7. Функции профессионального пед. Общения. Характер пед. Общения.

Н.В. Кузьмина рассматривала следующие функции педагогического общения:

4. Информационно-коммуникативную (функция обучения и передачи социального опыта).

5. Регуляционно-коммуникативную (выбор стратегии и тактики взаимодействия, организация деятельности в рамках учебно-речевой ситуации).

6. Аффективно-коммуникативную (или воспитательно-коммуникативную, в терминологии З.С. Смелковой, проявляющуюся в ориентации педагога на развитие личности ученика (Смелкова 1999).

Л.М. Митина выделяет следующие функции:

5. Социально – перцептивная.

6. Функция самопрезентации.

7. Интерактивная функция.

8. Аффективная функция.

А.А. Брудный. Основные функции общения:

• инструментальная (координация деятельности);

• синдикативная (создание общности, группы);

• самовыражения;

• трансляционная.

Трансляционная функция лежит в основе обучения: «через общение и происходит обучение личности, как санкционированное государством, так и индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки» (Брудный).

Таким образом, продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить психологический контакт между педагогом и детьми, помочь преодолеть психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, помочь детям перейти из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества в качестве полноправных субъектов педагогического процесса, обеспечить благоприятный психологический климат обучения. Леонтьев выделяет следующие его характеристики:

• направленность (социально-ориентированная – на изменение особенностей взаимодействия; личностно-ориентированная – на изменение людей);

• семиотическая специализация (объединение всех средств – вербальных и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия);

• контактность (степень сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия);

• степень опосредованности;

• психологическая динамика (определяется особенностями воздействия словесной информации).

И.А. Зимняя выделяет две характеристики педагогического общения:

1. Репрезентативность (субъектная представленность говорящего в тексте).

2. Полиинформативность - многоплановость речевого общения, где реализуются одновременно все его характеристики (содержательные, выразительные) и отражаются разные уровни сообщения (предметный, смысловой).

8. Структура пед. Общения.

Как отмечает КАН-КАЛИК, «для познания технологии профессионального общения целесообразно в акте непосредственной педагогической коммуникации выделить определенные элементы, стадии и т.п. Иначе говоря, необходимо представить себе структуру профессионально-педагогического общения, что позволит потом этим процессом управлять. А для этого необходимо как минимум установить последовательность осуществления непосредственной педагогической коммуникации…» (КАН-КАЛИК, Учителю о педагогическом общении, 110).

Структура любой деятельности всегда включает в себя следующие компоненты: мотивационно - ориентировочный (возникновение мотивов, постановка целей и задач), или этап готовности; исполнительный компонент (способы и средства осуществления деятельности); контрольно-оценочный компонент (выяснение того, решил ли человек поставленные задачи и насколько успешно). Соответственно, в психологической структуре педагогической деятельности выделяются три основных компонента (МАРКОВА, Психология труда учителя, 12):

1. Постановка учителем педагогических целей и задач.

2. Выбор и применение способов и средств воздействия на учащихся.

3. Контроль и оценка учителем своих педагогических воздействий (самоанализ деятельности).

Аналогичным образом рассматривает структуру педагогической деятельности и Митина Л.М. (Психология профессионального развития учителя).

Еще один вариант выделения структуры педагогической деятельности принадлежит Н.В. Кузьминой, в качестве главных компонентов она выделяет: конструктивный, организаторский и коммуникативный (Кузьмина 1967). Конструктивная деятельность связана с отбором, композицией, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов и является основанием для организаторской и коммуникативной деятельности учителя. Организаторская деятельность является одновременно практической реализацией проектов учителя и условием более целенаправленного проектирования, ее аспекты: организация изложения материал; организация своего поведения; организация деятельности детей. Успех организаторской деятельности зависит от того, насколько учитель умеет сочетать эти аспекты. Коммуникативная деятельность связана с совместной деятельностью учителя и учащихся, с взаимоотношениями между ними

Как подчеркивает А.К. Маркова, полноценное выполнение учителем педагогической деятельности предполагает реализацию всех ее компонентов: самостоятельную постановку педагогических целей и задач; владение арсеналом способов и средств воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за состоянием и динамикой своей деятельности. «Если один из компонентов педагогической деятельности развит недостаточно, то можно говорить о деформировании педагогической деятельности: например, если учитель не ставит педагогических целей самостоятельно, а в основном берет их готовыми из методических разработок, то он выступает как исполнитель, а не субъект своей педагогической деятельности, что, конечно, снижает эффективность его работы» (МАРКОВА, Психология труда учителя, 12).

По аналогии со структурой педагогической деятельности, рассматривается и структура педагогического общения (МАРКОВА, Психология труда учителя, 27):

1. Коммуникативные задачи, которые ставит учитель (мотивационная сфера).

2. Педагогические воздействия: способы общения, этапы общения, выразительные средства, стили общения, позиции, роли (операционная сторона общения).

3. Самоанализ учителем хода и результатов общения.

Педагогические воздействия можно разделить также на три (четыре) группы (МАРКОВА, Психология труда учителя, 16):

1. Отбор, переработка и передача учителем содержания учебного материала («чему учить»).

2. Изучение наличных и перспективных возможностей учащихся («кого учить»).

3. выбор и применение методов, форм, средств воздействий и их комбинаций («как учить»).

4. Митина Л.М. выделяет еще один аспект педагогического воздействия – это личностные особенности учителя и уровень его компетентности («кому учить»).

Как мы уже отметили, к группе педагогических воздействий относятся этапы педагогического общения. Рассмотрим их:

1. моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2. начало и организация непосредственного общения с классом (коммуникативная инициатива, уточнение условий общения);

3. дальнейшее управление общением в развивающемся педагогическом процессе, общение для решения методических задач, стимулирование участия учеников в общении);

4. анализ осуществленного общения и прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности (КАН-КАЛИК, Педагогическое творчество, 88-98).

Также КАН-КАЛИК предлагает еще один вариант рассмотрения стадий педагогического общения, основой для которого явилось учение К.С. Станиславского о сценическом общении:

0. предварительная (предкоммуникативная стадия) при организации первичного общения педагога с незнакомым классом;

1. ориентирование в условиях общения (адаптация стиля общения к актуальным условиям общения):

   • осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися;

   • мысленное восстановление предыдущих особенностей общения а данном коллективе – коммуникативная память;

   • уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности (исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач, конкретизация объекта общения);

2. «зондирование души объекта» (по К.С. Станиславскому) или поисковый этап общения, выбор оптимального момента для начала общения;

3. действенное общение, в том числе вербальное (изложение учебного материала).