2. Основные педагогические функции

Профессиональная компетентность зависит от нагрузки, которую несет комплекс структурно-функциональных компонентов данного образования. Как считает Е.Э.Смирнова, «специалист становится зрелым, полноценным работником лишь тогда, когда осваивает весь спектр функций». Теоретическим фундаментом профессиональной компетентности, представляемой функционально, т.е. понимаемой в качестве функций для достижения цели (118), должна стать, по мнению исследователей профессиограмма-модель учителя, которая должна отражать специфику труда учителя и охватывать номенклатуру ЗУН основных видов деятельности.

К функциональным компонентам, как устойчивым базовым связям основных структурных компонентов, обуславливающих движение, развитие педагогической системы, их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость, Н.В.Кузьмина относит основу педагогических способностей педагога (субъекта педагогической системы) – структуру его деятельности (1967-1985), частные виды: конструктивная (мыслительная) и гностическая и производные от них организаторская и коммуникативная; конструктивная представлена реализацией знаний других: презентативной - предъявление содержания обучения (информационной у других авторов), интенсивной - побуждение учащихся к усвоению (развивающей, мобилизационной у других исследователей), корректирующей - исправление и сопоставление результатов деятельности учащихся (контрольной, диагностической у других ученых ) (75, с.132).

В.А. Сластенин наряду с выше упомянутыми конструктивной, коммуникативной, организаторской выделяет исследовательскую функцию ППД будущего учителя (118).

У О.А.Абдуллиной педагогическая практика выполняет четыре функции: обучающую, воспитывающую, развивающую и диагностическую (1, с.48).

Три вида знаний и умений использует в своих исследованиях В.В.Турецкий: проектировочные, организационные и предметно-практические .

Описываемые педагогические функции упоминаются и рядом других авторов, среди которых Г.Б.Горская, А.А.Шадрин, М.Я.Виленский, Р.С.Сафин и другие.

Н.В.Кухарев на основе анализа гностических, проектировочных, конструктивных, формировать умственную самостоятельность умений выявил когнитивно-моделирующие и конструктивно-моделирующие умения в работе педагогов-мастеров.

В структуре деятельности учителя ФК И.Н.Решетень и Г.В.Редхер усматривают следующие виды работ: учебную, воспитательную, физкультурно-спортивную, научно-исследовательскую, финансово хозяйственную, учетно-отчетную и др. Авторами также правомерно признается, что из всех форм организации учебной работы в вузе наиболее сильное влияние на процесс формирования личности специалиста и его профессиональных качеств оказывает непосредственная практическая деятельность «на рабочем месте» или в сходных условиях.

Г.Д.Бабушкин, исследуя ППД тренеров, выделяет умения и навыки творческой ПФ (13).

Л.П.Макаренко добавляет познавательные и предметно-практические профессионально практические умения в деятельности тренера ДЮСШ по плаванию. Причем, автор выявил методом самооценки ранги степеней сформированности этих умений: 1 – предметно-практические, 2 – познавательные, 3 – коммуникативные, 4 – организаторские, 5 – конструктивные… (88).

Функциональную структуру тренерской деятельности Э.Л. Торунова описывает так: организация, наблюдение, стимуляция, оценка, демонстрация, коррекция и воспитательная работа, из которых выделены, как ведущие, организация и наблюдение (127).

И.М.Юсупов пишет: «современная педагогическая мысль в составлении профессиограммы исходит из многообразия обязанностей, исполняемых школьным педагогом. Они сводятся к пяти функциям: воспитательным, образовательно-просветительским, проектировочным, административно-хозяйственным и управленческо-организаторским. В соответствии с этим от педагога для успешной деятельности требуются умения: коммуникативные (включая ораторские), гностические (включая перцептивные), конструктивные и организаторские.

Выше описанные комплексы знаний-умений-навыков, профессионально значимых для труда учителя, в соответствии с концепциями авторов называются основными педагогическими функциями (ОПФ). В зависимости от подходов, способов классификации, подбора признаков и т.д. исследователи объединяют эти функциональные компоненты ПС в неидентичные наборы, которые получают новые наименования: ориентационно-воспитательная, мобилизующая, информационная (А.И.Щербаков); информационная, аналитическая, конструктивная, организаторская, прогностическая, коммуникативная (В.И.Спирина); планировочная, организационная, оперативного управления, учета и контроля (И.Н.Галактионов), развивающая (лаборатория ИППС) и т.п. Кроме того, некоторые авторы объединяют в функциональный компонент ОПФ комплекс ФЭ, специфически значимых для определенных специальностей: технический (Ю.К.Васильев), творческий (В.И.Андреев, Л.Х.Файзрахманова), двигательный (О.В.Петунин, А.В.Колесников, Е.П.Ильин, Н.Д.Бобырев, В.П.Мерлинкин) и т.д.

Таким образом, интегративный перечень ОПФ имеет в своем активе по данным нашего обзора более полусотни наименований. Это число в зависимости от различных факторов, как объективного так и субъективного характера, достаточно гибко варьируется исследователями. Недостаточно полно и конкретно разработана система ЗУН ОПФ в системе ВПО как ФЭ ППД БУФК. Возникает проблема разработки критериально-диагностического аппарата исследования Функциональной компетентности будущего учителя физической культуры.