исаев проф.культура преподавателя

странах нет обязательной системы повышения квалификации в нашем понимании, и оно осуществляется по мере необходимости.

Главными факторами, стимулирующими преподавателей вузов к повышению педагогической культуры, служат: во-первых, осознание того, что лекции не должны служить для студентов основным источником информации, и поиск методов ее квалифицированного отбора и трансляции в интересной для будущих специалистов, оригинальной, профессионально-адаптированной форме; во-вторых, осознание потребности в установлении партнерских отношений со студентами, в развитии культуры общения; в-третьих, личная ответственность за персональную профессиональную готовность студентов. Немаловажную роль в повышении педагогической культуры преподавателя играет контрактная система и профессиональная конкуренция, существующая в вузах.

Организаторами повышения педагогической подготовки в развитых странах выступают не только ведущие университеты, но и профессиональные ассоциации, объединения, фирмы, государственные организации и учреждения. Как отмечают специалисты, наблюдатели и эксперты, фирмы и корпорации отбирают кандидатов на преподавательские и другие должности еще со студенческой скамьи. Они берут на себя часть затрат на обучение студентов, а затем включают их в свои штаты с учетом полученной специализации.

В современной зарубежной практике педагогического образования преподавателей вузов наряду с традиционными активно внедряются нетрадиционные формы обучения взрослых. Как отмечает Е. Ф. Катунская, в ФРГ и Швеции получили распространение практикумы, на которых молодые преподаватели обучаются вместе с опытными, что создает условия для общения и передачи опыта. Интересной формой овладения педагогической культурой в Германии являются курсы, основанные на методике наблюдения и анализа собственного педагогического опыта, в Новой Зеландии и Швейцарии популярностью пользуются методы «контент-анализа». Кроме таких, относительно непродолжительных, курсов в вузах США, Великобритании и других стран вводятся дополнительные курсы педагогической направленности,, дающие право на соискание ученой степени магистра или доктора гуманитарных наук или искусств. Программой таких курсов предусмотрено прохождение педагогической практики, изучение опыта педагогической деятельности, подготовка учебных планов, овладение педагогической инноватикой.

Наиболее распространенной формой повышения педагогической квалификации является работа по индивидуальным планам, составляемым на основе уровня личной подготовленности преподавателя, особенностей его индивидуально-психологического развития, профессиональных интересов и способностей.

Эффективной представляется такая организация работы по повышению педагогической культуры, как индивидуальное консультирование специалистами по вопросам педагогики и психологии. В вузах США для этой цели создаются небольшие подразделения из двух штатных консультантов и 15 – 20 специалистов разных областей, которые ведут квалифицированное консультирование по проблемам методов обучения,

реализации остается невысокой. Наиболее успешно осваивают и внедряют его ученые со здоровой профессиональной и личностной самооценкой. Таким образом, способность овладеть методикой междисциплинарного обучения выступает в качестве показателя профессионально-педагогической культуры преподавателя.

На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что формы и методы педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей школы сочетают в себе традиционный и нетрадиционный подходы, которые определяются соответствующими теориями, концепциями общей и вузовской педагогики.

Контрольные вопросы и задания

1.Дайте характеристику основных аспектов исторического анализа педагогических фактов и явлений: генетического, сравнительно-исторического, культурно-исторического и биографического.

2.Проведите сравнительный анализ уставов университетов, раскрывающих содержание образования, особенности деятельности преподавателя высшей школы, управления вузом.

3.Расскажите о выдающихся ученых России, успешно сочетавших научную и педагогическую деятельность.

4.В чем вы видите неравномерность и противоречивость развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы?

5.Назовите основные формы подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности.

6.В чем состоит вклад выдающихся ученых в развитие педагогики высшей школы

вРоссии?

7.Проведите сравнительно-педагогический анализ подготовки преподавателей высшей школы к педагогической деятельности в России и зарубежных странах.

8.Что можно использовать из опыта работы зарубежных вузов в плане развития профессионально-педагогической культуры преподавателей?

Литература для самостоятельной работы

Василейский С. М. Лекционное преподавание в высшей школе: Краткий исторический очерк, его психолого-педагогические основы и общая методика. – Горький, 1959.

Высшее образование в России: Очерк истории. – М., 1995.

Иванов А.Е. Высшая школа России конца XIX – начала XX в. – М., 1991.

Исаев И. Ф., Костина Н. И. Преподаватель высшей школы США: Профессионально-педагогическая подготовка. – М.; Белгород, 2001.

Ключевский В. О. С. М. Соловьев как преподаватель // Антология педагогической мысли России второй половины XIX – начала XX в. – М., 1992.

Князев Е.А. Реформы высшего образования // Педагогическое образование. – 1992. – № 5.

Лишевскт В. П. Педагогическое мастерство учителя: О преподавательской деятельности проф. А. П.Минакова. – М., 1975.

Лобачевский Н. И. Научно-педагогическое наследие. Руководство Казанским университетом. Фрагменты, письма / Под ред. П.С.Александрова. – М., 1976.

Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. – М., 1991.

Люди русской науки: Очерки о выдающихся деятелях естествознания и техники:

В 2 т. – М., 1948.

Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. – М., 1978.

Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. – М., 1979.

Петражицкий Л. И. Университет и наука: Опыт теории и техники университетского дела и научного самообразования: В 2 т. – СПб., 1907. – Т.1.

Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А. Н. Алексюк, Г. Г.

Савенок. – М., 1985.

Соловьев И. М. Русские университеты в их уставах и воспоминаниях современников. – СПб., 1914. – Вып. 1.

Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы / Собр. соч.: В 11 т. – М., 1948-1952.-Т. 2.

Филиппова Л. Д. Высшая школа США. – М., 1981.

Чанборисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. – М., 1988. Щетинина Т1./f. Университеты в России и Устав 1884 г. – М., 1976.

Глава III. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

§ 1. Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры

Признание профессионально-педагогической культуры сложным социальнопедагогическим явлением обусловливает обращение к анализу ее различных сторон. Изучение профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы в аксиологическом аспекте раскрывает ее содержание, основу которого составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, определяющая отношения между сложившимися взглядами на проблемы профессионального образования и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя высшей школы.

Педагогические ценности объективны, так как складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий. В процессе подготовки и осуществления педагогической деятельности преподаватель овладевает педагогическими ценностями, субъективирует их. Уровень субъективации педагогических ценностей – это степень реализации идеально-ценностного, трансформации потенциального в актуальное. Он является показателем личностнопрофессиональной развитости преподавателя, его педагогической культурности.

По мере изменения условий социально-педагогической деятельности, развития потребностей общества, школы, личности изменяются, переоцениваются и педагогические ценности. К примеру, демократизация общества способствует популярности форм и методов инновационного обучения. В истории педагогики отчетливо прослеживается эволюция теорий обучения от схоластической к объяснительно-иллюстративной, а от нее – к проблемно-развивающей. В разные периоды развития высшей школы по-разному оценивалась актуальность методов наглядного и абстрактного обучения, роль технических средств. История педагогики знает и такие случаи, когда под влиянием личных или групповых интересов получали хождение ложные утверждения о педагогических фактах, явлениях, теориях (например, концепции о врожденной обусловленности развития психики ребенка, об отмирании школы как социального института, о несостоятельности педологии как науки, об отсутствии предмета социальной педагогики и психологии и др.). Исключение таких важных проблем из числа педагогических ценностей на многие десятилетия задержало развитие педагогической науки и практики.

Педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей – добра и красоты, справедливости и долга, равенства и чести – в палитру ценностей педагогических и овладение ими создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования.

Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир.

Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания, так как установление ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки. Критерием оценки является сложившийся на основе психолого-педагогических знаний, результатов собственной деятельности и сопоставления ее с деятельностью других обобщенный образ. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать и не совпадать с выработанными и признанными в обществе или профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте

педагогической деятельности, т.е. обо всем том, что обеспечивает педагогическую компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание выполняет сложную] регулятивную функцию: оно структурирует вокруг личностного] «ядра» все многообразие способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности.

Многообразие видов деятельности преподавателя высшей школы стимулирует развитие его индивидуальности. Каждый преподаватель актуализирует лишь ту часть профессиональной деятельности и те педагогические ценности, которые являются для него жизненно и профессионально необходимыми. Индивидуализированный профессионально-педагогический опыт и связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения составляет его профессиональное Я.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности преподавателя, его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т.е. внутренне мотивированного значения для субъекта того или иного действия, поступка. Представляя собой систему наиболее общих суждений, знаний о деятельности, о себе, о других и обществе, педагогическое сознание является в тоже время результатом исключительно индивидуального опыта, особым механизмом профессионального становления личности преподавателя.

Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании. Аксиологические приоритеты общего образования раскрыты в работах Б. М. Бим-Бада, М.В.Богуславского, В.З.Вульфова, Б.Т.Лихачева, Н.Д.Никандрова, 3. И. Равкина и др. Ряд работ Г. И.Чижаковой посвящен становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности.

Многообразие педагогических ценностей обусловливает необходимость их классификации. Упорядоченность педагогических ценностей позволяет представить их положение и роль в общей системе профессиональной подготовки и тем самым облегчает проектирование содержания образования.

Известны различные подходы к классификации ценностей. В .частности, 3. И. Равкин предлагает классификацию образовательных ценностей как оснований развития образования и деятельности его субъектов и выделяет четыре группы ценностей – социально-политические, интеллектуальные, нравственные и ценности профессиональной педагогической деятельности. Исследуя проблему воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев называет в качестве главных духовно-космические, общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные ценности. Такой перечень воспитательных ценностей, по его мнению, может быть положен в основу программы воспитания школьников.

Принципиально иной подход к проблеме классификации образовательных ценностей предлагает Г. И.Чижакова. Она исходит из того, что такие ценности являются

образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяет доминантные, нормативные, стимулирующие и сопутствующие ценности. Можно предположить, что в ближайшей перспективе проблема ценностей образования в общепедагогическом аспекте станет одной из приоритетных.

Что касается теории и практики педагогического образования, то еще в 1970-е годы В.Э.Тамарин предложил группировать ценности в зависимости от основных компонентов педагогического процесса (содержание, формы, методы и т.п.). Он, в частности, выделил и группу ценностей, раскрывающих содержание педагогического процесса в школе и вузе. Не ставя специальной задачи классификации ценностей, Тамарин, тем не менее, показывает их целостность, подвижность и взаимосвязь в педагогическом процессе. К сожалению, при этом не учитывались цели, субъект деятельности и др.

В исследовании С. Г. Вершловского, посвященном вопросам профессионального образования студенческой молодежи, предпринята попытка определить общие профессиональные ценности.

Кчислу таких ценностей относятся: содержание профессиональной деятельности

иобусловленные им возможности самореализации личности; общественная значимость труда, определяемая его результатом и последствиями; оценка трудовой деятельности человека в

зависимости от степени ее полезности для общества; оптимальные режим и условия труда (социально-экономические, морально-психологические и др.). Безусловно, данная классификация ценностей может быть приложена и к педагогической деятельности, но она

не отражает специфики, а следовательно, и содержания профессиональнопедагогической культуры педагога.

Исследования ценностей в философии и общей педагогике стимулировали изучение ценностей в педагогической деятельности. Представляет интерес совместная работа отечественных и американских ученых по проблеме ценностных ориентации педагогов. Учеными предложена следующая классификация узкопрофессиональных педагогических ценностей: ценности, раскрывающие профессиональный статус педагога; ценности, показывающие степень вовлеченности личности в педагогическую профессию; ценности, отражающие цели педагогической деятельности. Педагогические ценности в данном случае группируются исходя из удовлетворенности преподавателя педагогической работой и возможности его; самореализации в ней, что, на наш взгляд, не отражает всего многообразия профессиональной деятельности педагога.

Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогической деятельности сделан Е.Н. Шияновым в книге, раскрывающей вопросы гуманизации педагогического образования. Под ценностями педагогической деятельности он подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные, духовные и общественные потребности, и цели, служащие ориентирами его социальной и профессиональной активности. Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии учителя, он выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с

утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и утилитарнопрагматические ценности. Он также распределяет ценности, выражающие гуманистический смысл деятельности учителя, на целевые и инструментальные. Рассматриваемая классификация представляет интерес в плане организации учебновоспитательного процесса в вузе: она помогает преподавателям и студентам осознать и оценить ценности педагогической деятельности, необходимость их формирования еще на этапе вузовского обучения будущего учителя.

С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования, мы разделяем их на следующие группы: общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные,

Общественно-педагогические ценности функционируют в масштабе всего общества и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп специалистов (учителя школ, колледжей, лицеев, преподаватели вузов). Эта совокупность носит целостный характер и выступает как познавательнодеятельностная система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью.

Индивидуально-личностные ценности – это система ценностный ориентации личности, сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Система ценностных ориентации, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, принимаемая ею в качестве внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность (К. А. Абульханова-Славская). Каждый преподаватель, ассимилируя общественнопедагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций (концепция, связанная с формированием личности специалиста, представления о технологии построения учебно-воспитательного процесса в высшей школе, о специфике взаимодействия со студентами, о себе как о профессионале и др.). Интегративную аксиологическую функцию мы связываем с индивидуальной концепцией смысла профессиональной педагогической деятельности как стратегией деятельности и жизни преподавателя.

Учитывая значение аксиологических функций и главным образом интегративной функции в системе ценностных ориентации преподавателя вуза, мы посчитали возможным выстроить свою; классификацию педагогических ценностей, взяв за основу его профессионально-педагогическую деятельность. При этом мы имеем в виду и следующие методологические положения: в качестве основания для классификации

ценностей выступают достаточно; устойчивые структуры общественного бытия и формы сознания и деятельности; классификации могут строиться по разным основаниям с учетом исследовательских задач, объекта исследования и соответственно ценности могут перегруппировываться в связи с этими задачами и условиями.

Итак, мы выделяем следующие группы педагогических ценностей в структуре профессионально-педагогической культуры:

1группа— ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессиональнопедагогической деятельности преподавателя высшей школы (ценности-цели): концепция личности студента-профессионала в ее многообразных проявлениях в различных; видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источу ник и результат профессионального самосовершенствования;

2группа – ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства): концепции педагогического общения педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инноватики и др.;

3группа – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности (ценностиотношения): концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение преподавателя к студентам, себе, своей профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса;

4группа – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в процессе осуществления педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесса в высшей школе, знание психологии студенчества и др.;

5группа— ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества): многообразий взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных; статусно-позиционных, деятельностнопрофессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в специальных способностях: способность к творчеству, способное проектировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способность соотносить свои цели и действия с целями и действиям других, способность вырабатывать совместную позицию сотрудничества, способность к диалогическому мышлению, способность строить гуманистические диалоговые отношения с другими и т.д.

Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры.

Очевидна связь между группами педагогических ценностей: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. Таким образом, система педагогических ценностей носит синкретический характер, т.е. ее функционирование

зависит от переплетения всех ее составляющих. Система педагогических ценностей служит основой и критерием приятия личностью новых и уже выработанных ценностей. Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности.

Анализ системы педагогических ценностей позволяет выделить две плоскости их существования: горизонтальную (ценности-цели, ценности-средства, ценности-знания, ценности-отношения и ценности-качества) и вертикальную (общественнопедагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные). Область их пересечения изображена на схеме 1, которая описывает функционирование педагогических ценностей. Сферы их пересечения позволяют достаточно полно воспроизвести многосторонность (горизонталь) и многомерность (вертикаль) исследуемого явления. Каждый уровень взаимодействия включает в себя энергетический (сила потребностного состояния общества, профессиональной группы, личности), пространственно-временной (моменты присвоения и создания) и информационный компоненты. С помощью подобной схемы можно смоделировать решение проблем педагогики высшей школы (научное обоснование целей, процесса и критериев качества подготовки специалистов; технологии профессионального обучения и воспитания в высшей школе; профессиональная деятельность преподавателя и критерии качества его работы и др.).

Предлагаемая схема, акцентируя внимание на соотношении часть (ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения и др.) —целое (система педагогических ценностей), затрагивает важные вопросы организации системы повышения профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (вопросы, связанные с выделением доминирующей аксиологической функции, с определением содержательной структуры каждой группы ценностей, обеспечивающей эффективность воспроизводства и создания преподавателями высшей школы педагогических ценностей, и др.).