Абраменкова. Социальная психология детства

3 Данное экспериментальное исследование было проведено нами в 70—80-х гг. XX в. Это — тот период в развитии нашей страны, когда с особой отчетливостью проступал «колективистский» контекст социальной ситуации развития. О наличии гуманных смысловых установок косвенно свидетельствует и вербальное поведение детей, которые апеллируют прежде всего к нравственным категориям справедливости. Например, Андрей Д. (10 лет): «А почему исключается только Леша? Это несправедливо!»; Лена 3. (7 лет): «Что ли мне все картинки? Нет, и для Тани надо!»; Саша М. (12 лет): «Мне кажется, что нечестно, когда одного накажут за всех».

Господство интерактивной совместной деятельности как внешнего инструмента овладения гуманными отношениями у дошкольников и младших школьников сменяется ее подчиненным положением у подростков. По нашему мнению, за этим фактом стоит не «отмирание» детерминирующей роли совместной деятельности в проявлении гуманных отношений, а переход внешних средств организации межличностного взаимодействия во внутренние, интериоркзованные средства. Усвоенная ребенком норма гуманности получает свою новую жизнь в виде гуманных смысловых установок личности, проявляющихся в готовности субъекта действовать во благо другого человека3.

Следует отметить, что спустя более полувека после обнаружения Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым закономерностей развития высших психических функций сходные результаты были получены М. Коулом и его коллегами при изучении генезиса мышления в африканской и американской культурах [18]. Эвристичность понятия «параллелограмм генезиса опосредствования», продемонстрированная А.Н. Леонтьевым и М. Коулом применительно к высшим психическим функциям (памяти и мышлению), обнаруживается и в сфере генезиса отношений ребенка к сверстнику в социальной психологии детства.

Иными словами, коллективистская идентификация как определенный тип гуманных отношений есть смысловая форма репрезентации группой таких связей субъекта с другими, которые преобразуют его личностную позицию. В то же время характерный для детского возраста эгоцентризм, проявляющийся как в познавательной сфере, так и в сфере общения, препятствует развитию гуманных отношений. Однако особые средства (интерактивная совместная деятельность) приводят к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, развивают у него способность отнестись к другому как к себе самому. Изменение социальной позиции ребенка в системе взаимоотношений обеспечивается сменой интегрального/парциального санкционирования, когда ребенок становится ответственным за благополучие сверстника. Кроме того, интерактивная совместная деятельность через общность переживаний детей в группе позволяет установить отношения реципрокности (равноправности), которые и актуализируют механизм идентификации.

Динамика проявлений гуманного отношения детей в группах своего пола в контексте половой дифференциации обусловлена влиянием историко-культурных напластований [22], [41]. Мальчики и девочки на каждом возрастном этапе обнаруживают неодинаковую чувствительность к определенным аспектам совместной деятельности: к степени ее совместности (интерактивной/коактивной), форме санкционирования (наказания/награды), самому факту наличия/отсутствия группы. Причиной тому является не половая принадлежность, сама по себе, а различия в социальной позиции, заданные исторически сложившимися в культуре формами взаимодействия у мужчин и женщин и полоролевыми стереотипами поведения, которые нашли свое отражение в поведении современных детей [1].

Система многообразных отношений ребенка порождает детскую картину мира как совокупность знаний, представлений, смыслов, реализуемых в образно-визуальных моделях, т.е. социально-психологических пространствах, представляющих собой систему графических и цветовых значений. Семантика последних культурно обусловлена и основана на социогенетических инвариантах, которые могут быть зафиксированы в детском рисунке в форме визуальных архетипических, социотипических и стереотипических образов.

Графические (визуальные) архетипы — это наиболее обобщенные полимодальные бессознательные структуры и строящиеся на их основе многочисленные культурные символы, которые в социогенезе воплощаются в знаки, стандартизованные образы социальных объектов — социотипы, а затем и в графические стереотипы — максимально узнаваемые знаковые клише.

Центральной составляющей детской картины мира является социальное пространство взрослых и сверстников. Вопрос об отношениях ребенка с каждым из них связан с понятием локуса ориентации — динамического свойства группы (или лиц) выступать субъектом влияния на развитие личности ребенка в разные периоды детства. Перемещаясь в ходе онтогенеза, локус ориентации, начиная со старшего дошкольного возраста, способен фиксироваться в горизонтальной плоскости отношений со сверстниками (при условии изменения социальной позиции ребенка с зависимой — на активно помогающую в процессе символического конструирования им «идеальной» социальной группы).

Локус ориентации ребенка перемещается в процессе его жизненного пути в направлении от социальных групп взрослых на группы сверстников. Но только гармоничное сочетание этих позитивных влияний, мирное сосуществование детства во взрослом обществе способно обеспечить ребенку полноценное личностное развитие.

В контексте пространства окружающей среды центральное место занимает символика опасности/безопасности, которая связана с отношением ребенка к таким современным техногенным явлениям, как атомные электростанции. «Детское общественное мнение» по поводу атомных электростанций выражено в онтогенезе преимущественно архетипической символикой опасности, сходной с обозначенными в разных культурах картинами природных катастроф (извержений вулканов, землетрясений и пр.).

Вертикальная плоскость в детской картине мира — отношение детей различных возрастов к первичным нравственным категориям добра и зла — имеет выраженные графические компоненты и индивидуальные различия в выборе детьми позитивного, негативного или смешанного моральных эталонов. В последнее десятилетие намечается обратно пропорциональная возрасту детей тенденция к размыванию границ представлений о «добре и зле» и к сдвигу, особенно у мальчиков, графических пристрастий в негативную сторону.

Информационная среда в детской картине мира, представленная ограниченной плоскостью теле-, видео- и компьютерного экрана, активно влияет на всю систему пространств отношений ребенка, постепенно подменяя их «телеэкранной социализацией». Внедряясь в детское сознание посредством оптических эффектов, клипов и самих телеобразов [29], [39], экран конструирует «новую мораль», трансформируя ценностные ориентации и базовые потребности ребенка, такие как потребность в игре и общении со взрослым и сверстником. Представленность экрана в детской картине мира и его влияние обратно пропорциональны возрасту детей.

Детская субкультура, обладая неисчерпаемым потенциалом вариантов становления личности, в современных условиях приобретает значение поискового механизма новых направлений развития общества. «Детское общественное мнение» — общественное мнение завтрашнего дня — демонстрирует необходимость обращения к анализу картины изменяющегося мира в детском сознании для понимания настоящего и прогнозирования будущего.

На основании проведенных нами в 70—90-е гг. исследований, а также наблюдений и анализа других исследований становится очевиден вывод о снижении многих показателей качества жизни современного ребенка особенно в сфере нравственно-духовного здоровья, критериями которого являются: проявление гармоничных (гуманных) отношений ребенка к предметному миру, другим людям (взрослым и сверстникам) и к себе самому; наличие светлой оптимистической картины мира, субъективного психоэмоционального благополучия, радостного мироощущения и веры в будущее [10], [13], [14], [38].

В силу изменения общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистскую модель, ослабления игровых интерактивных форм совместной деятельности и других факторов социального, политического и психологического планов мы констатируем, что в конце 90-х гг. произошли существенные изменения системы отношений ребенка к окружающему миру, другим людям и к себе самому. В первую очередь это касается проявления межличностных гуманных отношений внутри детской группы, отношений, при которых переживания сверстника приобретают для детей в группе личностный смысл, побуждающий к проявлениям сострадания его неудачам и сорадования его успехам. Без таких отношений невозможно адекватное личностное развитие ребенка и его становление в обществе.

Растущая дегуманизация отношений в детской среде выражается в крайних формах: в росте детской жестокости и подростковой преступности, в общей криминализации детской субкультуры — ее языка, игровых форм общения, общих установок [12], [34].

Кроме того, важнейшими факторами психологического духовного неблагополучия ребенка являются разрушение существовавших на протяжении тысячелетий естественных институтов социализации — семьи и детского сообщества, а также влияние телеинформационной среды. Существенные деформации внутрисемейных отношений, обнаруживающие себя во взаимоотчуждении детей и родителей, разрыве теплых эмоциональных связей между старшим и подрастающим поколениями, являются центральной причиной психоэмоционального неблагополучия ребенка в семье [15], [26], [28].

Другим важнейшим фактором духовного нездоровья ребенка выступает дисгармония его отношений в системе «ребенок—ребенок», в детской субкультуре. Приходится констатировать, что многие культурные формы, такие как тексты детского фольклора, либо утрачены, либо находятся в стадии деградации, а возникновение и широкое распространение в последние десятилетия новых форм, например, «черного юмора», жестоких розыгрышей («приколов»), так называемых «садистских стишков», свидетельствует об изменениях детского сознания в сторону его танатизации (поэтизации смерти, разрушения, деструкции). Тема смерти, обнаруженная нами в конце 80-х гг. в контексте детских представлений об атомной электростанции, в последнее время занимает все больше места в картине мира современного ребенка [1], [2]. Известный детский страх смерти, которому посвящены тома художественной и научной литературы, в настоящее время все более превращается в страх жизни — боязни и даже нежелании ребенка жить (о чем свидетельствует всевозрастающее количество детских самоубийств) [10], [15], [25].

Игра как атрибутивная характеристика детства становится в настоящее время ведущим занятием многих взрослых, как бы создающих современную «игровую цивилизацию» [1], [3]. В то же время очевидны изменения детской игровой сферы: кризис игровой культуры, примитивизация содержания, особенно ролевой игры (из нее уходит соблюдение правил и соотносимость с образом идеального взрослого) [21]. На примере игры заметно, как происходит, с одной стороны, нивелировка, размывание понятия взрослости (как ответственности, зрелости), а с другой — утрачивается социокультурное своеобразие характеристик детства, границы представлений о детском.

Растущая в обществе либерализация половой морали, фактическая легализация половых извращений и активное распространение порнографии через различные издания, в том числе ориентированные на детскую аудиторию, а также доступность эротических теле- и видеофильмов, компьютерных игр приводят к сексуализации детского сознания. Вместе с тем большинство осуществляемых в последние годы программ полового воспитания представляют собой варианты одной бихевиористски ориентированной модели полового образования, фактически эти программы направлены не на помощь в становлении психологического пола и адекватной полоролевой позиции ребенка, а на просвещение как осознание им собственного пола через гениталии и на формирование внесупружеских и антиродительских установок.

Экран как генерированный «совокупный» взрослый, вся детская «инфраструктура» (детские журналы, газеты, книги, игры, игрушки и пр.) все более активно дегуманизируются, осуществляют сенсорную агрессию, трансформируя детскую картину мира в направлениях меркантилизации, вестернизации, демонизации сознания ребенка.

Нам представляется, что устранение негативных факторов современной социальной ситуации развития детства возможно на путях гуманизации прежде всего отношений взрослого сообщества к миру детства, в содействии просоциальным самодеятельным детским объединениям, в обеспечении особого (одухотворенного) пространства детской жизнедеятельности. Это даст ребенку защиту от негативного влияния агрессивной среды, повысит уровень его психоэмоционального благополучия и нравственно-духовного здоровья.

Итак, генезис отношений в социальной психологии детства представляет собой многомерную иерархическую систему связей ребенка с миром в историко-культурном (социогенетическом) и онтогенетическом планах. Отношения развиваются во времени и пространстве и имеют собственную модальность выражения — эмоционально-ценностный аспект как стремление к гуманизации жизненных связей ребенка, осуществление которой возможно на путях создания образовательного и игрового пространств как совместной деятельности интерактивного типа, способствующей проявлениям сострадания и сорадования, а также в организации деятельности детских общественных и творческих сообществ. Отсюда гармонизация связей личности с миром выступает, с одной стороны, как идеальная норма и поэтому оказывается условием полноценного взросления ребенка, а с другой стороны, она есть — критерий его личностного развития.

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999.

2. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Моск. психолого-соц. ин-т; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000.

3. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в игровой цивилизации. 2-е изд. М.:Даниловский благовестник, 2001.

4. Арьес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999.

5. Божоеич Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Изд-во Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.

6. Бурменская Г.В.,Обухова Л.Ф.,Подольский А.И. Современная американская психология развития. М.: Изд-во МГУ, 1986.

7. Виноградов Г.С. Страна детей: Избр. труды по этнографии детства. СПб.: Историческое наследие, 1998.

8. Вишневский А.Г. Социальное управление рождаемостью // Вопр. философ. 1978. № 6. С. 85-100.

9. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.

10. Гундаров И.А. Парадоксы российских реформ. Уроки исторического идеализма (в графиках и таблицах). М.: УРСС, 1997.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.

12. Дети-преступники. Энциклопедия преступлений и катастроф. Минск: Литература, 1996.

13. Дети России: насилие и защита // Материалы Всерос. научн. практ. конф. (1-3 октября 1997 г.) / Под ред. Н.В. Вострокнутова, А.А. Северного. М.: РИПКРО, 1997.

14. Дольто Ф.Д. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.

15. Драпкин Б.З. Лечебная педагогика // Руководство по детской психиатрии / Под ред. В.В. Ковалева. М., 1988.

16. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995.

17. Косвен М.О. Семейная община и патронимия. М.: Изд-во АН СССР, 1963.

18. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, 1997.

19. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1972.

20. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997.

21. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. М.; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001.

22. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.

23. Мир детства и традиционная культура: Сб. научн. трудов и матер. / Сост. И.Е. Герасимова. М.: Гос. респ. центр русского фольклора, 1996.

24. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.

25. Население России — 1995. Третий ежегодный демографический доклад / Под ред. А.Г. Вишневского. М., 1996.

26. Нечаева A.M. Россия и ее дети (ребенок, закон, государство). М.: ГРААЛЬ, 2000.

27. Носов Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Ин-т человека РАН, 1997.

28. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

29. Орлов A.M. Аниматограф и его анима. Психогенные аспекты экранных технологий. М.: ИМПЭТО, 1995.

30. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 1999.

31. Панов В.И. Введение в экологическую психологию: Учебн. пособие. Ч. 1. М.: Изд-во МНЭПУ, 2001.

32. Периодический доклад о реализации Российской Федерацией Конвенции о правах ребенка в 1993—1997 гг. М.: Международн. изд. дом "Синергия", 2000.

33. Петровский А.В. Психология в России. XX век. М.: УРАО, 2000.

34. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. Психология подростковой преступности. Кн. 1. М.: Ось-89, 1998.

35. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

36. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.

37. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

38. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики: Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997.

39. Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка (Междунар. семинар, июль 1993, г. Звенигород). М., 1994.

40. Флоренский П.А. Имена. М.: «ACT», 2000.

41. Хубер Дж. Теория гендерной стратификации // Антология гендерной теории. Минск: Пропилен, 2000. С. 77-98.

42. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1976.

43. Этнография детства: традиционные формы воспитания детей и подростков у народов Востока: В 2 т. / Отв. ред. И.С. Кон. М.: Наука, 1983.

Поступила в редакцию 20.XI 2001 г.