он использовал его при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовки педагогов. Он считал, что педагогика, наряду с медициной и политикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своей целью имеет практическую деятельность. Он называл педагогику искусством, а не наукой воспитания. Из этого вытекало, что "педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности".      Педагогика в широком смысле, по мысли Ушинского, должна включать в себя совокупность наук, способствующих обоснованию целей и средств воспитания. Определению целей воспитания должны способствовать философия, психология, история. Знания средств достижения педагогических целей содержат антропологические науки: анатомия, физиология, логика, психология, география и др.      Другую совокупность антрополого-педагогических наук должны составить науки, изучающие человеческое общество с педагогической целью.      Антропологические идеи активно разрабатываются в зарубежной педагогике. В 1928 году вышел труд Г.Ноля "Педагогическое человековедение", где обосновывалась мысль о создании педагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различных подходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности. Его последователи - О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, А.Флитнер, М.Бубер и др. развили и конкретизировали идеи педагогической антропологии.      В частности М.Бубер (1989) развил плоскость анализа системы Я-Ты, которую он противопоставлял как индивидуализму, так и коллективизму, для которых по его мнению закрыта целостность человека. В этом случае для него основополагающим является отношение "человек с человеком", когда между человеческими существами происходит "что-то" такое, равное которому нельзя отыскать в природе и через которое вызывается к жизни духовное деяние. Эту сферу, полагаемую существованием человека в качестве Человека и понятийно еще не постигнутую, М.Бубер называет сферой МЕЖДУ. Именно эту сферу он считает изначальной категорией человеческой действительности. Эта действительность локализована не во внутренней жизни одинокого человека и не в охватывающем личность конкретном всеобщем мире. Она фактически обнаруживается между ними.      Главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос о сущности человека, путях, средствах и сфере ее становления. Такой сферой является образование - всеобщая форма человеческого способа жизни. Главное место в системе антропологически ориентированных наук об образовании должно принадлежать психологии. Психология дает педагогу знания о деятельности, сознании, личности, о закономерностях ее развития.      Педагогическая антропология не исследует конкретные методологические проблемы, а выступает методологией наук о воспитании. Существует специфика психологического и педагогического взглядов на человека и его воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам по себе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания и как этого можно добиться. Основные положения педагогической антропологии:

• понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека.

• выведение целей и средств образования из сущности человека, целостный образ которого раскрывается в философской антропологии;

• пронизанность антропологическим принципом всех конкретных наук о человеке, понимание их в качестве региональных антропологий (исторической, социальной, психологической и др.);

• включение в категориальный аппарат педагогической антропологии таких категорий, как "жизнь", "свобода", "смысл", "совесть", "достоинство" и др.;

• описание конкретных условий и механизмов воспитания с антропологических позиций, с позиций "детоцентризма";

• открытие диалогической природы процесса воспитания (М.Бубер);

• определение детства как самоценного периода человеческой жизни; ребенок - не только ступень онтогенеза, но и ключ к пониманию сущности человека

12. Наибольшее влияние на развитие школы и педагогики в Древнем Китае оказало учение Конфуция (551–479 до н. э.), в котором особое внимание уделялось нравственному самосовершенствованию личности. Конфуций считал воспитание и образование необходимыми условиями развития общества. Со временем в Китае слова «конфуцианец» (последователь Конфуция) и «ученый» стали синонимами, вся ученость заключалась в знании его книг, которые должны были составлять основу обучения. Идеалом воспитания, по Конфуцию, считается осознание человеком своего места в обществе и овладение «шестью искусствами» – церемониалом, музыкой, стрельбой из лука, ездой в колеснице, письмом и счетом. Конфуцианство выработало особый тип образованного человека, который усердно делает служебную карьеру и гордится ею, повторяет старинные тексты, беспрекословно чтит нормы и правила поведения в обществе и семье. В целом народы Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт обучения и воспитания, создали первые в истории человечества школы, сформулировали начальные представления об обучении и воспитании.

21. Педагоги XX века разрабатывали и реализовывали на практике идеи воспитания человека в новых социально-экономических условиях, где прак­тический опыт российской школы, достижения зарубежной педагогической мысли по воспитанию юных граждан государства служили источником раз­вития советской воспитательной системы. Гуманистические и демократиче­ские идеи, имевшиеся в педагогическом наследии России, способствовали практической деятельности педагогов этого периода. Анализ научной, педагогической и исторической литературы данного периода, позволяет говорить о том, что в советской педагогике сложилась своя специфическая система воспитания, организации воспитательной рабо­ты, которая имела свои направления и соответствующие им формы и методы, учитывавшие специфику и идеологические установки нового времени. В учебно-воспитатсльных учреждениях С. Т. Шацкого («Бодрая жизнь», «Первая опытная станция») проходили проверку идеи самоуправле­ния школьников, воспитания как организации жизнедеятельности детей, ли­дерства в сообществе школьников и др. При этом, главные цели обучения и воспитания С. Т. Шацкий видел в соответствии социальному заказу и одно­временном учете индивидуальных особенностей личности при формирова­нии у детей умения объединять усилия для достижения общей цели; при этом важна была подготовка преподавателя, обладающего умениями учить, спо­собного оказывать социально благоприятное воздействие на ребенка, вла- деющего методами исследования детей; в учете макро- и микросоциального окружения ребенка . Кроме того, С.Т. Шацкий считал, что главное влияние па развитие ре­бёнка оказывает социально-экономическая среда, где школа, являясь основ­ным центром воспитательной работы детей, должна выступать в качестве ко­ординатора формирующего воздействия. При этом главными факторами в процессе воспитания и обучения являются творчество и самостоятельность, а основная цель обучения не в приобретении знаний, а в развитии мышления, воспитании ума, В основе педагогической системы А. С. Макаренко заложена идея все­стороннего развития личности, где особое место занимает воспитательное воздействие коллектива. Основная мысль идеи состоит в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанииков, жизнедеятельность которого служит развитию личности и индивидуально­сти. Веря в творческие силы и возможности человека, А.С. Макаренко счи­тал, что воспитанием можно их пробудить и развить, а отношения между пе­дагогами и детьми должны строиться на уважении и требовательности В период Великой Отечественной войны произошел прилив патриоти­ческих сил, способствовавший духовному раскрепощению человека, Среди источников духовных и нравственных сил народа особого внимания, на наш взгляд, заслуживали исторически сформировавшийся духовный, который не удалось уничтожить до конца и накопленный в 20-ые годы демократический идейно-нравственный потенциалы, В послевоенный период наиболее яркой является идея В. А. Сухомлин- ского. Идея В. А. Сухомлинского, построенная на прочных нравственных ос­новах, ориентированная на стремлении максимально использовать имеющие­ся возможности для интеграции 1уманистических традиций дореволюцион­ной русской школы, опыта демократизации в 20-е годы и духовно- нравственного потенциала, полученного русским народом в годы Великой Отечественной войны, Результат такой интеграции выразился в цели воспи- тания, направленного на формирование личности, обладающей нравствен­ным достоинством, патриотическим сознанием, активной жизненной позици­ей, которая реализовывалась В. А. Сухомлинским в Павлышской школе. Кроме того, педагогическая деятельность В. А. Сухомлинского была направ­лена на практическую разработку содержания, средств и форм воспитания личности, восприятие его целостности в единстве природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального, к «полной ду­ховной жизни». Гуманистические идеи В. А, Сухомлинского нашли творческое разви­тие в педагогической деятельности Ш. А. Амонашвили, И. Д. Демаковой и др., которые убеждены в том, что основным звеном во взаимодействии с ре­бенком является его гуманистическая сущность. Практические основы педагогической поддержки как выражение педа- гогики свободы были заложены О. С. Газманом, который подчеркивал, что ребенок в условиях поддержки и заботы начинает проявлять себя не просто в ; активных и позитивных действиях, а вступает в более высокие слои культур­ного и нравственного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми, При этом, педагогическая поддержка характеризовалась как совместное с ребен­ком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также как преодоление препятствий на пути самостоятельного освоения мира, са­мовоспитания . Уважение личности ребенка, понимание его чувств и мыслей, сопере­живание, внутренняя ориентация на развитие ребенка и помощь ему в про­цессе развития характеризуют идеологию педагога-фасилитатора (термин, введён К. Роджерсом), помогающего и облегчающего ребенку процесс разви­тия через сотрудничество, поддержку, реализацию его потребности в приня­тии и любви взрослого. В концепции воспитания, разработанной И. Д. Демаковой, нашли от­ражение идеи гуманизации процесса воспитания, где основной характери­стикой выступает «пространство детства», рассматриваемая, как «сфера пол-

20 : ноценной жизни ребёнка, а не только подготовки к взрослому бытию». Про­странство детства включает природный мир, семейную атмосферу, социаль­ную, культурную, образовательную, информационную среду, в каждой из ко­торых дети должны чувствовать себя свободно и достаточно автономно. При этом в качестве одного из условий гуманизации пространства детства рас­сматривается то, что дети «пускают» взрослых в свой мир, т.е. принимают взрослого, а ребенок (его личность и индивидуальность), процесс его раз ви­тия, его права и, в первую очередь, право на свободу в воспитательном про­цессе являются для педагога значимыми. Социокультурологический подход (Н. Е. Щуркова и другие) характери­зуют воспитание как организованное, целенаправленное, социально и психо­логически разработанное введение ребенка в контекст современной общече­ловеческой культуры, его совместное с педагогом вхождение в культуру, где человек рассматривается как продукт и дитя природы, выступающий одно­временно как продукт, так и творец природы . Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что в современном про­цессе воспитания синтезируются многие педагогические подходы, предло­женные педагогами-мыслителями и практиками в разные культурные перио­ды жизни общества. С учетом того, что воспитание является ключевой категорией нашею исследования, рассмотрим его сущность, первоначальный смысл, который означал «вытягивать», «выращивать». Осмысление данного понятия предпо­лагает широкий спектр трактовок: в обыденном понимании характеризую­щих «нравоучение», «морализирование», а в научном включающий в себя такие категории как «образование», «обучение», «становление», «самовоспи­тание», «формирование», «развитие» т.д. В социально-философском аспекте воспитание рассматривается как важная функция по целенаправленной подготовке молодого поколения к жизни в обществе, которая осуществляется в специально создаваемых госу­дарственных и общественных структурах, При этом основой такой подготов- ки выступает передача старшими поколениями социального опыта и актив­ное его усвоение и воспроизводство новыми поколениями. Анализ философ­ской, психолого-педагогической, социологической и другой литературы по­казывает, что современные трактовки сущности воспитания разнообразны и характеризуют воспитание, как:

1. социализацию, посредством которой индивиду сознательно ста раются привить желаемые черты и свойства (И.С. Кон);

2. процесс сознательного, целенаправленного формирования чело века или социальной группы, ведущего к возникновению устойчи вых механизмов регуляции поведения и деятельности (В.И. Гиецинский);

3. «восхождение к субъектности» (М.С. Каган);

4. «непрерывное становление целостности предоставление челове­ка возможности самоопределиться» (Г.С. Батищев).

В традиционном понимании воспитание расценивается как «механизм удержания» в системе этнических и родовых отношений; способ требований и правил жизни с законами Вечности (Я.А. Коменский, В.В. Зеньковский); путь овладения на Земле этикой космического существования (Д.Андреев, Н.К. и СЛ. Рерихи, К.Э. Циолковский). Историко-иедагогический анализ категории «воспитание» указывает на пре­обладание тенденции понимания данного феномена как целенаправленного и двустороннего процесса воздействия на ребенка, учитывающего его актив­ность в самоизмснснии. Для нашего исследования важной является точка зрения JI.A. Беляевой, рас­сматривающей «воспитание» как исторически определенный способ социо­культурного воспроизводства человека. Следует отметить, что, характеризуя воспитание, современные иссле­дователи рассматривают его:

1. в широком смысле определяемое как целенаправленное создание ус­ловий (материальных, духовных, организационных) для развития человека.

2. включая воздействие общества на личность в целом (т.е. отождествление воспитания с социализацией);

3. в узком педагогическом смысле представляющем собой воспита­тельную работу, целью которой является формирование у детей системы ка­честв личности, взглядов и убеждений [34, с.75].

С этих позиций предметом нашего исследования выступает воспитание в узком смысле, а потому, говоря о проблеме формирования готовности учи­теля к воспитательной деятельности, важно рассмотреть сущность понятия «воспитательная работа». При этом необходимо учитывать актуальность сущности и содержания воспитательной работы и дальнейшего определения путей повышения ее эффективности в школах России; преемственность в изучении и использовании имеющегося российского опыта, которая дает возможность выбрать то, что может быть использовано в системе воспита- " тельной работы в современных условиях, обеспечивая сохранение связи с прошлым, со всеми ценностями, которые накоплены-в системе образования и воспитания; практическую эффективность и реальную перспективу, под­тверждаемую глубоким анализом форм, методов и приёмов в воспитательной «. практике; целостность, так как определение данной позиции вызвано законом диалектики целого и части. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что у большин­ства исследователей отсутствует строгое разделение понятий «воспитатель­ная работа», «воспитательная деятельность», «воспитательный процесс», «воспитательная система» и т.д., несмотря на то, что некоторые показывают соотношение данных категорий (И. А. Колесникова, Л. И. Маленкова, В. А. Сластенин, М. М. Поташник, Н. Е. Щуркова и др.).

Сопоставляя понятия «воспитательный процесс» и «воспитательная ра­бота» М. М. Поташник определяет интересующую нас категорию как «слож­ную динамическую систему, существующую объективно, ибо она задаётся целью, принципами воспитания, уставом общеобразовательной школы, дру­гими документами, на основе которых функционирует школа, и которые яв- ляются системными по самой своей сути». При этом воспитательная работа рассматривается как более широкое понятие, чем процесс, так как она вклю­чает и подготовку, и создание условий, и анализ результатов и т.д. . По мнению И. А. Колесниковой воспитательная работа представляет собой «индивидуальный способ реализации учителем своей педагогической концепции в конкретной социокультурной ситуации воспитания». Л. И. Маленкова, определяя сущность категории «воспитательная рабо­та», характеризует ее как целенаправленную деятельность субъекта воспита­ния, то есть любого педагога: учителя - если речь идёт о внеклассной работе по предмету; классного руководителя — воспитателя определенного класса; куратора — педагога, курирующего несколько классов, воспитателя группы продленного дня; руково;штеля кружка, секции, клуба в системе дополни­тельного образования и т. д. . Н. Е. Щуркова рассматривает воспитательную работу как совместные действия учителя и учащихся, направленные на обогащение общечеловече­скими духовными ценностями, на познание себя и другого человека, на раз­витие саморегуляции, самоорганизации деятельности и поведения. При этом важная роль отводится готовности учителя наблюдать, анализировать и кор­ректировать процесс воспитания и развития личности, В. А. С л астении считает, что «воспитательная работа - это педагогиче­ская деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности». На основе сравнительного анализа, в рамках диссертационного иссле­дования в качестве рабочего понятия «воспитательная работа» будем пони­мать целенаправленную деятельность педагога по созданию благоприятных условий организации совместной жизнедеятельности взрослых и детей с це­лью наиболее полного их саморазвития и самореализации. Анализ теории и практики организации воспитательной работы в шко­ле показывает, что она осуществляется по разным направлениям: в рамках процесса обучения; при организации внеклассной, внеурочной, внешкольной деятельности педагогов и учащихся, с привлечением родителей и всех заин­тересованных людей; в системе дополнительного образования и т.д. Большое влияние, на наш взгляд, на эффективность организации вос­питательной работы в образовательном учреждении i имеет морально- психологический климат школьного коллектива. При этом содержание, фор­мы, средства и технология реализации в образовательном учреждении опре­деляются её воспитательной системой, представляющей собой целостный социальный организм, включающий взаимосвязанные компоненты воспита­ния (субъекты, цели, способы деятельности) и обладающий такими интегра- тивными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологиче­ский климат и т.д. Современные условия и процесс формирования личности требуют пе­реосмысления роли воспитательной работы в' воспитательно- образовательном процессе, направлений самосовершенствования, перестрой­ки технологии воспитания, форм и методов работы с детьми и т.д. Анализ исследований и практики социализации личности показывает, что сегодня известны несколько вариантов организации воспитательной ра­боты в образовательных учреждениях,,среди которых:

1. традиционный, при котором педагог имеет полную учебную на грузку и классное руководство в одном классе;

2. «освобождённый», при котором классный руководитель может быть на параллели классов и вести уроки только в своём классе, а может и не являться учителем-предметником, и при этом организовывает воспитательную работу;

3. «клубный», при котором школьная жизнь делится на учебную и воспитательную (клубную) работы, где классный наставник не является предметником, занимается только воспитательной.работой в одном или нескольких классах;

4. «социальный», при котором воспитательной работой занимается классный организатор, изучающий учащихся, работающий с педагогами- предметниками, организовывающий коллектив и его деятельность через со­вет класса социальный педагог, изучающий учащихся во внеурочное время, работающий с родителями и занимающийся организацией досуга;

5. педагог-психолог-координатор как воспитатель нового типа, веду­щими задачами которого являются: создание благоприятных условий для творческого развития и саморазвития личности ученика;

6. коррекция сложного мира отношений, интересов, увлечений ученика;

7. помощь ему в осознании основных социальных ценностей.

Не отрицая возможности вышеприведенных вариантов, мы придержи­ваемся традиционной точки зрения и считаем, что опыт организации воспи­тательной работы в ученическом коллективе под управлением классного ру­ководителя оправдан сегодняшней социально-экономической ситуацией. При этом отсутствие жесткой регламентации, предписаний свыше дает возмож­ность классному руководителю для проявления инициативы и творчества в организации воспитательной работы, а эффективность данного процесса во многом зависит от продуманности воспитательных действий. Кроме того, эффективная деятельность педагога-воспитателя предполагает создание ус­ловий, способствующих разностороннему и гармоничному развитию лично­сти школьника через его участие в разнообразных видах внеурочной дея­тельности: познавательной, спортивной, трудовой и т. д., а также координа­цию и корректировку воздействия среды на личность ребенка. Внеклассная работа, обладая широкими воспитательными возможно­стями, способствует развитию личности ребенка, при организации которой педагогу следует учитывать: традиции и особенности образовательного уч­реждения и классного коллектива; возрастные и индивидуальные особенно­сти учащихся: интересы, склонности и увлечения личности воспитанника. Кроме того, в воспитательной работе актуальны условия, способствующие разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка; обога­щению личного опыта путем пополнения знаний о различных видах деятельности, развитию и проявлению интереса к этим видам деятельности, желания участвовать в них; учит готовности ребенка к общению' в коллективе, вы­слушивать различные точки зрения, т.е. сотрудничать друг с другом и взрос­лыми. Проведенный нами сравнительный анализ практики организации вос­питательной работы с начала 80-90-ых по настоящее время (табл. 1) показы­вает, что: современная система образования дает возможность учителю са­мому выбирать воспитательную траекторию, определять позиции, устанав­ливать стиль и тон отношений с учащимися. Кроме того, в процессе совмест­ной деятельности между взрослыми и детьми возможно установление отно­шений сотрудничества, направленных на саморазвитие и самореализацию ~ личности ученика. Реформирование социально-политической и экономической жизни нашего общества способствовало существенному изменению социокультур­ной жизни подрастающего поколения, механизмов функционирования обра­зовательных учреждений, средств массовой информации, молодежных и дет­ских общественных объединений и религиозных организаций. При этом об­разовательная практика современного воспитания, организации воспитатель­ной работы в образовательных учреждениях столкнулась с противоречиями - положениями, рассматриваемыми как антагонизм, расхождение (отсутствие единства, несовпадение, разногласие, разлад, инакомыслие), которые меша­ют дальнейшему развитию личности. В исследованиях В. 3. Вульфова, М. И. Губановой, И. Д. Демаковой, Н.Э. Касаткиной, Н. Е. Щурковой и др. указаны противоречия в процессе воспитания и образования в современных условиях, от разрешения которых зависит готовность будущего учителя к профессиональной деятельности.

25. В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания - признание творческой силы народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Идея народности У. предполагала развитие инициативы общественности в организации и управлении школьным делом. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

Воспитание У. рассматривал как "создание истории". Предметом воспитания является человек, и если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях. Педагогика, организуя процесс целенаправленного ("преднамеренного") воспитания, использует достижения наук о человеке, которые У. называл "антропологическими", - философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Антропологическая позиция У. позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики. Связи с педагогикой наук, в которых изучается природа человека, наиболее полно раскрыты им в труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1868-69).

В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, действуя заодно с другими общественными силами. Цель воспитания - формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности.

В понимании У. нравственности и нравственного воспитания также отразилась идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за автономность науки и школы. В нравственном воспитании У. отводил одно из гл. мест патриотизму. Его система нравственного воспитания исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, на "разумной деятельности ребёнка", требовала развития активной любви к человеку.

У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. У. дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, путей их учёта и развития в процессе обучения. Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу "учить учиться" и помочь воспитаннику найти своё место в жизни.

В содержании общего образования У. отводил большое место естественно- научному образованию, а в постановке преподавания гуманитарных предметов в средней школе выступал против односторонней классической его ориентации. Значительное внимание У. уделял родному языку в школе. В книги для первоначального классного чтения "Детский мир и хрестоматия" (1861) и "Родное слово" (1864) он, кроме отрывков из художественных произведений родной литературы и устного народного творчества, включил т.н. деловые статьи, дававшие сведения по природоведению, географии и истории страны.

У. утвердил в русской дидактике принцип единства обучения и воспитания. Ведущая роль в этом принадлежит учителю, в формировании личности которого У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему подготовки

Деятельность У. протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-демократического направления. Стержнем его педагогической системы стали требования демократизации системы образования и обучения. У. понимал тесную связь между педагогикой и философией. Педагогика, утверждал он, «... в основании наука философская...». Он заявлял, что искусство воспитания «... в особенности и чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению...». В общественных взглядах У., в целом идеалистических, нашли отражение прогрессивно-демократическая идея поступательного развития общества, протест против деспотизма, признание деятельной сущности человека, труда как важнейшего фактора жизни.

В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания – признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права на полноценное образование. Противостоящая «официальной народности», связанной с самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования, против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной литературы, истории, природы. Идея народности У. свободна от славянофильской национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений других народов, У. подчёркивал, что оно «... оказывается безвредным только тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом». Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного мнения, сближения «... образованных людей с людьми рабочего класса», развития инициативы демократической общественности в открытии народных школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на родном языке.

Воспитание У. рассматривал как общественное явление, «создание истории». Этим у него предопределяется развитие педагогики и школы. «Предметом воспитания» является человек, и «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Знать человека «во всех отношениях» у У. означало изучение его физических и психических особенностей, влияний «непреднамеренного воспитания» – общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых общественных идеалов. Педагогика, организуя целенаправленное («преднамеренное») воспитание человека, использует достижения наук о человеке, которые У. называл «антропологическими», – философии, политэкономии, истории, литературы, психологии, анатомии, физиологии и др. Материалистическая позиция У. в понимании физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики. Связи с педагогикой «антропологических наук», «... в которых изучается телесная или душевная природа человека...», наиболее полно раскрыты им в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–69).

В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти по дороге в будущее, «... действуя заодно с другими общественными силами...»; оно, «... совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». Цель воспитания – формирование активной и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в различных его формах У. рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и образования. Учение У. о творческом труде как факторе жизни и воспитания явилось крупным достижением рус. педагогической мысли и получило всестороннее развитие в сов. педагогической науке.

В понимании У. нравственности и нравственного воспитания отразились антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека представлены у У. как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил одно из главных мест патриотизму, который, утверждал У., с «истинно львиною силой» проявлялся в народе при защите Родины от внешних врагов. Истинный патриотизм, подчёркивал У., исключает шовинизм, требует воспитания гражданского долга «высказать смелое слово истины» против гнёта и насилия, которые не исчезли в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания ребёнка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера, нравственного влияния учителя, на «разумной деятельности ребёнка», требовала развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения. Основной закон детской природы У. видел в том, что «... дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью», и делал вывод: «... чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности...». Дидактика У. является теорией организации учителем познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил перед педагогом задачу «учить учиться» и помочь воспитаннику найти своё место в жизни. Он исходил из того, что»... следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания».

В содержании общего образования У. уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления. У. высоко оценивал учение Дарвина, которое, писал он, «... придает живой смысл всему естествознанию и может сделать его самым могучим образовательным предметом для детства и юности...», Большое внимание У. уделял родному языку в школе, в котором «... одухотворяется весь народ и вся его родина». В книги для первоначального классного чтения «Детский мир и Хрестоматия» (1861) и «Родное слово» (1864) он, кроме высокохудожественных отрывков из родной литературы и устного народного творчества, включил т. н. деловые статьи, дававшие материал по природоведению, географии и истории страны. Научный уровень знаний здесь сочетался с доступностью и яркостью изложения, служил задачам нравственного и эстетического воспитания. В них дан содержательный материал для наблюдений, разработана система логических упражнений. В методических руководствах для учителей У. рассмотрел основы методики начального обучения. Огромны его заслуги во внедрении в школу нового, аналитико-синтетического звукового метода обучения грамоте, который применяется и в сов. школе.

У. утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения – единства обучения и воспитания. «... Воспитание, – учил он, – должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека». Ведущая роль в этом принадлежит учителю, являющемуся «... живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра,... его дело, скромное по наружности, – одно из величайших дел истории...». В формировании личности народного учителя У. возлагал надежды на педагогическую литературу и специальную систему его подготовки.

У. оказал огромное влияние на развитие прогрессивной педагогики народов России и славянских стран. Его педагогическое учение во многом опередило время и используется в сов. педагогике. В 1945 СНК СССР учредил медаль К. Д. Ушинского. которой награждаются особо отличившиеся учителя и деятели педагогической науки в РСФСР.

26. Петр Лесгафт является выдающимся русским анатомом, врачом, психологом и педагогом. Кроме того, П. Лесгафт - основатель научной системы физического образования. Он обосновал необходимость врачебно-педагогического контроля в физической культуре, суть которого заключается в том, что разработанный комплекс физических упражнений направлен не только на физическое развитие, а в первую очередь умственное развитие человека, его нравственного воспитания. Воспитательный подход с одной стороны и физические нагрузки с другой находят закономерное отражение на развитие организма в целом. В 1896 году им было основано одно из старейших физкультурно-учебных заведений – ныне Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта в Санкт-Петербурге. Каким же образом педагогическая система П. Лесгафта влияет на темперамент, тип и характер человека?

23. Джон Дьюи (1859 - 1952)

Педагогика прагматизма. Прагматизм (дело) "Истинно то, что полезно". Черты прагматизма у Дьюи: отрицал объективность истины, отождествлял ее с полезностью. Развил концепцию инструментализма, согласно которой понятия и теории лишь инструменты приспособления к внешней среде. Придерживался либеральных взглядов. Создатель педоцентрической теории и методики обучения.

Выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развитии реб.: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь ввиду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

"Школа и общество". Интеллектуальное образование должно получать меньшинство общества, т.е. дети господствующих классов, которые обладают интеллектуальными импульсами. Дети трудящихся должны учиться в массовых школах для развертывания практических импульсов, т.е. систематические знания трудящимся не нужны. Задача школы путём соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия. Воспитание должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребёнка.

Центральная фигура в процессе воспитания ребёнок.

Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставляя самостоятельные исследования учащихся, вооружению их научными систематическими знаниям.

Выдвинул идею создания новой школы, такая школа учитывала бы их спонтанные интересы и личный опыт учащихся, которые все необходимые знания должны приобретать в процессе игровой и трудовой деятельности. Выдвинул идею, согласно которой, воспитание есть "реконструкция или реорганизация опыта детей". В настоящее время ребёнок становится солнцем, вокруг вращаются средства образования. Ребёнок должен войти в соприкосновение с большим числом взрослых людей и детей, чтобы могла создаваться свободная и богатая соц. жизнь. Жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни и для неё.

Критерий полезности по Д.: призыв к развитию индивидуальности каждой личности, свободная деятельность ребенка, обучение ребенка через опыт. Максимально использовать в учебной программе реальную жизнь, максимальное знакомство человека с изменяющимся миром.

Задача учителя: обеспечить ученику условия для того, чтобы ученик сам мог доказать разумность выдвигаемого им положения. Считал, что он не должен передавать знания ребенку, он контролер и консультант в обучении ребенка. Учитель должен устранять ситуации, которые мешают каждому реб. развиваться.

Главное предназначение школы: дать детям возможность накопить успешный опыт, жить в сотрудничестве. Школа - зародыш общественной жизни, должна готовить активную соц. личность, развивать навыки соц. поведения.

16.1. Адольф Дистервег (1790 - 1866)

Прогрессивный представитель германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX века. Основной пед. труд - "Руководство к образованию немецких учителей". Является автором множества учебных пособий для учителей, создатель учительских семинаров. В нем сформулированы два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразности и культуросообразности. Дистервег в основу воспитания ставил "развивающе-воспитательное и образовательное обучение".

Предлагал в воспитании и в обучении следовать природе человека, учитывать персональные свойства ребёнка (принцип природосообразности). Принцип культуросообразности означал организацию учебно-воспитательного процесса с учётом определённой внешней, внутренней и общественной культуры.

По Дистервегу, внешняя культура - это нормы морали, быта, потребления;

внутренняя культура - духовная жизнь человека;

общественная культура - социальное отношение и национальная культура.

Настаивал на расширении естественнонаучного образования. В обучении отдавал предпочтение индуктивному методу (элементарный метод). Сформулировал полезные для школы дидактические правила: ясность, чёткость, последовательность, самостоятельность учащегося, заинтересованность учителя и ученика.

Высшая цель воспитания: "самодеятельность на служении истине, красоте и добру".

Умственное образование - главная задача обучения развитие умственных сил и способности детей. Ценность имеют знание, которые приобретены самостоятельным путём. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию.

В начальной школе надо уделять внимание привитию навыков, развитию умственных способностей и умению самостоятельно работать.

Цель средней школы - вооружение учащихся разносторонними и глубокими научными знаниями. Много внимания уделял закреплению материала.

Квинтэссенцией педагогических взглядов Песталоцци является его теория природосообразного образования, сформировавшаяся в результате наблюдений и экспериментов и развивавшаяся им до самого конца жизни, пополняясь различными деталями и подвергаясь постоянному переосмыслению. Эта теория принесла Песталоцци как педагогу мировую известность и признание. Песталоцци впервые задался целью разработать такую систему первоначального образования, которая была бы тесно связана с жизнью и повседневным опытом ребёнка, сделала бы его способным мыслить.

В основе теории природосообразного образования лежит тезис о том, что оптимальное образование и воспитание должно строиться в соответствии с естественным ходом развития человеческой природы. В книге «Как Гертруда учит своих детей» Песталоцци пишет:

Ход природы в развитии человеческого рода неизменен. не может быть поэтому двух хороших методов обучения. Только один метод хорош, и именно тот, который основывается на вечных законах природы. Плохих же методов имеется бесконечное множество; отрицательные свойства каждого из них возрастают по мере того, как метод отступает от законов природы и уменьшаются в той степени, в какой он следует этим законам.

По Песталоцци любое познание природы, её предметов и явлений в естественной жизни — чувственное восприятие, и это чувственное восприятие является той основой, на которой можно построить обучение ребёнка законам окружающего мира.

Чувственное восприятие является безусловной основой всякого познания, другими словами … всякое познание должно исходить из чувственного восприятия и иметь возможность возвращаться к нему… Любое обучение человека есть ни что иное, как искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию…

Важно, чтобы дети, насколько это возможно, приобретали знания из собственных наблюдений за вещами окружающего мира, а не из схоластических книг и чужих, воспринимаемых на веру слов.

Педагогика, по мнению Песталоцци, призвана дать детям возможность перехода от беспорядочного нагромождения впечатлений, получаемых ребёнком чувственным образом, к умению воспринимать и далее к образованию ясных воззрений и чётких понятий. Для того, чтобы обеспечить этот переход в процессе обучения, важную роль приобретают такие действия, как сравнительный анализ предметов и явлений, объединение предметов в группы по характерным признакам, установление связей между ними. Конечная цель обучения, таким образом, — формирование логичной картины мира.

Ребёнку представляются чёткими лишь те понятия, к ясности которых ничего больше не может прибавить личный опыт… Путь к достижению чётких понятий лежит через постепенное, доступное детям, уяснения всех предметов, чёткого понимания которых от них добиваются.

Благодаря такому подходу, можно привести ребёнка не только к абстрактному знанию, но к понятию сущности предмета во всём её объёме.

Однако эта конечная цель может быть достигнута лишь очень постепенным уяснением понятий о предметах и явлениях окружающего мира. Этот процесс, построенный по принципу «от простого к сложному», сначала позволяет детям анализировать признаки и свойства предметов, и далее по мере обобщения информации приходить к чётким понятиям о них.. Во главу угла такого способа обучения ставится цель научить детей логическому мышлению, активизировать их ум к постановке задач и их решению.

Результатом природосообразного обучения, помимо прочего, Песталоцци представляется подъём духовных и умственных сил детей, развитие их способностей, формирование здоровой и целостной человеческой личности. Таким образом, Песталоцци был противником главенствующих в его время теорий формального и материального образования. Формальное образование ставило на первый план развитие у детей памяти, внимания, восприятия и прочих психологических функций; материальное — напротив — считало своей задачей в первую очередь обеспечение детей знаниями. И лишь теория природосообразного воспитания Песталоцци соединила в себе оба этих вида обучения и доказала, что они являются взаимодополняющими и неразрывными.

Любое знание, по Песталоцци, должно излагаться детям таким образом, чтобы они могли видеть связь этих законов с уже познанными и понятыми. Песталоцци многократно критиковал в своих трудах вербализм образования, то есть вбивание в головы детей знаний методом механического запоминания, зубрёжки, а не методом логического объяснения. Дети должны учиться говорить и думать «в соответствии с законами природы».

Одним из необходимых условий усвоения знаний Песталоцци видел сознательность приобретения этих знаний, убеждённость детей в их нужности и полезности. Важнейшей задачей учителя Песталоцци считает умение возбудить и поддержать интерес ученика к занятиям.

В связи с этим видна огромная важность соответствия сложности обучения силам воспитанника. Такое соответствие достигается умением педагога организовать последовательный и постепенный переход от простого к сложному, от лёгкого к трудному, от близкого к далёкому. Песталоцци выдвигает требование непрерывности обучения, добавления знаний небольшими порциями к уже усвоенной массе, чем обеспечивается постоянное движение вперёд. Также постепенным должен быть переход от упражнений чувств к логическим упражнениям, от наблюдения через наименование к уяснению. Важно предотвратить недостаточно продуманные, скороспелые выводы.

Существенным моментом учения Песталоцци является правильная организация наблюдения ребёнка над предметами и явлениями окружающего мира. Искусство воспитания, считает он, состоит в умении увеличить число объектов для наблюдения, обеспечить последовательность их появления, повысить их привлекательность для ребёнка. Таким образом, средства, формирующие логические способности ребёнка, должны быть согласованы со средствами, формирующими у него способность к наблюдению — лишь при этом условии развитие ребёнка будет гармоничным.

В памятной записке «Метод» Песталоцци выделяет следующие наиболее существенные принципы обучаемости:

• Приведение всех взаимосвязанных по существу предметов в сознании в ту же самую связь, в какой они находятся в природе.

• Подчинение несущественных деталей существенным и приоритет подлинных наблюдений над опосредованными знаниями.

• Расположение вещей в сознании согласно той приоритетности значений, которую они имеют в природе.

• Систематизация всех предметов и явлений по их свойствам.

• Пользование всеми органами чувств для познания мира.

• Расположение знаний в логически последовательный ряд, где каждое последующее понятие включает в себя предыдущее.

• Доведение до совершенства более простых понятий, прежде чем перейти к сложному.

• Формализация окончательного суждения лишь после полного завершения восприятия предмета, о котором производится суждение.

• Самостоятельность суждений на базе разнообразия средств воздействия.

• Учёт того, находится ли предмет изучения близко или далеко от органов восприятия (как в узком, так и в широком — мировоззренческом — смысле).

Механизм чувственной человеческой природы по существу своему подчиняется тем же законам, согласно которым физическая природа повсеместно развивает свои силы. Согласно этим законам наиболее существенные части преподаваемого предмета должны быть прочнейшим образом запечатлены в сознании человека; затем постепенно, но с неослабевающей силой к этим существенным частям должны быть добавлены менее существенные таким образом, чтобы все части преподаваемого предмета … сохранили между собой живую, но соответствующую своему значению связь.^[1].