1. Понятие о пед. системе. Виды пед. систем.Система – выделенная на основе определённых признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединённых общей целью функц-ния и единством управления, и выступающая во взаимодействии со средой как целостное явление.Признаки системы: 1 – состоит из взаимосвязанных элементов; 2 – элементы сост-ют единое целое, это целое имеет св-во, кот. нет у одного элемента; 3 – эл-ты составляют внутренние системы – подсистемы; 4 – всякая система явл-ся подсистемой более высокого уровня. Все системы во Вселенной делятся на природные, технические, социальные (пед.системы).ПС нах-ся под постоянным "контролем" общества, т.е. той соц. системы, частью которой она является. Изменения ПС, ее перестройка и адаптация нах-ся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление матер. базы, соверш-ние содержания образ-я, заботу о матер. положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток соверш-ния ПС кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов.Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа.Основные компоненты любой пед. системы: 1 -цели обучения. 2-объекты обучения и воспитания. 3-субъекты обуч. и воспит. 4-содержание образования (усваиваемый опыт). 5-средства пед. взаимодействия – методы, приёмы.Хар-ная особенность пед. систем – управляющий субъект нах-ся внутри системы – внутр. управление – т.е. самоуправляемая. Поэтому ПС присущи 3 св-ва: 1) открытость, 2) способность к самоорганизации и саморазвитию, 3) относит. автономность.Виды ПС различаются назначением и особенностями организации и функционирования. Так, в системе дошк. восп-я основной является пед. система "детский сад". Ее варианты - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п. В системе общеобразовательной подготовки - "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские училища и т.п.). Как вариант - альтернативные уч. заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

2/История становления пед. технологии. Многообразие подходов к трактовке понятия «пед. технология».Технология (общ.смысл) – любая целенапр. д-ть, осущ-мая по опред. операциям, правилам, этапам. Идея пед. технологии прошла длит. путь развития.1 этап. Труды Яна Амоса Каменского. Он предлагал сделать обучение «техническим», т.е. чтобы оно давало гарантированный результат. Обучение должно стать «дидактической машиной». Для этого нужно чётко определить цели обучения, средства достижения этих целей и правила пользования этими средствами. Самого термина «технология» он не употреблял.2 этап. 20-30гг. ХХв. в зап. Европе и США получает распространение термин «технология в обучении». Так назвали новейшие технические ср-ва, кот. применялись в обучении. В этом значении термин «технология» сущ-л до недавнего времени. В СССР термин не прижился, там были ТСО – технич. ср-ва обучения. Макаренко в 20-30гг. высказывал идеи сходные с идеями Каменского: предлагал строить восп-е как особого рода производство, основанное на логике. Свою идею назвал пед. техника.3 этап. В сер. 50-х.г. в США – термин «технология обучения». Это связано с разработкой Скиннером программированного обучения. Позднее линейное прогр. по Скиннеру дополнил Кроудер, создав разветвлённое программирование. Последователь Скиннера – Финн назвал такое обучение «технология обучения». Т.о. в зап. педагогике нач. борьба 2-х подходов: сторонники технологий в обучении со сторонниками технологического обучения. К 80-м г. победил 2-ой подход. В то же время в СССР такие понятия вообще не использовались, а интер. технологии наз. методиками.4 этап. С конца 80-х г. «технология обучения» окончательно признана и за рубежом и в СССР. Разработаны сотни новых технол. обучения. Но у учёных нет единства до сих пор в том, что это такое. Известно более 100 определений.Пед. технология – система последовательных взаимосвязанных действий педагога и учащихся, направл. на достижение диагностически поставленных педаг. целей. Т.е. ПТ это 1-алгоритм, цепочка действий, стадии, этапы совм. работы; 2-система; 3-цели обучения и восп-я ставятся предельно чётко и конкретно, т.е. диагностически, чтобы в каждый момент времени можно было продиагностировать.Отличия П.Т. от методики. 1) Цели в Т. ставят диагностически, через предполагаемый конкр. результат. В Методике – через планируемые действия самого учителя. Напр. не диагн. – научить польз. компасом, диагн. – сформ-ть навык нахождения азимута. 2) Т. м.б. описана как алгоритм. 3) П.Т. основыв. на методологич. концепции. 4) Признак П.Т. – наличие оперативной связи, т.е. систематич. всесторонний контроль. В Методике контроль эпизодический. 5) Важное св-во П.Т. – воспроизводимость.

3/Сущность структуры и классификации пед. технологии.П.Т. это сложная система, включающая след. подсистемы: 1) Целевой компонент – диагностич. сформированные цели и задачи обучения, воспитания и развития учащихся. 2) Концептуальный комп-т – научн. концепция, лежащая в основе данной технологии. Это некая философская концепция, психолог., педагогич., и т.д. 3) Содержательный комп-т – содержание учебн. мат-ла, переработанное, переструктурированное для нужд этой технологии. Напр. в модельном обучении содержание перераб. в таблицы. 4) Процессуальный комп-т – этап и стадии сопряжённой д-ти учителя и учащегося, на кажд. стадии свой набор методов, приёмов. 5) Диагностический комп-т – набор ср-тв диагностики результатов – система контр. задач, тестов.Классификация ПТ по Селевко: 1) По уровню применения - общепедагогические, частнометолические (предметные) и локальные (модульные) технологии. 2) По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения, и другие разновидности. 3) По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные идеалистские технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

4.Технология подготовки учителя к урокуПодготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время известный отечественный дидакт М.И.Махмутов. Схема тематического планирования:1)номера уроков(1-й,2-й и послед.),2)название темы(цель:общая, дидактическая) ,тип урока (уроков), общие методы обучения (репродуктивные или продуктивные), оборудование и основные источники информации, виды контрольных работ по системе уроков ;3)актуализация(опорные знания (понятия и факты) и способы действий,типы самостоятельных работ ;3)формирование новых понятий и способов действия (новые понятия и способы действия, основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ);4)применение ,формирование умений инавыков(типы самостоятельных работ, межпредметные связи );5) домашнее задание(повторение (объем учебного материала),типы самостоятельных работ ). Приступая к планированию системы уроков по очередной теме, учитель должен ясно представлять, какими опорными знаниями, навыками и умениями уже овладели учащиеся, какие виды преемственных связей (внутрипредметные, межпредметные) могут и должны на их основе актуализироваться. И только после такого диагноза можно разрабатывать конкретные программы работы учащихся по данной теме. Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока, конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. План урока необходим каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока. Цель урока определяется, исходя из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся. Подготовка учителя к уроку охватывает, таким образом, не только тщательный анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его изучения, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом — его восприятия, осмысливания и т.п. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока. После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто. Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах одной параллели. Опытные учителя ограничиваются краткой записью урока — фиксированием того, что нужно не забыть и использовать самому учителю в работе с учащимися на уроке в данном конкретном классе. План урока — это начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает: ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих в системе уроков по теме; ориентация учащихся на их предварительное знакомство с отдельными разделами или темами учебника, чтению научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способ ствовать изучению нового материала.

5.Технологические аспекты деятельности классного руководителя.1. Функции и направления работы классного руководителя.Школьный учитель выступает в основном в двух профессиональных ролях: преподавателя учебного предмета и классного руководителя. Классный руководитель назначается приказом директора школы, по возможности, из числа учителей, уже имеющих опыт работы. Классный руководитель ― ближайший и непосредственный воспитатель и наставник учащихся. Он организует и направляет воспитательный процесс в классе, объединяет воспитательные усилия учителей, родителей, детских и молодежных организаций, общественности, несет персональную ответствен-ность за организацию воспитательной работы в своем классе. Основные направления работы классного руководителя: 1. Изучение учащихся. Деятельность классного руководителя обычно начинается с изучения класса и каждого ученика в отдельности. Далее изучение школьников ведется непрерывно в течение всего срока их обучения. При этом необходимо руководствоваться следующими требованиями: а) изучение учащихся не является самоцелью; оно должно быть подчинено повышению качества воспитания и обучения и сочетаться с воспитательным воздействием на учащихся; б) изучение следует проводить планомерно и систематически; в) изучение необходимо проводить в естественных условиях жизни и деятельности; г) изучение не ограничивается стенами школы и предполагает ознакомление с условиями жизни и быта учащихся; д) изучать надо не отдельные черты, а личность в целом; При изучении необходимо использовать разнообразные методы и приемы: знакомство с личными делами; просмотр классного журнала за прошлый год. 2. Координация воспитательной деятельности учителей, работающих в классе. Классный руководитель изучает особенности учебно-воспитательной работы учителей, знакомится с их требованиями и взаимоотношениями с учащимися, обменивается мнениями о поведении отдельных учащихся, о методах воздействия на них. Классный руководитель должен установить нормальные отношения с учителями, работающими в данном классе, добиваться предъявления и выполнения единых требований к учащимся, привлекать их к проведению отдельных мероприятий. Важно, чтобы ученики больше общались со своими учителями во внеурочное время. 3. Организация и воспитание классного коллектива. Это основное направление работы классного руководителя. Класс становится коллективом не сразу. Он превращается в него, по мере того как накапливается опыт совместной деятельности, создается и растет актив, складываются положительные традиции, крепнут товарищеские связи, устанавливаются правильные взаимоотношения с общешкольным коллективом. 4. Организация и проведение воспитательных мероприятий. Воспитательным мероприятием называется коллективное дело, организованное педагогом в целях воспитательной коррекции развития личности ученика и коллектива (информац.час, классный час). Рассмотрим более подробно информационный час. Это форма просвети-тельской работы среди учащихся, направленная на воспитание гражданской, правовой, нравственной позиции молодого человека, его социальной и политической зрелости, на формирование кругозора. Информационные часы желательно проводить еженедельно, в один и тот же день. По широте и глубине обсуждения они подразделяются на обзорные и тематические. Обзорный информационный час ― это краткое обозрение основных политических, культурных и спортивных событий, произошедших за определенный отрезок времени в стране и за рубежом. Основными источниками информации являются: периодическая печать, справочники и энциклопедии, телепередачи, Интернет. Тематический информационный час проводится с целью более глубокого обсуждения какой-либо одной злободневной проблемы. Он может иметь форму беседы или дискуссии. 5. Сотрудничество с детскими и молодежными общественными организациями. Не вмешиваясь напрямую в работу самодеятельных детских и юношеских организаций, не подавляя их инициативы, педагог может помочь обогащению их деятельности. 6. Работа с родителями учащихся. Это, прежде всего, классные родительские собрания, посещение семей, родительские дни (дни открытых дверей), совместные мероприятия, праздники, экскурсии и походы выходного дня для детей и их родителей, беседы, лекции, консультации специалистов, вечера вопросов и ответов, конференции по обмену опытом воспитания, родительские комитеты, работа с активом родителей. 2. Первоначальный этап работы классного руководителя.

На этом этапе классный руководитель должен: Определить и предъявить классу минимум обязательных педагогических требований, добиваясь их неукоснительного исполнения. Ввести элементы самоуправления, ставящие учеников в отношения взаимной ответственности. Начать знакомство с учащимися, их семейными обстоятельствами, индивидуальными особенностями, увлечениями, интересами. Уже в течение первой недели классный руководитель должен запомнить всех учащихся класса по имени и фамилии. Эта чисто организационная работа ― необходимое условие последующей содержательной деятельности класса.

6.Технологические аспекты профессионального развития учителя.

Современная образовательная система требует повышения профессионального уровня педагогических кадров. Необходимо совершенствование содержания последипломного образования, отвечающего перспективам профессионального развития педагогов с учетом личностных и профессиональных потребностей. Профессиональное развитие педагога является важной составляющей последипломного образования. Непрерывность профессионального развития является необходимой для профессионального и личностного индивидуального опыта педагога. В связи с этим, в системе последипломного образования, особое внимание необходимо уделить профессиональному развитию педагогов. Профессиональное развитие — это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности. При несоответствии уровня профессионального развития педагога инновационной системе образования, возникают проблемы. Направленность на создание условий для понимания сущности и целей введения инноваций, обновления образовательной сферы, включение педагога в личностно значимый процесс профессионального развития становится важной направляющей осуществления процессов модернизации образования. Фактором профессионального развития является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: профессиональная направленность, профессиональная компетентность и эмоциональная (поведенческая) гибкость. Требования к профессиональной деятельности педагога, его личности и способностям обусловлены происходящими в обществе социальными преобразованиями.

Маркова А.К. выделяет следующие блоки профессиональной компетентности учителя: 1. профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; 2. профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; 3. профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; 4. личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Коджаспирова Г.М. называет важным профессиональным качеством, необходимым педагогам профессиональное самосознание. Под профессиональным самосознанием автор понимает осознание педагогом себя в составляющих педагогического труда в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения, результатов, особенностей своей учебно-воспитательной работы, установление причинно-следственных взаимосвязей между элементами педагогических явлений, определений путем дальнейшего совершенствования обучения и воспитания учащихся в рефлексивный уровень педагогических способностей. Успешная педагогическая деятельность возможна только при наличии специальной подготовки и знаний. Путем проведения анализа ситуаций, педагог осознает сущность возникающих проблем. Только имеющий специальную подготовку педагог может найти новые пути и способы решения педагогических вопросов. Важным требованием к профессиональному развитию педагога является его профессиональное саморазвитие. Педагог должен стремиться к постоянному совершенствованию, как личностных качеств, так и профессиональных. Обычно движущей силой профессионального самообразования выступает потребность в самосовершенствовании. Одним из наиболее распространенных способов профессионального развития является повышение квалификации. Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний. В результате повышения квалификации педагог овладевает новыми методами решения профессиональных задач, повышает свой профессиональный уровень, что особенно важно в постоянно меняющихся условиях и требованиях общества.

Исходя из анализа современных исследований видно, что для успешной педагогической деятельности, специалист должен обладать такими профессиональными навыками как профессиональная готовность, педагогическая компетентность, профессиональное самосознание, готовность к педагогической деятельности, педагогическое общение, профессиональное саморазвитие, стремление к повышению квалификации. Без стремления к выполнению данных требований педагог не может быть в полной мере профессионалом в своей деятельности. В процессе профессионального развития педагог достигает большего успеха в своей деятельности, его работа становится более высокоэффективной, повышается уровень его профессионализма. Исходя из анализа современных исследований видно, что для успешной деятельности педагог должен осознавать и усваивать представления современного общества о предъявляемых к нему требованиях, стремиться к постоянному профессиональному развитию и саморазвитию, к обеспечению высокого уровня обучения учащимся. В процессе профессионального развития педагог реализуется в системе образовательной среды. Учитывая перечисленные требования, педагог может работать более организованно, может ориентироваться сам и ориентировать учащихся на современные установки общества. Предъявляемые требования предопределяют высокоэффективную работу педагога в условиях современной образовательной системы.

10/ Игров.технологии в обуч.и воспит.шк-ков.Игра —разновидность физической и интеллект.деят-ности,лишенная прямой практической целесообразности и представл-щая индивиду возможность самореализации,выходящей за рамки его актуальных соц-ых ролей.Игра, наряду с трудом и ученьем, — один из основн.видов деят-ти человека.Особенность игры:ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого игрового действия.Педагогические-игры,создаваемые для использ-ия в учебно-воспит-ом процессе.Делятся на:дидактические(обучающие),воспитательные и управленческие(для педагогов и руков-ей учр.образ-я).Дидакт-ая и-а — педагогически организованный вид игр.деят-ти учащихся,предст-щий собой синтез основн.компонентов игры и учения,ориентированный на развитие общеучебных и спец-ых умений и способностей,на соц. адаптацию,творч-ую самореализацию участников и.Функции дидакт.игр:1)познавательная (в дид.играх учащиеся усваивают нов.и закр-ют имеющ-ся знания,нав.,умения); 2) развивающая (раз-ие физич.и умственных сил ребенка);3) развлекательная (и.вызывает удовольствие,воодушевляет, пробуждает интерес); 4) релаксационная (снятие эмоцио-го напряжения);5)терапевтическая(помогает преодолевать разл.трудности в др.видах жизнедеятельности)коррекционная(внесение позитивных изменений в структуру лично­стных показателей); диагностическая (в игре проявляются отклонения от нормы в развитии играющего субъекта); 6) коммуникативная(и.способствует сплочению коллектива, усвоению участниками навыков общения, установлению эмоциональных контактов);7)социализирующая(включение в систему общественных отношений, усвоение соц.норм и ценностей);8)экзистенциальная (игра дает человеку возможность отыс­кать себя в обществе, в чело­вечестве)Дидакт.иг.классифицируются:по предметной области:матем-кие,физические,химич.,биол.,эколог-ие,музык.,литерат-ые, технические, спорт., военно-прикладные,управленческие,эконом.и т. д.;по игровой среде (то есть где и с чем играем):и.без предметов,с предм.,настольные,комнатные,уличные, на местности, компьют.,телевиз-е, технические, со средствами передвижения и т.д.;по характеру и содержанию игр.действия:иг.ролевые,деловые,организационно-деятельностные,зрелищные(иг.-шоу),иг.-театрализации,тренинговые,интеллектуально-развивающие.Ролевая иг.-представление ситуации в лицах, инсценировка, кот.м.б.проведена с раз­ными составами исполнителей, но при одних и тех же зрителях.Слу­шатели могут сравнить,кто «сыграл» лучше,какие недостатки ока­зались общими.Деловая иг.-в ней воспроизводится процесс труда работников какой-либо организации, фирмы, учреждения;направлена на формирование умений грамотно организовывать работу, распределять поручения, планировать, контроли­ровать деятельность свою и сотрудников.Организационно-деят-ная иг.имеет черты:а)предполагает разрешение сложной соц.,производственной или др.проблемы, когда требуется объединение усилий, коллективное мышление; б) требует участия значительного количества людей; в) создание команд или групп «специали­стов» разл-х направлений;г) продолжительность во времени(военно-спорт.иг."Зарница»,«День самоуправления")Зрелищная игра - копируют телешоу:«КВН»,«Поле чудес»,«Умники и умницы».Три роли педагога:сценарист,режиссер и менеджер.Игры-театрализации могут провод-ся практ.по всем предметам(напр.,на уроке биологии старшеклассники разыгрывают публичную дискуссию м/у знамен.биологами прошлого(Линней, Ламарк, Дарвин и др.),используя костюмы и даже грим.Тренинговые иг.:иг.с этико-психологическими правилами.Интел-но-разв-щие иг.:пример,технология развив-их игр,разработанная Борисом и Леной Никитиными(каждая игра-набор задач,кот.ребенок решает с пом-ю кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей конструктора, также развив-ие игры с узорами, рамками, картами, , наборами«Угадай-ка», «точечка­ми», «часами», мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуго­вицами, палками, трудность задач пост-но возрастает).

Общ.схема дидакт.игры:1)эт.подготовки :А)разработка иг.:разработка сценария и плана игры преподавателем;разр-ка критериальной шкалы оценки деятельности участников игры,изучение будущими участниками литературы по выбран. темам,подготовка материального обеспечения.Б)ввод в игру:погружение в иг.(проблемная лекция по выбр.теме),инструктаж участников, ознакомление с правилами, регламентом,создание «партий»,консультации с будущими игроками — «кандидатами», членами «избирательной комиссии»2)эт.проведения:А)«избирательная кампания»:самопрезентация «партий» и незав.«кандидатов»,регистрация «кандидатов»,предвыборные выступления «кандидатов»,«теледебаты»,ответы на вопросы «избирателей»Б) «Голосование»:организация работы «избирательного участка» и «избират.комиссии",регистрация «избирателей",собственно «голосование»,подсчет голосов «избирательной комиссией»,определение победителей3)эт.анализа и обобщен.:выгружение из иг.,рефлексия (оценка и самооценка хода и результатов раб.участниками иг),выводы преподавателя,выставление отметок согласно критер-ой шкале, рекомендации участникам игры на будущее,оформление стенгазеты с отчетом об игре для всеобщ.ознакомления.

11/Технология проблемного обучения.Пробл.об-ие(«задача») — такая организация учебных занятий,кот.предполагает создание учителем проблемных ситуаций,включение учащихся в активную поисковую деят-ость по их разрешению, в рез-ате чего учащиеся овладевают знан-и, умен-ми, нав-ми и способами творч.деят-сти.Вопросы теории проб.об.широко освещаются в трудах сов.педагогов И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина,И.Ф. Харламова и др.ученых.Основа пробл.об-я:решение проблемных ситуаций,кот.возник-т,когда для осмысления чего-л.человеку не хватает знаний или известных способов деятельности(противоречие между знанием и незнанием)Виды проблем.ситуац.:сит-ия неожиданности; сит.конфликта;сит.предположения;сит.опровержения;сит.несоответствия;сит-ия неопределенности.Научная проблема(встающая перед ученым, общественно значимая)отличается от учебной (ставится перед школьником, значима в личном плане)Исследовательская проблема содержит знания,неизвестные человечеству,а учебная — только ученику.Общее м/у научн.и учеб.проб-ой:1)процесс научного исслед-ия и пробл-го об-я осуществляется путем фиксации, развития и преодоления противоречий;2)общ.природа интеллектуального затруднения в условиях проблемной ситуа-ции;3) та и другая проблема решается путем выдвижения и проверки гипотез.Приемы создания проблемных ситуаций в обучении:1)учитель подводит школьников к проблеме и предлагает им самим найти способ ее решения;2)обостряет противоречия между наукой и практикой;3)излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;4)предлагает рассмотреть явление с различных позиций;5)ставит конкретные вопросы и побуждает делать сравнения, обобщения, выводы, обоснование, конкретизацию (привести примеры), логику рассуждения;6)ставит проблемные задачи(напр,с недостаточными или избыточными данными, неопределенностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, множеством способов решения и ответов, заведомо допущенными ошибками, ограниченным временем решения и др.)Поиск учащимися решения проблемной ситуации всегда связан с активизацией их мышления.Способы решения пробл.сит-й и познав-ых задач (по Харламову):сп-об аналогии (учитель опирается на имеющийся у учащихся житейский опыт или ранее получ-ные знания);индуктивный(аналитико-синтетический)(уча-ся самост-но анализируют изуч-ые факты и явления и делают необх-ые выводы и обобщения);дедуктивный сп.(д/решения познавательной задачи необх-о творчески применить как.-л.ранее изученный принцип, закон или закономерность);сп.отыскания причин,обусловливающих то или ин.изучаемое явление и установление причинно-следственных связей;сп.выдвижения гипотез и их подтверждения или опровержения.Три уровня пробл.об-ия:1)пробл.изложение:деят-сть учителя:создает проблемную сит-ю, ставит познават-ую задачу и сам решает ее, раскрывая все этапы поиска истины; организует обсуждение;деят.учащихся: воспринимают и осмысливают образец решения проблемы, участвуют в обсуждении(рассуждение:вырублены леса Амазонии);2)частично-поисков.(эвристический)Деят-ть учит-ля:создает проблемную ситуацию и организует ее решение в процессе беседы, мозгового штурма, дискуссии, игры.Деят-ть учащ-ся:выполняют самост-но некоторые поисковые действия в решении целостной задачи:анализируют условие задачи, или ставят вопросы к тексту, картине, документу, или строят доказательство, или проверяют решение, или делают выводы, или ищут примеры(где в Южной Америке больше всего выпадает осадков и почему?)Признаки эвристической беседы:каждый вопрос – небольшая мыслительная задача,каждый ответ – микропродукт, обладающий субъективной новизной;каждый последующий вопрос вытекает из ответа на предыдущий;вся совокупность вопросов последовательно ведет учащихся к искомому;если учащийся не дает ответа на вопрос, значит, вопрос поставлен неверно или несвоевременно;ошибочные ответы ученика опровергаются контрвопросами, вскрывающими ошибку ученика 3)исследовательский.Деят-ть учителя: формулирует проблему или побуждает учеников к самост-му поиску проблем; поддерживает ученика в состоянии поиска м/у имеющимися знаниями и проблемой; знакомит учеников с методами научного исслед-ия; оказывает консультативную поддержкуДеят.учащ-ся: самост-но фиксируют проблему или осмысливают проблему, данную учителем; осуществляют для решения проблемы полный цикл исследовательских действий: формулируют цель и задачи исследования; выдвигают гипотезу; выбирают методы исследования; самост-но получают необх-ую информацию из теоретических источников; проводят опыты;обратывают результаты; формулируют выводы и рекомендации.Уровень проблемного обучения выбирается в зависимости от подготовки учащихся.Причины ограничения примен-я пробл.об-ия:трудоемкость;невозможность применения большинства учебников и учебных пособий, изложение материала в которых рассчитано на репродуктивную деятельность учащихся.

12/Технология проекта.Дальтон-план/ Проектный метод об-ия разработан амер.филос.и педаг. Д. Дьюи и его послед-ем У. Килпатриком на основе сложившейся в США в начале XX века прагматической концепции образо-ия.Другой источник ме-да проектов — концепция трудовой школы и бригадно-лабораторный метод( Н.Крупская,П. Блонский указывали на необходимость коллективной деятсти учащихся по решению соц,эконом-х, производственных проблем.В современной педагогике проект —спец-ое задание в форме тематической разработки по решению как.-л.проблемы, предусматривающее использование разнообр.методов,средств,организационных форм обучения;интеграцию знаний, умений из различных областей науки, техники,искусства.Пример:проект «Птицы Гродно», выполненный груп.школьников IX классов СШ № 31 г. Гродно в 1999 году.Цели:1)систематизация и описание основных представителей орнитофауны Гродно в естественной среде; 2) взаимосвязь научного и образно-эмоционального описания птиц Гродно; 3) выпуск школьного естественнонаучного бюллетеня «Светоч», посвященного городской орнитофауне.Стадии работы над проектом:1)Подготовка:обсуждают предмет будущ.деятельности,определяют тему,сроки и цели проекта,объект и способы презентации,создают исследовательскую группу и редакци­онный совет;рас­пределяют роли2)Планирование:а)определение источников информации, способов ее сбора и анализаб) определение способа(на отдельном листе по каждому виду птиц),поря­дка представления информации по каж­дому виду птицы и сроков пред­ставления результатов;в)установление процедуры оцен-ки ре­зультатов и процесса созда-ния проекта в виде презентации при­влеч-е консуль­танта-орнитолога к рецензированию го­тового бюллетеня;г)распределение обязанностей м/ду член.группы:3)Исследование:сбор инфор­мации, реше­ние промеж.задач.Основ.методы:анализ литературы,интервьюирование, анкетирование, наблюдения,опыты и т. д. 4)Оформление результ-ов исслед-я(обощение):оформление чистового варианта бюллетеня.5)Рецензирование Возможные формы: устный отчет, устный отчет с демонстрацией материалов, публичная защита, письменный отчет. 6)Оценка и самооценка рез-тов:а) Устный от-чет перед классом с демонстра­цией бюлле-теня.Деят-сть учащ-ся: В ходе заключительного урока по теме «Области Беларуси» представляют бюл­летень клас-су; отвечают на вопросы и кри-тические заме­чания; участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценки; де-лятся сообще­ниями о своем поиске.Деят-сть уч-ля: Слушает, задает целесообразные вопросы в роли рядо­вого участ-ника; оце­нивает вклад каждого члена группы, сте­пень творчест-ва про­деланной работы, ка­чество использова­ния источников, со­держание и оформление; анали­зирует достоинства и недос­татки в работе над проектомб) Представле-ние бюлле-теня коллек-тиву школы.Деят-сть уч-ля: Представляет бюл­летень колле-гам, а также учащимся VI—VIII классов на уроках биологии и гео­графии.­

Дальтон-технология(созд.в одноимен.городе США Хелен Паркерхерст:в основе-идея объединения деятельности учителя и учащихся по достижению индивидуализированных целей обучения.)Дальтон-план - это сочетание кабинетного обучения с образовательным процессом, основанным на трех принципах: свобода, самостоятельность, сотрудничество. Они объединяются ведущим при-ом-пр.гуманизма.Свобода- право выбора учеником предмета, темы, места, партнера, источников знаний, темпа, форм и способов работы(сам учебный предмет определяется учебным планом) Но свобода сочетается с ответственностью: ученик осуществляет самоконтроль, взаимоконтроль.Кажд.ченик индив-но отчитывается перед учителем. Самостоятельностью -это выбор учеником уровня самостоятельности познавательной деятельности, маршрута своего развития, самостоятельность действий принятия решения и ответственности за этот выбор. Сотрудничество - это выбор формы учебно-познавательной деятельности:индивидуальный,парный,в малой группе.Ученик имеет право обращатьсяза пом-ю к кому угодно:к учащимся,родителям,учителю. Помощь учителя: указать, где и как искать ответ на вопрос.Так.обр.,через дальт.-пл.развив-ся соц.опыт за счет овладения навыками сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.Дальт.-пл.включ.:А)задания:Требования к зад.:четко формулируемся цель задания,а зн, и его результат,д.б.понятно сформулированы,интересными для ученика,рассчитаны на возможность ученика самостоятельно справиться с ними(указания, литература, срок выполнения);предполагаются различные формы работы, возможность для сотрудничества с другими;возможность для учета, самоконтроля и контроля,предполагает предварительное и последующее обсуждение;предусматривает достижение как качественных, так и количественных показателей. Именно через выполнение системы заданий осуществляется прежде всего индивидуальное развитие ученика.Задания могут ограничив-ся уч.програм.или выходить за ее рамки. За каждое задание отметка не ставится, а только отмечается его выполнение и дается устная оценка учителемБ) Лаборатория - это время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданиями, а также для участия в учебных занятиях.В)Дом-условия,приближенные к дом.работе:наличие места,где учен.комфортно раб-ть,свобода выбора,с кем выполн.раб.,наличие консультантов,психолога.Формы реализации дальт.-пл.:классный урок- занятие, с целью усвоения теории и отработки умений и навыков, их закрепления(лекции,контрольные уроки,уроки коллективной рефлексии); коллективный урок, признаки:наличие проблемы, которая возникла у большинства учащихся во время практической деятельности;учитель - организатор и участник процесса обсуждения;ученик - участник и субъект организационной деятельности;результатом коллективного урока является некое решение проблемы с выходом на последующую деятельность через возникшие вопросы и затруднения Табy:нельзя на таких уроках читать лекции; уходить при обсуждении от заявленной темы; делать подытоживающие выводы, носящие законченный характер; давать оценку выступлениям.

;лабораторное занятие,признаки:наличие места, где сосредоточена необходимаялитература,пособия,справочники и т.д.;длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает, чтобы ученик мог погрузиться в выполнение своего задания;присутствие одного или нескольких консультантов.Во время занятия ученик работает индивидуально (в своем темпе, в паре, группе, может быть репетитором для других, консультироваться с учителем, сдавать зачеты).Учитель консультирует учащихся, беседует с учащимися по выполненным ими заданиям, принимает зачеты, дает новые задания. Табу:нельзя организовывать общее обсуждение проблем, вмешиваться в индивидуальную и групповую работу без необходимости. Учитель здесь имеет большую возможность наблюдать за деятельностью детей: как они работают сами, с другими детьми и т.д.конференция:обсуждение теоретического вопроса,интегративного характера,особое значение уделяется человеческим проблемам, ценностям и т.д.,необходимость подготовительного периода;выступления в форме докладов, а не сообщений,т.е.с собственной точкой зрения. В опыте некотор.школ выстраивается система занятий примерно так: могут проводиться специальные занятия по изучению новых знаний, дискуссии, конференции, но обяз-но имеют место «лаборатории» в форме Дальтон-часа, Дальтон-дня, Дальтон-недели. Дальтон-час может проводиться одни раз в неделю.Это работа учащихсяв разных лабораториях по выполнению заданий. Учащиеся получают заранее учебные задания, где указывается срок их выполнения. Задания м.б.по раз.предметам.Нап,школа только начинает осваивать данную технологию и переводит все 5-6-е классы на эту систему по двум- трем предметам. Во время Дальтон-часа все необходимые для работы учащихся кабинеты открыты, в них находятся учителя, воспитатели, психологи.Обязательно работает библиотека.В рекреациях коридоров создаются уголки, где группы школьников могут заниматься.Мебель в классной комнате тоже может быть переставлена. Каждый ученик, например,должен выполнить два задания.Он определяет сам,какие задания,в каком порядке, будет работать самостоятельно или с кем-то,будет ли отчитываться перед учителем сегодня или позже.

ВОПРОС 13 Коллективный способ обучения. (КСО)С использованием технологии В.К. Дьяченко. Основ.признаки КСО - ориентация на индивид. Способ. детей, обуч. Происх. в соотв. со способ. детей (индивид.темп обуч.). - осмыслен. Проц. познания. - все обуч. каж. и каж. всех - при кол. Учеб. Зан. (КУЗ) знания – хорошие, умения – уверен., навыки – надеж.- обуч. Вед. на основе и в атмосфере взаимопон. и сотрудн. учителя и уча - активиз. Межличн. Отнош.(ученик – ученик), кот. способ. Реализ. в обуч.принц.непрерыв.безотлагат. Перед. знаний. - ведущ. организ. формой обуч. Явл. Коллектив., т. е. работа учащ. в парах смен. состава. По Дьяченко, обуч. – это особым образом организ. Общ., т. е. деят.между носителями знаний и теми, кто их приобрет..В ходе эксперимента педагог. освоены методики сотруднич.: - «по горизонтали». ( Методика Ривина, взаимный тренаж, взаимные диктанты, взаимообмен заданиями, взаимообучение чтению и пересказу)- «по вертикали». ( Метод непрерыв. передачи знаний МНПЗ – это вариант организ.учеников в изуч. прогр. матер.).

ВОПРОС 14 Дифференцированное обучение. Индивидуализ. и дифференц. Учащ.– один из ведущ.принципов развив.обуч. На основе индивид. и дифференциров. подходов учетыв.особен. мышл., , уровень познават.интереса, и др. Смысл уровн. Дифференц. Заключ/-что, обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различ. Ур.. Определ.при этом явл. уровень обязат. Подготовки.На его основе формир. более высокое овлад. Учеб. матер.. Предоставл. Учащ. Возмож. выбора, уже само по себе стимулир. Возникн. интереса к предмету. Уровн. дифференц. несет в себе не только дидактич., но и тесно связан. с ней воспит. и развив. функции.. Система работы по Ур. Дифференц. Способ. саморазв.не только личности школьн., но и педаг.. К методол.принципам. Дифференц. Относ.: Формир. опоры, обеспечив. всем учащ. независимо от их способ., овлад. Базов. системой знаний, умений; Выдел. и предъявление всем участн. Учеб. процесса уровня обязат. Подгот. по типу «ученик должен» как основы дифф. Обуч.; Введен. Повыш. Ур.требов. по типу «ученик хочет и может»; явное, признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности; соотв. Содерж., контроля и оценив. знаний . Эффект. способом организ. контроля в данном случае выступ. Зачет. система. Цели диф. Обуч. можно выд. с различ. позиций: Психолого-педаг.– индивидуализ.обуч., основан. на созд. оптим. условий для выявл.задатков, развития интересов и способ. каждого учащ. Дидактич. (методич.) - решение назревших проблем школы путем созд. новой методич. системы диф. обуч., Соц.– целенаправл. возд. обуч. на формир. творч. интеллекта, профес. потенциала общества В исследов. Выд... Внутр. Диф. – подход, при котор.учащ. не выдел. в группы, а учитель, , дает им задания разного уровня слож. Внеш. диф., разделение учащ. на группы по определ. критериям, реализуется в организ. Профил. классов, классов с углубл. изуч. Предметов.Промежут. явл. разноуров. диф., при котор. в классе дети дел. на группы, каждая из которю. Усваив. Учеб.матер. разн. Ур. – баз., повыш. и углублен.. В мировой практике выдел. след. модели диф.: Модель потоков. Харак. модели: Классы выдел. по уровню слож. Препод. предмета – продвин., сред., низкий.. Распред. учащ. производ. в соответ. с Ур. их интеллект.способ., определяем. на основе тестов В дан. модели нормы отбора учащ. строго определ., а возмож. перехода с одного уровня на другой огранич.. Модель гибкого состава классов. ученики заним. в одноуровн. классах (продвинутый, средний, низкий), а по другим – в разнород. группах. Отбор в разнород. классы может быть произвольн.. Отнесен. ученика к определ. уровню производ. так же, как и в первой модели. ученик может переход. с одного уровня на др. на основе оценки успеваем. Модель разнородных классов. ученик по всем предм. учится в разнород. классе. Учеб. материал при этом сгруппиров. в модули, продолжит. около пяти недель. По оконч. Изуч. модуля провод. оценка знаний и умений учащ. Интегративная модель.Ученики с разн. способ. помещ. в разноуров. класс. Задача учителя – учесть при работе с классом особен. всех учащ. и подобр. каждому свою программу обуч. и скорость изуч. Матер. По мнению А.В. Матвеева, уров.диф сод. и ряд новых моментов сущ. из них явл. Введ. в дополн. к уровню препод., на котор. вед. обуч., базов. Ур. обязат. Общеобраз. Подгот.Баз.ур. опред. и задает обязат. Результ. обуч., котор. должны быть достигн. всеми учащ.. Введ.базов. Ур. продиктовано след.: Гарантир. Достиж. каждым школьн.образов. минимума обеспечив. эквивалент. Образов., получ.в различ. классах, школах; Совокуп. Планир. Результ. обуч. должна быть реально выполн. большинству учащ. В.И. Загвязинский. показал необх. системы постепен. и последов. Приуч. школ. к самост. выбору вариантов заданий. Он выд. 3 основ. этапа такой подготов. работы: -степень труд. Зад.Указыв. учитель и он для учеников выбир. варианты; степень трудн. Указыв. учителем, а учащ. сам выбир. задание; степень труд. Определ. учениками и они на основан. этого сами производ. выбор. Работ. в усл. диф.обуч., учитель может разд. детей на три группы в соответ. с Госуд.стандартом (баз., повыш., углубл.). он может давать детям задания репродук., конструктив. и творч. Ур. Репрод. Ур. характер. осозн. Воспроизв., классиф.,. Конструк.отраж. умение прим. в знаком. ситуации алгоритмы. Творч. Ур. выраж.в умении прим.знания в незнак. ситуации, выбир. вариант решения, наиболее подходящий для ситуации. В соответ. с выдел. Ур. для учащ. Сост. обуч. задания и провер. работы. Задание каждого уровня при проверке знаний оценив. разным кол. баллов. Поиск эффек. форм диф. в настоящее время продолж.. Эта работа требует серьез. Эксперимент. проверки, поскольку от прав. Диф. Зав. Формир. личности, способ. Чел. реализ. себя в обществе. Диф. задания явл. важным средс. Обуч. и воспит., направ. на развитие мыслит. и творч.активности учащ., Дифференц. заданий позвол. След. за усвоен. знаний кажд. учеником, что способ. оказанию своеврем. помощи школьникам.

ВОПРОС 15 Технология программированного обучения.Программир. обуч. Возн. в начале 50-х годов ХХ в., когда Америк. Псих. Б. Скиннер предл. повысить эффект.. усвоением материала, построив его как последов. программу Впослед. Н.Краудер разраб. программы, котор. в зависим. от рез. контроля предлаг. ученику различ.материал для самост. работы. Классифик. параметры технологии :По уровню прим.: общепедаг. По философ.основе: приспосаблив.. По основ. фактору развития: социогенная. По концепции усвоен.: ассоциативно-рефлектор. + бихевиор. По ориент.на личн.структуры: 1) ЗУН.По харак. содерж. и структ.: проник. По типу управл. Программ.. По организ. формам: классно-урочная, групп., индив.. По подходу к реб.: помощь По преобл. методу: репрод.. По направл. модерниз.: эффект. Организ. и управл.. Под программир.обуч. поним.управл. усвоение программ. Учеб. Матер. с помощью обуч.устр. (ЭВМ, программ. учебника, кинотренаж. и др.). Программ. Учеб. Матер.пред,собой серию небольш. порций учеб. Информ. (“кадров”, файлов, ), подаваем. в определ.логич. послед..Принципы программ. Обуч. (по В.Я. Беспалько)-Первым принц. прогр. обуч. явл. опред. иерархия управл. Устр..Термин “иерархия” означ. ступенч. Соподчинен. частей в каком-то целост.орган. . В этой иерархиии выступ. в первую очередь педагог управл. системой в наиболее ответств. ситуациях: созд. предварит. общей ориент. в предмете, отнош. к нему .-2 принципа обрат. связи вытек. из кибернетич. теории построен.. Обрат.связь необход. не только педагогу, но и учащ.; одному – для внимания учеб. материала, другому – для коррекции. -3 принцип программ. Обуч. сост. в осущ. долгового технол. процесса при раскрыт. и подаче учеб. Матер..Шаговая учеб.процедура – это технолог. прием, означ., что учеб. Матер. в прогр..В состав шага включ. три взаимосв. звена (кадра): информ., операция с обрат. связью и контроль.Последов. шаговых учеб.процедур образует обуч. программу обучения.-4принцип программ. Обуч. -работа учащ. по программе явл. строго индивид., возн.естеств, треб.вести направл. Информац. процесс и предост. каждому учащ.возмож. продвиг.в учении -5 принцип требует использ. Спец. Технич. средств для подачи программ. Учеб. Матер. при изуч. ряда дисциплин, связ. с разв. Опред. черт личн. и качеств учащ. Виды обуч. программЛиин.прогр. предст. собой последов. Сменяющ. небольшие блоки учеб. информ. с контр. Зад. Обуч. должен дать прав. ответ, иногда просто выбрать его из неск. Возмож.. В случае прав. ответа он получ. новую учеб. Инф., а если ответ неправ., то предлаг.вновь изуч. Первонач. Инф. -Разветвл. Прогр. Отлич. от лин. тем, что обучаем., в случае неправ. ответа, может предоставл. Дополнит. Учеб. информ., котор. Позвол. ему выпол. Контр. задание, дать прав. ответ -Адаптив. Прогр. Подбир. или предост. Обучаем. Возмож. самому выб. уровень слож.нового учеб. Матер. Измен. его по мере усвоения, -Комбинир. прогр. включ. в себя фрагменты линейн., разветвл., адаптив... Алгоритм в дидактике – это предпис., определ.последов.умствен.и/или практич.операций по решению задач опред. класса..Блочное осущ. на основе программы, обеспеч. ученикам возмож. Выпол. Разнообр. Интеллект. Операций.Послед. блоки обуч. Программы-информац. блок; тестово-информац. коррекционно-информац. проблемный блок: решение задач на основе полученных знаний; блок проверки и коррекции. Мод.обуч.– организ. процесса учения, при кот. Учащ. Работ. с учеб. программой, составл.из модулей. модуль предст. Содерж. курса в трех уровнях: полном, сокращ. и углублен.

16.ТЕХНОЛОГИЯ ПРОГРАММИРОВАННОГО ОБУЧ-такой способ изложения уч.мат-ла,при кот-м соответствующие хар-ки содерж.предме та выражаются в точных послед-стях операций по переработке инф.ПО сводится к строгой систем-ции уч.мат-ла,а сам процесс обуч.-к система тизации действий уч-ся.Важная черта ПО-постоянная обратная связь.В ПО ученик не может при изучении уч.мат.сделать следующего шага,если он не усвоил предыдущего мат-ла/Важнейшая часть ПО-обучающая прог рамма,понимаемая как упорядоченная последоват-ть заданий,передавае мых с пом.обучающей машины(комп-а)или програм-го учебника.Со держ.образ-я в ПО перерабатывается в последовательность логически законченных доз уч.мат.Каждая такая доза наз.шагом программы.Каж дый шаг сост.из более мелких доз-кадров.Вся инф.в кадрах формулиру ется предельно коротко,ясно и четко/Все многообразие кадров делится на 3 осн.гр:1)кадры,содержащие текстовую или текстографич.инф;2)ка дры,содержащие ?ы по уч.мат-у или уч.задания;3)кадры с эталонами от ветов/Процесс переработки уч.мат.в шаги и кадры для ПО- программ мирование/2я неотъемлемая часть ПО—систематический программ-ый контроль и самоконтроль в форме тестирования по каждому кадру и каждому шагу обуч-й программы.К следующему кадру и к следующему шагу переходят те уч-еся,кот.успешно прошли контроль по содержанию предыдущего/В зависимости от особенностей содерж.уч.мат,наличия кадров и ф-ных связей м-ду ними различают обуч.программы 3х типов: 1.В линейных программах(автор Скиннер)кадры внутри шага и сами шаги программы располагаются послед-но 1н за 2м,как бы в линию.Уч. мат.расположен в строгой логической послед-ти и подается небольшими порциями;2.В разветвленных после каждого кадра вводится несколько кадров обратной связи,обеспеч-их диф-ию работы уч-ся.На каждый ?с предлагается несколько готовых ответов(3-5),из кот.только 1 верный,а ост-е неточные или неполные,но правдоподобные,и выявляют наиболее вероятные причины ошибок в системе рассуждения уч-ся;3.Комбиниро ванная позволяет сочетать преимущества стр-ной простоты учебника, построенного по линейному принципу,с более высокой степенью инд-ции обуч,обеспечиваемой принципом разветвленного програмирования.

17.ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДИД.ТЕСТОВ-тесты,к-е направлены на диагностическое измерение уровня знаний в опр.образо ват.сфере.Они призваны решать пед.(дид-е)задачи,связанные с корректи ровкой УД уч-ся в процессе обуч.В этом смысле ДТ–тесты текущего контроля знаний(в отличие от тестов входного,рубежного и итогового контроля).Требования к тестам.К тестам наука предъявляет высокие треб,рассматривая его как измерительный прибор.С этой т.з,разработка тестов-дело спец-ов.Необходимо,чтобы тест отвечал след.треб:надежнос ть(он показывает те же рез-ты неоднократно,в сходных условиях), валидность(тест обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний,к.хочет измерить разработчик)и объективность(независимость проверки и оценки знаний от уч-ля).Чтобы тест дал преподавателю ожи даемый рез-т,тест д.б.подобран исходя из инд-х особ-й испытуемых,д.б. правильно и корректно составленным.Требования,предъявляемые к пре под-лю при составлении тестовых зад:*умение определять актуальность контроля и его хар-р(выбрать правильные формы и методы контроля, подходящие для данного кл.и данной темы);*ум.наблюдать,фокусируя свое вним.на конкретных моментах обуч,на объектах контроля(выделять гл,осн,самые важные моменты зрения и акцентировать на них как свое вним,так и вним.уч-в);*ум.концентрировать вним.уч-ся на существенных моментах,значимых для владения шк-й культурой,т.е.выбрать прав-ую форму и метод контроля,подходящие для данного кл.и данной темы (объяснить правила и осн.моменты шк-й культуры);*ум.осуществлять контроль за сост-ем уч-ся и за их действиями с учетом собственного вли яния на них(следить за собственным поведением и речью);*умение соот нести конкретное зад.с Л.конкретного уч-ка,а также регулировать объем зад.(требовать от уч-ся такого поведения,какой пример им показывает уч-ль);*ум.внести в обучение дух соревноват-ти,невозможный без творч-й активности каждого р.(инд.подход к уч-ся);*Ум.провести тест(подгото вить д.к тесту,соблюдая все правила проведения теста,проверить его и оценить);*Ум.соотнести оценку с конкретно выставляемой отметкой (выставить отметку,соотв-ю оценке теста,не затрагивая межлич-х отнош) Т.о,если препод.обладает всеми этими кач-ми,то тест сможет стать отлич ным методом контроля,адекватно оценивающим знания уч-ся,может стать гл.помощником преп-ля в контроле знаний уч-ся.

18.ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛЬНОГО ОБУЧ.Модульное обуч.-такая ор ганизация процесса обуч,при к.уч.предмет разбивается на ряд относ-но самост-х модулей,по каждому из к-х предусматривается обязательный контроль рез-в деят.обуч-х,и учащийся осваивает модуль за модулем//В кач-ве методологических основ МО выступают:1.Теория системного квантова­ния относится к обл.нейропсих-и.Ее сущность сост.в том,что,с позиции теории«функциональных систем»,познават.деят.чел.м.б.разде лена на системные кванты(«порции»).Принцип системного квантова­ния провозглашает модульную ор­ганизацию КГМ чел;2.Важный эл-т модуль ного подхода-подача уч.мат-ла крупными блоками-знания усваиваются системнее,прочнее и быстрее,если они предъявляются ученику сразу крупным блоком во всей системе внутр.и вн-х связей;3.Технология пол ного усвоения знаний.Каждый модуль состоит из блоков:1) целевой блок (диагностически сформ-ые уч.цели);2) инф-й блок(банк инф,т.е.сам уч. ма-л);3)прикладной блок(практические задачи для решения на основе по лученных знаний);4)методический блок(методическое рук-во или инст рукция для уч-ся по изуч.мат-ла модуля,т.н.модульная программа); 5)контрольно-кор.блок(контрольные мат-лы для«выходного» контроля по теме модуля).В пределах одного модуля выдел.отдельные уч.эл-ты (УЭ)-содерж.фрагмента зан.Все уч.эл-ты модуля уч-ся «проходят» под рук-м учителя//После того,как уч-ся проработает 1н УЭ,учитель, осуществив экспресс-контроль,предлагает перейти к следующему.Если при вып.очередного УЭ возникают трудности,нужно вернуться к преды дущему.С теми уча-ся,к.не укладывается в общий ритм и опаздывают с усвоением УЭ,ведется дополнительная работа//Закончив раб.по освое нию всего модуля,уч-ся обязаны пройти контроль знаний(чаще всего в виде теста).Только успешно выполнив контрольное задание,уч-ся допускается к изуч.очередного модуля.Программа предмета считается вып-й,если уч-ся «сдал» все входящие в нее модули.