- •Содержание
- •1. Характеристика стандартизированных психодиагностических методик
- •1. Характеристика стандартизированных психодиагностических методик 2
- •2. Конспекты статей 7
- •1. Понятие стандартизированных психодиагностических методов и стандартизации
- •2. Особенности стандартизированных методов
- •2.1. Психодиагностические тесты
- •2.2. Стандартизированное наблюдение
- •Список литературы
- •2. Конспекты статей
- •1. Диагностика межличностных отношений в классе // Основы психодиагностики:Учебное пособие для студентов педвузов / под ред. А.Г. Шмелева. — Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — с. 401 - 449
- •2. Принципы и методы диагностики межличностных отношений // Психологическая диагностика: Учебник / под ред. К.М. Гуревич, е.М. Борисовой - м.: урао, 1997
- •3. Диагностика
- •Приложения
2.2. Стандартизированное наблюдение
Стандартизированное аналитическое наблюдение. В отличие от свободного исследовательского наблюдения в стандартизированном наблюдении исполнитель следует строгой методике: он знает, какие факты в поведении наблюдаемого объекта регистрировать и как на основании этих фактов производить оценку латентных диагностических переменных [4, с. 112]. В стандартизированном наблюдении набор признаков уже задан в инструкции, подготовленной для наблюдателя другим исполнителем — автором данной методики стандартизированного наблюдения, Если наблюдение производится в практических, а не в исследовательских целях, то поисковое наблюдение никогда не завершается на поисковом этапе, и после выделения минимального набора признаков наблюдение переходит на этап реализации — этап фиксации выделенных признаков и статистики (частоты) их появлейия у наблюдаемых объектов. Иногда этот этап называется кодированием [4, с. 122].
Под кодификацией признака понимается то краткое обозначение, под которым данный признак фиксируется в протоколе наблюдения. Распространенный вариант - использование трехбуквенных обозначений. Например, «трм» - тремор, «взм» - вазомоторика, «зпк» - запинка [4, с. 123].
Полная инструкция для стандартизированного наблюдения должна включать максимально развернутые описания кодифицированных признаков (лучше с обоснованием их связи с диагностическими категориями) [4, с. 122].
Таким образом, стандартизированные методики являются наиболее эффективным и надежным материалом психодиагностики. На современном этапе разработан достаточный арсенал стандартизированных психодиагностических методов, позволяющих определять особенности различных психических особенностей и состояний.
Список литературы
-
Вачков И.В., Гриншпун И. Б., Пряжников Н. С. Введение в профессию "психолог": учеб. пособие / Под ред. И. Б. Гриншпуна. - 2-е изд., стереотип. - М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2003. - 463 с.
-
Введение в психодиагностику / под ред. К.М. Гуревич – М.: УРАО, 2003 – 193 с.
-
Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн. 3: Психодиагностика. - М.: “ВЛАДОС”, 1998.-632 с.
-
Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов / под общ. редакцией А.Г. Шмелева — Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996 —— 544 с.
-
Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М.Гуревича. Е.М.Борисовой. – М.: Изд-во УРАО, 1997. – 304 с.
2. Конспекты статей
1. Диагностика межличностных отношений в классе // Основы психодиагностики:Учебное пособие для студентов педвузов / под ред. А.Г. Шмелева. — Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — с. 401 - 449
Диагностика межличностных отношений в классе - это общая социально-психологическая характеристика класса как целого, и также анализ положения каждого ребенка в с в классе.
Основные характеристики отношений в классе.
1. Психологическая структура школьного класса
- Основные структуры отношений в коллективе: формальная (официальную) и неформальная (неофициальную). Формальная структура представляет собой соотношение позиций членов группы друг относительно друга, заданное извне, не зависящее от членов данной конкретной группы и примерно одинаковое для всех групп этого типа. Неформальная структура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является результатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенный коллектив. Варианты отношений: отсутствие структуры, складывающаяся структура, наличие в классе двух или более конкурирующих группировок ребят.
- Социально-психологический статус членов класса. Между членами группы можно свести к четырем наиболее существенным позициям: «звезды», «предпочитаемые» (или популярные), «отвергаемые» и «изолированные». Предпочитаемые — такие члены класса, которые обладают достаточно широким кругом связей со своими одноклассниками (заметим, что эта «широта» может сильно отличаться в разных классах). Отвергаемые — ученики, с которыми подавляющее большинство ребят в классе не хотят иметь дела, но сами они стремятся к общению с одноклассниками. Изолированные — те ребята, которые сами не проявляют инициативы в общении с одноклассниками, и те, в свою очередь, не имеют выраженного к ним отношения. Для характеристики отношений в классе существенно и определение статуса каждого ученика, а также и общей статусной структуры, т. е. сколько в коллективе неблагополучных детей (отвергаемых товарищами или же живущих изолированно от них), сколько «звезд» и как сильно отличается их круг общения от связей среднепопулярных.
Методы: наблюдение, социометрия
2. Возрастные аспекты социально-психологической структуры класса
- Для младших школьников роль класса гораздо более значима, чем для дошкольников — группа детского сада. В младших классах уже можно выделить два типа отношений между школьниками: 1) отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности, контроля, так называемые деловые отношения, 2) межличностные эмоциональные отношения, которые носят избирательный характер и складываются на основе взаимных симпатий и антипатий.
- В ходе развития взаимоотношений подростков происходит изменение требований к сверстникам, они приобретают нравственно-психологическое содержание. Чрезвычайно возрастает значение, которое имеют для подростка общение со сверстниками, принадлежность к различным коллективам. В этом возрасте начинает зависеть все от одобрения товарищей, соответствия их требованиям. Именно потребность быть принятым коллективом сверстников становится той силой, которая побуждает усвоить и подчиниться ценностям коллектива. Указанные выше особенности отношений подростков с ровесниками во многом определяют и те критерии, которые определяют его статус в коллективе. Это в первую очередь качества друга, товарища по группе; те личностные особенности, которые в большей степени ценятся данным классом; разделение подростком коллективных норм и ценностей, преданность и т.д.
- В юношеском возрасте коллектив сверстников сохраняет такое же важное место в жизни ребят, как и у подростков. Однако характер зависимости от коллектива меняется, меняются и требования юношей к тем группам, членами которых они являются. Если для подростка главное — быть включенным в коллективные отношения, то для старшеклассников важно не только быть принятым сверстниками, но и иметь в группе определенный статус.
3. Закономерности развития класса как психологической общности
- Традиционная линия подхода к развитию группы как психологической общности базируется на выделении двух основных сфер — эмоциональной (экспрессивной) и деловой (инструментальной). Основной движущей силой развития в этом случае выступают противоречия между этими сферами, связанные с неравномерностью их динамики. На этом этапе групповой жизни формируются представления одноклассников друг о друге. Основной формой взаимодействия в это время является общение по парам. На этой стадии высок авторитет учителя.
Вторая стадия — период формирования групповых норм, начало становления группового самосознания. По мнению авторов, на этой стадии как раз и возможно рассогласование динамики эмоциональных и деловых отношений.
Третья стадия получила название «стадии конфликта». периоде наблюдаются столкновения между отдельными членами класса в силу переоценки ими своих возможностей и стремления решать все проблемы самостоятельно, не консультируясь с учителем.
Четвертая стадия является переходной от конфликтов к сбалансированности вотношениях между учащимися. Общение становится более конструктивным и открытым, нежели на предыдущих этапах, появляются элементы групповой солидарности и сплоченности.
Пятая стадия группового развития важна потому, что именно на ней впервые о классе можно говорить как о сложившейся группе. На этой стадии появляется отчетливо выраженное чувство «МЫ», заметна тенденция к интеграции групповых и индивидуальных целей, повышается роль учебной цели.
На следующей, шестой, стадии картина меняется, доминирующую роль теперь играет эмоциональная сфера, возрастает значение отношений типа «Я-ТЫ», личные взаимодействия становятся особенно тесными, происходит переоценка групповых норм. На этой стадии класс становится похожим на очень удачную семью.
И, наконец, седьмая стадия — актуализация — представляет собой высший этап групповой зрелости, когда уровни развития обеих сфер выравнены и степень сплочения группы очень высока. Класс, достигший такого уровня развития, характеризуется открытостью для проявления и разрешения конфликтов, признанием разнообразия индивидуальных учебных стилей, допущением расхождения во взглядах до выработки общей точки зрения на проблемы и т. д.
- «Параметрический» подход Л. И. Уманского, в основу которого положено представление о ряде параметров группы как об отличительных признаках процесса развития. К этим параметрам, в частности, относятся: содержание нравственной направленности группы — интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации; организационное единство группы; групповая подготовленность в той или иной деловой сфере; психологическое единство группы — характер процесса межличностного познания в группе, эмоциональных контактов в группе, стрессоус-тойчивость и надежность группы в экстремальных ситуациях и т. д. В зависимости от выраженности каждого из этих параметров группа (в частности, школьный класс) может находиться на одном из следующих этапов группового развития:
— номинальная группа,
— группа-ассоциация,
— группа-конгломерат,
— группа-кооперация,
— коллектив или корпорация.
Данная концепция рассматривает процесс развития группы как становление коллективного субъекта деятельности. Так, если на уровне группы-ассоциации контуры групповой структуры лишь только намечаются, то группа-кооперация представляет собой уже хорошо развитую и успешно действующую организационную структуру, высокий уровень групповой компетентности и сплоченности.
Методики: методика самооценки группой уровня ее развития, разработанная А. Н. Лутошкиным.
Таким образом, основными критериями анализа отношений в классе являются: формальная и неформальная структура группы, групповая динамика, социально-психологический статус, социометрия, социометрические критерии, лидер, звезда. Результаты диагностики отношений в классе имеют важное значение при организации работы класса с учетом его социально-психологической структуры.