2. О закономерностях функционального и возрастного развития психики ребенка

Завершив исследование формирования искусственных понятий у детей, Л. С. Выготский писал, что экспериментальный анализ обра­зования понятий неизбежно приводит нас вплотную к функциональ­ному и генетическому анализу. Наиболее остро эта проблема встала тогда, когда к изучению психических явлений был применен метод формирующего эксперимента. Позднее, строя психические процессы с заранее заданными показателями, исследователи (а также их оппо­ненты) задумались о том, как же соотносятся между собой данные лабораторного эксперимента и жизнь; то, что получается in vitro, с тем, что происходит in vivo. В применении к онтогенезу психики эта проблема формулируется как соотношение функционального и воз­растного развития ребенка.

Под функциональным развитием понимается изменение психиче­ских процессов у детей и взрослых в ходе формирующего экспери­мента, когда достигается качественно новый уровень решения интел­лектуальных, перцептивных, мнемонических и других задач, уро­вень, которого у испытуемых до экспериментального обучения не было; когда испытуемые овладевают такими умственными действи­ями, понятиями и навыками, которые соответствуют объективно ус-

311

тановленным общественным критериям. Систематическое изучение функционального развития психики было осуществлено П. Я. Галь­периным.

Возрастное развитие психики — это психическое развитие ребен­ка от рождения до достижения социальной зрелости. По словам А. В. Запорожца, оно характеризуется не столько усвоением отдель­ных знаний, сколько более общим изменением детской личности, образованием нового психофизиологического уровня, формировани­ем нового плана отражения действительности.

Функциональное развитие может быть рассмотрено в онтогенети­ческом аспекте. Примером служит развитие интеллекта ребенка от рождения до подросткового возраста, изученное Ж. Пиаже.

Как же соотносятся между собой эти линии развития? Данная проблема снова выступила в результате экспериментально-теорети­ческого анализа концепции Ж. Пиаже. В исследованиях Л. С. Геор-гиева, Л. Ф. Обуховой, Г. В. Бурменской, проведенных под руковод­ством П. Я. Гальперина, выявился яркий факт: у детей пяти-шести лет можно сформировать понятия, которые опережают время своего спонтанного возникновения на 4-5 лет. При этом качественные из­менения происходят не только в области интеллекта, но и в развитии памяти, воображения, речи и даже восприятия оптико-геометриче­ских иллюзий. Означает ли это, что в ходе эксперимента ребенок из дошкольника превратился в младшего школьника?

В концепции П. Я. Гальперина о планомерном формировании ум­ственных действий сделан важный шаг к пониманию того, что обычно называют психическими функциями. В целостном процессе, кото­рый включает в себя не только психическое, но и физиологическое, выделен собственный предмет психологического анализа. Это дейст­вие. Поэтому, изучая формирование психических процессов, необ­ходимо прежде всего установить, какую роль в поведении выполняет та или иная функция (восприятие, например, строит образ; внимание — особая форма контроля и т.д.), а затем построить систему условий, которые обеспечили бы этот результат с заранее заданными показа­телями. В концепции П. Я. Гальперина разработаны условия, обес­печивающие, во-первых, мотивацию действия; во-вторых, правиль­ное выполнение действия с первого раза и каждый раз далее; в-треть­их, воспитание желаемых свойств действия, таких как разумность, сознательность, обобщенность, критичность и т.п.; и в-четвертых, перенесение внешних действий в умственный план. Как показали многочисленные исследования, эта система условий позволяет одно­значно определить ход процесса и достигаемый результат и тем са-

312

мым объяснить его возникновение. Целенаправленное формироват ние психических процессов дает драгоценный опыт причинного изу­чения психических явлений. В настоящее время это единственный метод систематического изучения психических явлений в их станов­лении. Это также и нить Ариадны в анализе такого сложного процес­са, как возрастное развитие психики ребенка.

Исследования Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Элькони-на позволили систематизировать огромный фактический материал, накопленный в области детской психологии. Л. С. Выготский ввел новую единицу анализа детского развития. Ею являются не отдель­ные психические процессы, которые изучает общая, генетическая психология. Детская психология имеет дело с особыми единицами — это возрастные периоды. Именно поэтому детскую психологию назы­вают возрастной психологией. Л. С. Выготский первый понял, что возраст имеет свою структуру и динамику. "Возраст — писал он, — представляет собой такое целостное динамическое образование, та­кую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития".

Каждый возраст характеризуется, согласно взглядам Л. С. Выгот­ского, своей своеобразной, специфической для него, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития, которая есть не что иное, как отношение между ребенком и его средой. "Социальная ситуация развития данного возраста, — подчеркивал Л. С. Выгот­ский, — представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей лично­сти, черпая их из среды, как из основного источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным". Из жизни ребенка в данной социальной ситуации возникает основной, или ведущий (по определению А. Н. Леонтьева) тип деятельности. В ней развиваются новообразования, свойственные данному возрасту. По словам Л. С. Выготского, они служат не предпосылкой, а резуль­татом, или продуктом возрастного развития. Возникшие новообразо­вания в развитии ребенка приходят в противоречие со старой соци­альной ситуацией развития, ведут к ее слому и построению новой социальной ситуации, которая открывает новые возможности для психического развития ребенка уже в следующем возрастном перио­де. Такая перестройка социальной ситуации развития и составляет, по Выготскому, главное содержание критических возрастов.

313

При сопоставлении функционального генеза с онтогенезом психи­ки на первый план выступают различия этих линий развития. Ни понятие социальной ситуации развития, ни категория деятельности, ни понятие кризиса неприемлемы для анализа функционального раз­вития. В концепции Ж. Пиаже отсутствует учение о кризисах разви­тия, он никогда не сталкивался с этим явлением, потому что имел дело с функциональным развитием интеллекта, правда, изученным в онтогенетическом, возрастном аспекте. Единицей анализа в теории Ж. Пиаже служит действие и его изменения: схематизация, коорди­нация с другими действиями, перевод действия во внутренний план. И в теории планомерного формирования психических процессов П. Я. Гальперина речь идет не о деятельности ребенка, а о действии, причем объектом изучения служит не предметное содержание дейст­вия, а его образ. Этот образ раскрывает перед субъектом картину ситуации, "поле совершаемого или возможного действия" для того, чтобы разобраться в ситуации, предусмотреть эффективность выпол­няемого действия. Переход от внешней, материализованной формы его выполнения к внутренней, умственной не сопровождается кризи­сами, хотя и имеет место перестройка процесса, его сокращение и автоматизация. Лишь в редуцированной форме представлена в фун­кциональном генезе социальная ситуация развития. Здесь она высту­пает как отношения экспериментатора и испытуемого, которые стро­ятся таким образом, чтобы задать мотивационную основу действия; последняя в ходе дальнейшего формирования будет развиваться и перестраиваться. Все перечисленное показывает, что различия меж­ду двумя линиями развития совершенно очевидны. Можно ли уви­деть общее в этих разных линиях развития?

А. В. Запорожец считал, что функциональное и возрастное разви­тие не тождественны, не совпадают, но тесно связаны друг с другом. С его точки зрения, изменения, происходящие при формировании отдельных действий, создают необходимые предпосылки для тех гло­бальных перестроек сознания, которые характеризуют ход возраст­ного развития. Вместе с тем, он подчеркивал, что отработка действия в речевом плане невозможна у младенца, который еще не владеет речью, а ребенок раннего возраста еще не может оперировать нагляд­ными моделями и, следовательно, выполнять действие в материали­зованном плане. Последнее уже с другой стороны показывает тесную связь планомерного формирования умственных действий с возраст­ным развитием психики. Такой анализ выявляет причинно-следст­венную связь между двумя линиями развития. Поскольку в функци­ональном генезе, исследованном с помощью планомерного формиро-

314

вания умственных действий, выражена необходимость (иначе невоз­можно получить продукт с заранее заданными свойствами), то задача состоит в том, чтобы выявить ее. Это возможно сделать в сопоставле­нии функционального генеза с возрастным развитием психики. Если есть повторяемость в этих линиях развития, значит в ней отражена закономерность.

В теории планомерного формирования умственных действий раз­деляются две основные части действия: ориентировочная и исполни­тельная. Качество действия зависит от ориентировочной части. Она представляет собой психологический механизм действия. Ориенти­ровочная часть неразрывно связана с исполнительной частью, во-первых, потому, что сама ориентировочная часть строится с учетом качества будущего исполнения действия, и, во-вторых, потому что от качества ориентировочной части зависит продуктивность действия в целом. Формирование нового действия начинается с организации его ориентировочной основы.

Разделение ориентировочной и исполнительной части действия сквозной нитью проходит через все периоды возрастного развития психики. Так, например, еще в 20-х годах Н. М. Щелованов устано­вил, что в развитии младенца сенсорика опережает моторику, то есть сенсорное развитие ребенка по времени предшествует развитию дви­гательной системы. Известно, что пассивная речь развивается рань­ше активной, а развитие фонематического слуха опережает развитие артикуляции. Прежде чем возникает акт хватания, рука превраща­ется в орган перцепции. Все это происходит на наших глазах: перво­начально сжатая в кулачок рука раскрывается, и ребенок начинает ощупывать ею сначала то, что находится рядом, а затем и свои руки. Такая ориентировка необходима для возникновения акта хватания. Помимо этого, сам процесс захватывания предмета строится под кон­тролем зрения. На следующей возрастной стадии — в раннем возра­сте — отчетливо наблюдается, что овладение операционально-тех­нической стороной предметных действий отстает по времени от ори­ентации в специфически человеческих способах употребления пред­мета: ребенок раньше понимает назначение ложки, чем овладевает технической стороной дела. В игре ребенка-дошкольника операцио­нально-техническая сторона минимальна (ребенок не становится шофером или доктором), условны предметы, сокращены операции, но как велика ориентация в окружающем! Наконец, сформирован-ность учебной деятельности определяется тем, насколько учащийся, решая конкретно-практическую задачу, может ставить для себя учебную, то есть исследовательскую задачу.

315

Приведенная аналогия отражает жизненную функцию психики, которая, как подчеркивает П. Я. Гальперин, "состоит в ориентировке поведения на основе психического отражения проблемной ситуа­ции".

В концепции планомерного формирования психических процес­сов разработаны способы перевода действия в умственный или пер­цептивный план. Путь от внешнего к внутреннему проходит не толь­ко формирование умственных действий в функциональном генезе. Эта закономерность проявляет себя и в плане возрастного развития психики. В этой связи интересны современные представления о роли игры в развитии ребенка. Игра рассматривается в настоящее время как стихийно сложившаяся форма наглядно действенного моделиро­вания и усвоения социального опыта. Это наиболее эффективная и соответствующая возрастным особенностям детей форма перехода к внутреннему плану деятельности. Игра свидетельствует о том, что формирование внутреннего плана действия вначале нуждается в ма­териальных опорах в виде игровых символов. Как пишет Д. Б. Эль-конин, "игра выступает как такая деятельность, в которой происхо­дит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий этап — умственных действий с опорой на речь" [178, с. 284].

Исследования функционального генеза психики показали, что единственным средством, позволяющим перенести предметное дей­ствие во внутренний план, является его последовательное формиро­вание в громкой речи без опоры на предметы (П. Я. Гальперин). Однако, как показывают исследования возрастного развития психи­ки ребенка, для того, чтобы слово стало полноценным орудием обоб­щения и мышления, средством, с помощью которого можно осущест­вить процесс интериоризации действий, необходимо создание усло­вий для отрыва слова от предмета. Л. С. Выготский писал по этому поводу, что отрыв слова от вещи нуждается в опорном пункте в виде другой вещи. Он считал, что этот процесс происходит в детской игре, когда, например, палочка, то есть вещь, становится опорой для отры­ва значения "лошадь" от реальной лошади.

Отрыв слова от предмета наглядно разворачивается также в про­цессе развития детского рисунка. Рисунок благодаря своему сходству и одновременно отличию от изображаемого еще в большей степени, чем игра, позволяет ребенку "силой одной вещи похитить имя у другой". Иначе говоря, в онтогенезе психики между словом и пред­метом вклинивается игра в другие формы символико-моделирующей деятельности, такие как рисунок, лепка, конструирование. Эти виды

316

деятельности как бы отсекают слово от предмета, способствуя разви­тию функциональной зрелости слова. В исследованиях функцио­нального генеза, проведенных под руководством П. Я. Гальперина, было показано, что перевести действие в план громкой речи без опоры на материальные предметы во многих случаях возможно лишь бла­годаря схематизации ситуации. Таким образом, и в функциональном генезе между предметом и словом стоит схема. То, что с необходимо­стью появляется в возрастном развитии психики, проявляется в фун­кциональном развитии. В такой повторяемости отражается логика развития, обусловленная социальной детерминацией психики.

Итак, в психическом развитии имеют место параллельные ряды. Их сходство определяется тем, что ход развития как функциональ­ного, так и возрастного диктуется необходимостью усвоения субъек­том общественного опыта, накопленного предшествующими поколе­ниями.

Л. С. Выготский писал, что экспериментально вызванный процесс образования понятий никогда не отображает в зеркальной форме реального генетического процесса развития. Однако это составляет в наших глазах не недостаток, а огромное преимущество эксперимен­тального анализа, который позволяет вскрыть в отвлеченной форме самую сущность генетического процесса образования понятия. Экс­перимент дает ключ к истинному пониманию и уразумению реаль­ного процесса развития понятий у ребенка.

3. Формы и функции подражания в детстве

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX — начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое вни­мание подражанию в детстве уделяли П. Ф. Каптерев, И. М. Сече­нов, К. Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии сто­ла предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрей­да, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установ­лено, что подражание — такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм соци­альной жизни.

В современной зарубежной психологии, в частности, в американ­ской теории социального научения, имитации придается ключевое значение, считается, что она выполняет познавательную и коммуни-

317

кативную функции (А. Бандура, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.). Однако, несмотря на значительные достижения в эксперименталь­ном изучении подражания, трудности в интерпретации этого поисти­не "многоликого" феномена детского развития сохраняются. Сущест­вующие подходы не позволяют выявить специфику подражания ре­бенка, вскрыть его принципиальные отличия от имитационного нау­чения животных.

Л. С. Выготский считал подражание источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания и видов деятель­ности. Это важнейшее положение было развито в работах А. В. Запо­рожца, С. Л. Новоселовой, Ф. И. Фрадкиной и др., которые показали неразрывную связь подражания ребенка определенного возраста со специфической социальной ситуацией его развития: установили функции отдельных видов подражания, выявили его родство с ориен­тировочно-исследовательской деятельностью.

Новые перспективы для понимания многообразия форм и функ­ций имитации в детстве открывают разработанная Д. Б. Элькониным концепция периодизации психического развития и созданное П. Я. Гальпериным учение об ориентировочной деятельности. Опи­раясь на их идеи, можно предположить, что подражание представля­ет собой форму ориентировки ребенка в разных аспектах окружаю­щей действительности, необходимую для решения актуальных и спе­цифичных для каждого возраста задач развития.

Рассмотрим генезис детской имитации с точки зрения развития ориентировки ребенка в мире специфически человеческих предметов и отношений; проанализируем качественные этапы развития ориен­тировки в онтогенезе (формы подражания); уточним конкретно-пси­хологическую функцию имитации в каждом возрастном периоде; соотнесем данные онтогенеза имитации с этапами психологического развития ребенка, представленными в концепции периодизации Д. Б. Эльконина. *

Многообразие подходов к анализу эмпирических данных и пони­манию роли имитации в психическом развитии ребенка обусловлено, в первую очередь, богатством содержания подражания, многолико-стью его проявления на разных стадиях онтогенеза.

На рубеже XIX-XX веков проблема детского подражания рассмат­ривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа. Осо­бенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина,

Исследование выполнено нами совместно с И. В. Шаповаленко [169].

318

Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает ча­стота подражательных актов. Дж. Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж. Пиаже описал спорадическое и систе­матическое подражание, подражание по образцу и по представле­нию. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего под­ражания выделял А. Валлон. Он также подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Было отмечено, что подражание воз­никает на основе особых аффективных отношений ребенка и взрос­лого (3. Фрейд, А. Валлон).

Подражание способствует социальному развитию ребенка. По мнению Г. Тарда и Дж. М. Болдуина, оно помогает перенять тради­ции и нормы общества; обеспечивает "пропитывание" окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Подражание рассматри­вается как путь формирования личности ребенка. В психоанализе идентификация ребенка с родителями, проявляющаяся в подража­нии им, выступает как способ возникновения новых структур в лич­ности ребенка. Подражание другому человеку есть способ познать этого другого и одновременно сформировать представление о самом себе, своих возможностях, в процессе подражания у ребенка выраба­тывается произвольная регуляция поведения (Дж. М. Болдуин, А. Валлон).

Ж. Пиаже и А. Валлон отмечают существенную роль подражания в развитии интеллекта ребенка: репрезентативная способность при­знается производной от сенсомоторной имитации; подражание взрос­лому рассматривается как форма мотивации, не связанная с удовлет­ворением органических потребностей, как неисчерпаемый источник инициативы, новых знаний и умений.

В американской психологии проблема имитации вот уже несколь­ко десятилетий активно исследуется с позиций бихевиоризма и нео­бихевиоризма. В теории социального научения (Н. Миллер, Д. Дол-лард, Дж. Гевирц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрид, И. Узгирис и др.) подражание, идентификация, моделирование, научение через наблюдение рассматриваются как ключевые процессы социализа­ции, как способы приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении. Многочисленные экспери­ментальные работы позволили установить, что вероятность подража­ния ребенка разным людям неодинакова. Модель, характеризующа­яся высокими показателями престижности, властности, социально-

319

экономического положения или осведомленности, будет имитирова­на с большей вероятностью. Также имеют значение пол, возраст, этническая принадлежность модели, характер отношений (эмоцио­нальный знак, активность взаимодействия) между ребенком и взрос­лым.

Подражание свидетельствует об активной, избирательной пози­ции ребенка; оно сопровождается "подлаживанием", подбором дейст­вий, соответствующих образцу. Действия, которые имитируются ре­бенком, как правило, обладают качествами сложности, новизны, "интересности". Особенно явно подражание проявляется по отноше­нию к действию, которое только начинает формироваться. Содержа­ние и объекты подражания претерпевают изменения по мере возник­новения перед ребенком новых задач.

Однако, по признанию американских психологов, "белые пятна" в эмпирическом изучении и теоретическом осмыслении детской ими­тации остаются до сих пор. Требуется объяснить происхождение и особенности подражания у младенцев, установить развитие подра­жания по мере взросления ребенка (особенно в первые 3-4 года жиз­ни) , показать роль имитации в "повседневной социализации" ребен­ка, выяснить, чем обусловлено многообразие, многоликость феноме­на детского подражания. Для того, чтобы объяснить явления подра­жания, представители теории социального научения эклектически заимствуют элементы разных научных направлений: в двучленную схему анализа поведения по типу S — R вводят ряд промежуточных переменных; выборочно используют принципы психоанализа и по­ложения концепции Ж. Пиаже; постулируют врожденность некото­рых психологических механизмов.

В настоящее время возможности экспериментального анализа имитации на базе необихевиоризма в основном исчерпаны. Поэтому разрабатываются многочисленные, но не принципиальные модифи­кации уже известной схемы эмпирического изучения, наблюдаются попытки выйти за ее рамки, вернувшись, например, к методу наблю­дения подражания в естественных условиях. Анализ работ американ­ских психологов показывает, что трудности в исследовании пробле­мы сущности и функции детского подражания во многом обусловле­ны отсутствием в зарубежной психологии общей теории психическо­го развития в детстве.

Методологическую основу для понимания имитации в советской психологии составляют положения теории психического развития ребенка, выдвинутые и обоснованные в трудах Л. С. Выготского,

320

А. Н. Леонтьева, Д. Б. Элысонина, М. И. Лисиной, Л. И. Божович, А. В. Запорожца и др.

Л. С. Выготский считал подражание путем для приобретения ре­бенком таких видов деятельности, которые выходят за пределы его собственных возможностей, "источником возникновения всех специ­фически человеческих свойств сознания". А. В. Запорожец, анализи­руя структуру подражательного процесса, мотивационную сторону подражания и его значение для организации поведения ребенка, приходит к выводу о существенном сходстве, если не общности при­роды подражания и ориентировочно-исследовательской деятельно­сти. Т. И. Горбатенко и С. Л. Новоселова также подчеркивают тес­ную связь подражания и ориентировочно-исследовательской дея­тельности в детстве.

Отечественными психологами установлен моделирующий харак­тер предречевых вокализаций младенца; показано значение имита­ционных движений и действий ребенка раннего возраста для приоб­ретения им культурно-фиксированных способов действий с предме­тами; проанализирована роль подражания для первоначального по­нимания и освоения дошкольником различных по сложности и сте­пени обобщенности сторон человеческой деятельности и жизни чело­века в обществе.

Исследователи подчеркивают, что подражание участвует в фор­мировании личности ребенка: идентификация — механизм форми­рования личности (B.C. Мухина); подражание — механизм станов­ления субъективности, внутреннего мира человека (В. И. Слободчи-ков); глобальная подражательность — необходимый этап в развитии личностной позиции ребенка (Е. В. Субботский). Эксперименталь­ные факты свидетельствуют о наличии в ткани детских образов мо­торных элементов имитационного характера (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков и др.)

Анализ теоретических представлений и экспериментальных дан­ных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной "ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разрабо­танной Д. Б. Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания долж­ны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности. Накопленные в психологии фак­ты, касающиеся качественного развития подражания, могут быть

21-5882 321

рассмотрены как проявление спонтанного становления ориентиро­вочной деятельности в онтогенезе.

Рассмотрим генезис имитации и соотнесем его со шкалой перио­дизации психического развития в детстве.

В период новорожденное™ и в первой половине младенческого возраста подражание может быть охарактеризовано как становяща­яся форма поведения. Анализ диадического взаимодействия матери и ребенка 2-3 месяцев в строго контролируемых условиях показал, что вопреки субъективной оценке матери подражательные действия со стороны малыша скорее исключение, а не правило (данные X. Па-поушек и М. Папоушек). Напротив, ярко проявилась такая особен­ность материнского поведения, как имитирование ею мимики и во­кализации, движений и настроений своего ребенка. Роль опережаю­щей инициативы взрослого в появлении и обогащении младенческой имитации чрезвычайно велика. Первоначально выступающая в фор­ме эмоционального заражения имитация имеет существенное значе­ние для организации непосредственно-эмоционального общения ре­бенка и взрослого.

Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев состав­ляют мимические и пантомимические движения, среди которых — высовывание языка, открывание/закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания/разжи­мания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого; интонационную, ритмическую, фонематическую.

Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные дей­ственные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действи­тельности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На дан­ной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принад­лежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С. Д. Смирнов). Подражание ребен­ка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспресси-ям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального зара­жения, может быть понято как встречный со стороны ребенка про­цесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше стано­вится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка. Это дало основание многим исследователям счи-

322

тать данный период началом "настоящей имитации" (Л. С. Выгот­ский, Ж. Пиаже и др.). Подражание детей старше 6 месяцев служит источником развития, по крайней мере, двух важнейших сторон по­ведения ребенка: одна связана с усложнением и обогащением средств коммуникации (Е. И. Исенина), другая — с развитием предметных манипуляций (Р. Я. Лехтман—Абрамович, Ф. И. Фрадкина, И. Узги-рис и др.). Имитационные движения ребенка способствуют построе­нию у него образа конкретного предмета.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, пред­ставляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действия с опреде­ленным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной де­монстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставле­ния ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со сто­роны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспро­извести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетель­ствует факт первоначального непонимания ребенком конвенцио­нального значения жестов. Самостоятельное осуществление подхо­дящего жеста означает переход субъекта к инициативному выделе­нию ориентиров. Первоначальная недифференцированность ориен­тировочной и исполнительной частей действия проявляется и в тре­бовании ребенком того же самого предмета, который был использо­ван взрослым. Во время воспроизведения действия, наряду с необхо­димыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату.

Совмещение ориентировочных и исполнительных действий, не-выделенность ориентировочной части обусловливают глобальный, недифференцированный характер подражательного акта. Подража­тельные действия осуществляются в материальном плане, макси­мально развернуты и детализованы.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для

323

него как пример для подражания, руководитель и контролер. Среди подражательных актов — "курение трубки", "чтение вслух", разме­шивание ложкой в чашке, "говорение" по телефону (не как акт обще­ния, но как "монолог" с телефонной трубкой в руке). Многократное воспроизведение общих схем использования вещей в разнообразных ситуациях перерастает в характерную для детей раннего возраста форму игры — предметную, ознакомительную игру. Имитационно-моделирующие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим пред­метом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заклю­чается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из не­скольких, связанных между собой предметных действий, отражаю­щих в определенной степени жизненную логику событий. В наших наблюдениях ребенок 15-18 месяцев собственными практическими действиями объективно воссоздает ряд жизненных ситуаций — укла­дывание спать, сборы на прогулку и т.п. То, что неизменно сохраня­ется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомитель-ной игре такого рода, — это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера при­нятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры (время, место, "объект" укладывания, исполь­зуемые при этом предметы) широко варьируют.

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как пра­вило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, в позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Например, возвращаясь к игре в "укладывание спать", отметим, что ребенок по-иному ото­бражает поведение матери — это сдержанное похлопывание рукой и ласковая успокаивающая интонация в обращении "Спи, я тут". Ре­зультат подражания — создание ориентировки в ситуации повсед­невной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах — "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия

324

для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возра­ста — сюжетно-ролевой игры.

Итак, содержание подражания ребенка 1-3 лет постепенно изме­няется и усложняется. Для его осуществления ребенку уже не требу­ется намеренный показ образца. При имитировании используются разнообразные предметы, имеющие сходную функцию, или предме­ты-заместители, в том числе, из неоформленного материала. Подра­жательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "твор­ческий" характер — схематичность, пропуск одних элементов соче­тается с дополнительным включением других. Такая форма подра­жания названа нами символическим моделированием. Символиче­ское моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный ха­рактер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символиче­ское моделирование демонстрирует растущую дифференциацию не­посредственно-практических и собственно-ориентировочных дейст­вий; на этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подража­ния показывает, что имеющие ориентировочное значение подража­тельные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символично­сти, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание — "логика" жизненных ситуаций.

Подражание детей дошкольного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация", тем самым подчеркивает­ся иная направленность имитационного процесса. Содержание под­ражания в этот период расширяется и углубляется, выходит за рамки непосредственно воспринимаемого. Оно представляет собой модели­рование поведения обобщенного, общественного взрослого (взросло­го как представителя определенного пола, взрослого как профессио­нала) , осуществляемое в сюжетно-ролевой игре. На протяжении до­школьного возраста наблюдается динамика перехода от отражения отношения общественного взрослого к предметам — к отражению его взаимосвязей с другими людьми, также выполняющими определен­ные общественно-значимые функции, и, наконец к моделированию в действиях внутренних оснований поведения отображаемого взрос­лого.

325

Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ре­бенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание, и одновременно, строится и уг­лубляется представление ребенка о самом себе. По литературным данным, можно наметить генетическую последовательность выделе­ния новых аспектов образа другого человека: партнер по практиче­скому взаимодействию — в раннем детстве; олицетворение реально возможных достижений в разных видах практической деятельности — в среднем дошкольном возрасте; индивидуальность в совокупности черт характера — в старшем дошкольном возрасте; личность в един­стве интеллектуальных и нравственных качеств — в подростковом возрасте.

На протяжении дошкольного возраста подражание приобретает новые качества. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представ­лениям, например, к нормативам поведения соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает в обобщен­но-символическое моделирование.

Обобщенно-символическое моделирование обеспечивает понима­ние ребенком задач и мотивов человеческой деятельности, создает ориентацию в смыслах и характере человеческих отношений и в собственных переживаниях. На данном этапе онтогенетического раз­вития необходимой и возможной становится ориентировка, протека­ющая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквива­лентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются.

Сказанное, однако, не означает, что другие формы подражания в дошкольном возрасте исчезают. Эмоциональное заражение, копиро­вание, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму составными компонентами.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что измене­ние содержания подражания находится в закономерной связи со сме­ной типа ведущей деятельности в развитии ребенка. Указанные из­менения сконцентрированы на самых начальных этапах становления новой ведущей деятельности и представляют собой ориентировочный этап в ее развитии.

326

Понимание имитации как ориентировочной деятельности согла­суется с результатами экспериментальных исследований зарубеж­ных и отечественных авторов, на основании которых оно, собственно говоря, и было выдвинуто. Более того, такая интерпретация подра­жания позволяет понять многообразие конкретных видов и проявле­ний этого феномена: подражательное отображение разных аспектов объективной действительности приводит к появлению "многих лиц имитации в детстве".

Главная функция подражания — функция построения исходного ориентировочного образа — лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построе­ния ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психоло­гами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".

Положение о том, что продуктом подражания как ориентировоч­ной деятельности является психологический образ, органически свя­зано с идеями Ж. Пиаже и А. Валлона о роли моторного действия (подражательного акта) в процессе формирования умственного обра­за, представления. Понимание имитации как формы ориентировки поочередно преимущественно то в предметной, то в смысловой сфе­рах деятельности не только указывает на роль подражания как в когнитивном, так и в межличностном развитии, но и вскрывает слож­ную динамику конкретно-психологических форм этого феномена.

Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельно­сти, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подра­жании как пути культурного развития ребенка.

4. Проблема общих и специфических

закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка

"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны. Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность про­никнуть в ее тайну. В своем творении своего "венца" — человека —

327

природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть, восполь­зовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," — так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и вос­питания слепоглухонемых детей в нашей стране.

Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание" писал: "Если бы человеческое существо могло на протяже­нии нескольких лет расти физически при полном отсутствии сенсор­ных раздражений, то можно было бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических, экстрацеребральных факто­ров. Я могу предсказать, что такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интел­лектуально столь же примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен." [62, с. 53]. X. Дельгадо ошибся только в одном — такой эксперимент есть. Его поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.

У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормаль­ном состоянии, не имеется никакой разумной жизни, — констатиро­вал основатель "советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколян-ский. "Если влияние внешней среды, — писал он, — сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой трагической ситуации — в организации обучения и воспитания слепоглухонемых детей" [144].

Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стра­не служат образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном, всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность философской диалектико-материали-стической позиции и основных принципов отечественной психоло­гии: принципа прижизненного формирования всех человеческих спо­собностей и функций; принципа деятельности как источника и дви­жущей силы психического развития; принципа развития как перехо­да внешних, развернутых, материальных форм деятельности в фор­мы свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психи­ки в процессе ее формирования.

Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепог­лухонемых, нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций,

328

решение которых может быть найдено на основе понимания законо­мерностей общего психического развития.

Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.

Стало привычным считать, что вне специального обучения нор­мальное развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно, обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова и других исследова­телей. Вместе с тем, большой интерес представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным поведением слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного целенаправленного обуче­ния. Такие наблюдения и стали предметом нашего анализа.

Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо — это резкое расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так, ребенок в шесть-семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого 28-летнего человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития наблюдаются особенности мышления, характерные для дошкольного возраста. Слепоглухие студенты к концу университетского образования могли остро пере­живать кризис подросткового возраста.

Сами по себе факты диспропорционального развития, расхожде­ния хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые у слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты опровергают такое представление. Очевидно, что разви­тие разных сторон психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.

Развитие, говоря словами Л. С. Выготского, хотя и совершается во времени, не есть прямая функция времени. Оно имеет собственные

329

закономерности. Их легче разглядеть и проанализировать в ходе формирования аномального слепоглухонемого ребенка, так как в этом случае процесс развития, в том числе и психики, растянут во времени и разные стороны этого процесса находятся в прозрачной зависимости от его условий и влияний [37; 73 ].

Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психиче­ское развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго до спе­циального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем более полного управления.

Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает "поль­зоваться" руками взрослого человека. Так, например, девочка шести лет (Оксана В.), не умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого, пытаясь найти в нем помощника в решении этой трудной задачи.

Другой ребенок (Аня Г.), возраст 6 лет 9 мес., на первый взгляд производит впечатление крайней бедности движений и действий. Она может подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахивать рукой перед глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использовать специфическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку, трясет ими перед глазами или стучит ими по голове. Однако она с удовольствием включается в игру "поиск спря­танного объекта" и, к нашему удивлению, находит его за многими укрытиями, если до этого она имела возможность проследить за тем, как прячут этот предмет. По критериям Ж. Пиаже, это — пятая, предпоследняя стадия развития сенсомоторного интеллекта, и в нор­ме она возникает в начале второго года жизни.

Приступая к систематическому специальному обучению, мы уже имеем дело с определенным результатом развития — пусть бедного и ограниченного, вследствие отсутствия зрения и слуха, но это резуль­тат активного взаимодействия ребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.

Интересно наблюдение за поведением уже упоминавшейся девоч­ки Ани Г. (возраст 6 лет 9 мес.). Однажды, оказавшись в комнате вместе со слепоглухонемой студенткой МГУ Наташей Корнеевой,

330

заменившей на время воспитательницу, Аня плакала, что-то желая получить от Наташи. Никакие известные способы: ни ласка, ни заба­вы, ни лакомства не могли ее успокоить. Наконец, Наташа догада­лась отдать себя в полное распоряжение девочки, та взяла ее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала свитер отца, прижала к себе и сразу же успокоилась.

Как показывает этот случай, для ребенка нет прямого пути к предмету его желания. Он относится к нему через посредника, через другого человека. Взрослый человек становится для ребенка своего рода орудием в достижении цели.

Такие наблюдения позволяют сказать, что у слепоглухонемого ребенка так же, как и у зрячеслышащего, представление о действии в качестве ориентировочной основы будущего действия возникает как план действия раньше самого действия.

Последовательность периодов, стадий развития, которые прохо­дит слепоглухонемой ребенок от полной беспомощности до полно­ценной личности, по-видимому, в принципе та же, что и у зрячеслы-шащих детей. И у тех, и у других психическое развитие начинается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совмест­ной деятельности по удовлетворению элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом — эмоционально положи­тельные отношения между ребенком и взрослым. А. И. Мещеряков описал случай развития слепоглухонемой девочки (Нины X.), кото­рую ничему не удавалось научить до тех пор, пока между воспитате­лем и ребенком не был установлен положительный эмоциональный контакт.

С самых ранних ступеней развития взрослый выступает как орга­низатор сенсомоторного опыта ребенка — как зрячеслышащего, так и слепоглухонемого. Формирование такого опыта проходит несколь­ко фаз.

Сначала в совместной деятельности взрослого и ребенка ориенти­ровочная и исполнительная части любого действия организуются и осуществляются взрослым при минимальном участии ребенка. Внешне это выглядит так: руки ребенка находятся на руках взросло­го, совершающего действие. Очевидно, в это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основы действия.

Затем, когда руки взрослого расположены на руках ребенка, фун­кция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль еще осуществляется взрослым.

331

С того момента, когда и ориентировочная, и исполнительная части действия полностью осуществляются самим ребенком, начинается предметная деятельность в собственном смысле слова.

Постепенное отделение ориентировочной части действия от ис­полнительной — основная тенденция развития. Она проявляется как при стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом. Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс за­нимает более продолжительное время, чем у зрячеслышащего. Буду­чи взрослым человеком, слепоглухой ожидает одобрения, санкции со стороны учителя при выполнении даже простого действия в учебной ситуации.

В период формирования предметных действий, названный И. А. Соколянским периодом "первоначального очеловечивания", складываются наиболее благоприятные условия для развития речи, мышления, воли и других высших психических функций.

Важно отметить, что в процессе формирования предметной дея­тельности на доречевом этапе развития ребенок впервые усваивает такое отношение к себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослый человек. Так рождается то, на основе чего возникает само­сознание. И хотя до философской стадии рефлексии еще очень дале­ко, ребенок начинает смотреть на себя со стороны — глазами другого человека.

Яркий пример этого — наблюдения за развитием воспитанницы экспериментальной группы НИИ Дефектологии Дины К. (возраст 7 лет 5 мес.). Эта девочка, выполнив то или иное действие, которым она овладела уже в ходе обучения, сама поглаживала себя по голове. Позднее, обучаясь трудному процессу печатания на брайлевской ма­шинке, ребенок в каждой фазе первоначального обучения "контро­лирующей рукой" гладил "руку-исполнительницу", как бы подкреп­ляя правильность операции.

Это не только доказывает значимость для ребенка положительно­го, подкрепляющего воздействия взрослого, но, и это главное, свиде­тельствует о формировании у ребенка отношения к себе с позиции другого человека.

Речь идет не об единичных фактах. Различные вариации такого поведения и его широкий перенос в новые условия, "одобрение" не только завершенного действия, но и намерения — все это проявления общего как для слепоглухого, так и для зрячеслышащего феномена, который так точно выражен словами весьма известного самоодобре­ния: "Аи, да Пушкин! Аи, да молодец!"

332

Сходные данные о возникновении самосознания представлены в японском фильме о воспитании слепоглухонемых детей. В нем было показано, как ребенок учился выбирать по образцу букву брайлев-ского алфавита. Правой рукой он обследовал образец, а левой нахо­дил такую же среди множества других. Выполнив действие, ребенок, как бы одобрял себя, правой рукой поглаживал левую руку, руку-ис­полнительницу.

Однако японские авторы не оценили значение этого феномена в психическом развитии ребенка, не поняли того, что заложено в нем, а именно — введения ребенка в систему человеческих отношений.

В этом фильме показано далее, что для тех же детей в более старшем возрасте в качестве подкрепления успешного действия ис­пользовали сахар или конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки — самооценку с позиции другого человека — японские психологи заменили низшим, только вещественным способом под­крепления.

Обычно возникновение самосознания связывают с процессом фор­мирования речи, игровой и учебной деятельности.

Исследование психического развития слепоглухонемого ребенка обнаружило самый ранний, начальный этап в формировании само­сознания — оно возникает гораздо раньше, чем принято думать. Это происходит на этапе овладения предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.

Рассмотрим теперь, как формируется речь у слепоглухонемого ребенка, вернее, как возникает и развивается слово. У слепоглухоне­мого слово возникает из действия — сначала в форме жеста — указа­тельного, изобразительного, условного.

Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят по­степенно, и ребенок не замечает, что начинает говорить словами. Одновременно с этим ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.

В какой бы форме речь не осуществлялась, слово у слепоглухоне­мого ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняет функ­цию сигнала к действию и в дальнейшем служит для описания ситу­ации, в которой осуществляется действие.

Первые слова, которые использует в речи слепоглухонемой ребе­нок в течение длительного времени, это слова в повелительном на­клонении: "Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т.п. Первые настоящие самостоятельно построенные предложения также указы­вают на действия, которые нужно немедленно выполнить.

ззз

Мы наблюдали, как Дина К., желая получить сахар, произнесла дактильную фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясь разрешения воспитательницы, открыла шкаф и потянулась за сахаром.

В своей первоначальной функции слово лишь указывает на пред­мет и способ его достижения; оно неразрывно связано с ситуацией и является как бы одним из свойств предмета или действия. Даже в развитой форме — в форме письменной речи — слово остается в плену ситуации, в контексте действия.

Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загорского интерна­та Фанилю С. (возраст 28 лет) дополнить незаконченные предложе­ния, мы обнаружили, что он может это сделать правильно лишь в том случае, если содержание фразы соответствует наличной ситуации. Например:

Педагог: "Жарко, потому что..." Фаниль: "Жарко, потому что батареи горячие." Если ситуация в данный момент противоречит содержанию неза­конченной фразы, то испытуемый не справляется с заданием, описы­вая то, что он переживает сейчас. Например: П.: "Сегодня жарко, несмотря на то, что..." Ф..^- "Сегодня жарко, несмотря на то, что сегодня холодная пого­да, снег и холодно." П.: "Я съел еще одно печенье, хотя..." Ф.: "Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить себе вкусное

печенье или пряники."

Согласно гипотезе Дж. Брунера, у зрячеслышащего ребенка речь также соответствует действию и тесно с ним связана. Однако по мере дальнейшего развития речь все больше освобождается от действия. Слово, — как считают Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие психологи, — это могучее средство, которое освобождает ре­бенка от поглощенности окружающей средой, от давления вещей и делает его поведение более свободным.

Как же происходит переход от сигнальной функции слова к сигни­фикативной, к обозначению содержания предмета без определенного действия с ним?

Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клу­бок сложных проблем, гипотез и догадок остается нераспутанным до сих пор. И это неудивительно. В норме такой переход осуществляется очень быстро, почти мгновенно, и его проследить практически невоз­можно. У слепоглухих этот процесс крайне медленно разворачивает-

334

ся во времени, и все необходимые условия этого перехода могут быть зафиксированы и сделаны предметом изучения.

Для того, чтобы слово вместо сигнала к действию стало средством обозначения вещи, необходимы определенные условия, которые не всегда бывают к полной мере предусмотрены и обеспечены в развитии слепоглухонемого ребенка. Какие это условия? В настоящее время мы можем сделать об этом лишь самые предварительные предполо­жения.

По нашему предположению, для отрыва слова от вещи необходи­мо, чтобы одна и та же вещь могла быть выражена, представлена в нескольких разных формах, например, в жесте, слове, рисунке, леп­ке из пластилина, конструкции. И если жест и даже слово (в дактиль-ной или звуковой форме) тесно, неразрывно связано с субъектом действия физически, то рисунок, лепка, конструкция, письменная речь как продукты деятельности отделены от субъекта и служат опо­рой для отрыва дактильной или звуковой речи как формы выражения вещи от самой вещи. По образному выражению Л. С. Выготского, нужно "силой одной вещи похитить имя у другой". Когда это проис­ходит и слово отрывается от предмета и перестает выполнять функ­цию только лишь сигнала к действию, происходит скачок в психиче­ском развитии ребенка: появляются вопросы "Кто это?", "Что это?", резко возрастает словарь, возникают ссылки на отсутствующее или невидимое ("там", "тогда", "где?", "почему?" и т.п.).

Другое важнейшее следствие отрыва от вещи — возникновение игры в собственном, настоящем смысле слова.

Как и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. На это обратил внимание еще в 1962 г. И. А. Соколянский, который писал, что сле­поглухонемые дети сами никогда не научатся играть в куклы, как и вообще не могут создать игру. Однако прямое обучение не только само по себе никогда не приводит к игре, но даже не способствует ее возникновению. На первый взгляд, этот факт может показаться па­радоксальным. И снова мы находим его объяснение у И. А. Соколян-ского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы, — дело почти безнадежное. Всякая игра — отражение социального опыта, а тем более — игра в куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно, и отразить его в раннем детстве сле­поглухонемой ребенок еще не может".

Внешне все происходит, казалось бы, правильно: ребенка учат играть. Однако, выполняя показанные взрослыми действия с игруш­ками (мишкой, куклой), слепоглухонемой ребенок относится к ним

335

всерьез. Так, слепоглухонемой ребенок с остатками зрения (Вова К.) надевает очки мишке (внешне это может быть расценено как игра), но при этом он вполне серьезно и по-настоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том, что видит мишка. Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует этот тезис. Слепоглухонемая де­вочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора, заранее поставленную рядом с кроватью в качестве гор­шка. Девочка села рядом на стул и долго сидела так, нагибаясь в сторону мишки. Затем она подняла его. Так в течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла "содержи­мое" этого "горшка", ожидая результата. Та же девочка, показывая мишке картинки, постоянно подносила их к левому глазу, в котором у нее были незначительные остатки зрения.

Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая ситуа­ция, условность, и вместо игрового действия ребенок по существу лишь воспроизводит типичное предметное действие. Следовательно, психологический механизм этого феномена — в преждевременности обучения, несоответствии требований реальным возможностям раз­вития слепоглухонемых детей.

Возникновение игры у слепоглухонемого ребенка обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процесс имеет те же закономерности, которые были раскрыты Ф. И. Фрадкиной при изучении развития игры у нормального ребенка. В исследовании Т. А. Басиловой [11] выделены следующие этапы:

Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего "неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает однообразные действия с предметами (машет, стучит, бро­сает и т.п.).

Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элемен­тарных действий или ряда действий. Для детей характерно подража­ние действиям взрослого в сходной, но не тождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. В поведении слепоглухонемо­го ребенка часто по много раз повторяются действия кормления кук­лы, укладывания ее спать, состоящие из многих операций. Однако, это еще не игра. Так, например, отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама, разувшись, ложится в кукольную кровать (коробку), укрывается и укачивает себя. Многократно и попеременно повторяет она эти действия.

Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельно­сти, первоначально выполняет у слепоглухонемого ребенка функ­цию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения

336

предмета. Сигнальная функции речи не обеспечивает "условного", воображаемого плана деятельности, без которого невозможна игра. Скачок, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.

Для этого этапа характерно создание специальной игровой обста­новки, воспроизведение действий другого человека — педагога, ис­пользование предметов-заменителей. Действие с предметом осуще­ствляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему зна­чению предмета. В этих играх ребенок самостоятельно воспроизво­дит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется "роль в действии" (Ф. И. Фрадкина) — объективное подражание действиям конкрет­ных людей без осознания этой роли ребенком. Предмет используется многообразно, но действие носит куплетный, а не сюжетный харак­тер. Например, Дина К. достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой — зубную щетку, перед маленьким мишкой — вилку. Са­дится сама, "ест" из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку-ложку и "ест" ею как ложкой. Поднеся щетку-ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы. Потом снова "ест", действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку-ложку в тарелку перед мишкой. Гла­дит себя по голове. "Пьет" из высокой коробочки. Встает, подходит к большому мишке сзади и "кормит" его, потом "кормит" другого миш­ку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым за столом. Садится на свое место, "пьет" из чашки. Кусает от клочка бумаги по-настоящему и "пьет" из чашки. Выплевывает бу­магу, снова откусывает, но уже понарошку, пьет.

Следующий этап — появление переименования в игровой ситуа­ции. Сначала ребенок называет другим именем предметы-замените­ли в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре. Но еще отсутствует отождествление себя с другим человеком, "присвое­ние" себе его имени. Например, Дине К/принесли новую игрушеч­ную чашку. Сажает за стол мишку. Перед мишкой на столе новая чашка и ложка, перед Диной — стакан и ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: "Что это?". Дина: "Чашка." Дина сидит за столом и "ест", "кормит" мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажа­ет ее на свое место, "кормит".

Педагог: "Кто это?"

Дина: "Кукла."

Педагог: "Кто это?" (указывая на мишку)

22-5882 337

Дина: "Мишка."

Педагог: "Кто это?" (указывая на Дину)

Дина: "Дина."

Переносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает их на маленькие стулья за столом. Соответственно каждой кукле на столе ставит по тарелке, кладет пластмассовые полоски и гвоздики. Три гвоздика берет со стола и кладет на тарелку посередине стола.

Я./"Что это?"

Дина: "Хлеб". Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.

П.: "Что это?"

Дина: "Ложка".

П.: "Что это?" (указывает на пластмассовую полоску у тарелки)

Дина: "Ложка".

П.: "Что это?" (указывает на тарелку внизу)

Дина: "Тарелка".

Сама указывает на дно тарелок и говорит: "Суп, каша, картофель." "Ест" из своей тарелки, показывает жестом "хорошо", "откусывает" от пластмассовой полоски — "хлеба". Сердито машет рукой в сторону остальных кукол, показывает на свой "хлеб". Вскакивает, приносит детали пластмассового конструктора и раскладывает их перед каж­дой куклой за столом.

П.: "Это что?" (указывает на детали конструктора)

Дина: "Хлеб."

Последний шаг. Ребенок называет себя и "партнера" по игре (кук­лу) именем другого человека. Вот несколько ситуаций.

1. В перерыве между занятиями Дина взяла со стола счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая курение сига­реты. Указала на себя рукой и сказала: "Папа." Потом под­несла эту палочку ко рту педагога и, указав на нее, сказала: "Папа". Сунула палочку в рот другой слепоглухонемой де­вочке и назвала ее "папа". Снова подносила палочку к своим губам и говорила: "Папа".

2. Дина надела белый халат педагога. Села в кукольном уголке на стул около кровати с куклой. Сидит в этой позе несколько минут (именно так сидит врач, который приходит в группу во время болезни детей). Берет с кукольного шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка "фонендоскоп", придвига­ет свой стул ближе к кроватке куклы. Снимает с куклы одея-

338

ло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель кук­лы, пытается засунуть в уши концы "фонендоскопа", не уда­ется. Кладет куклу обратно. Замечает вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на себя и говорит: "Врач." Сажает педагога рядом с собой на стул, слушает ей грудь, спину "фонендоскопом". Показывает жестом "хорошо".

Педагог: "Кто?" (указывая на Дину)

Дина: "Врач."

3. /24/П-76/. Дина забинтовала кукле руку.

Я.:"Кто?" (накуклу).

Дина: "Дина."

Потом добавила: "Рука болит" и указала на куклу. Уложила куклу в постель. Сидела рядом с кроваткой куклы на стуле, показывая жестами, что у куклы болит голова, что кукла кашляет.

Я. .-"Кто?" (указывая на Дину).

Дина: "Мама."

Таков в основных чертах путь от предметной деятельности с иг­рушкой к сюжетной, ролевой игре у слепоглухого ребенка.

Отождествление игры с своеобразной предметной деятельностью ребенка с игрушками, которое часто встречается в практике обуче­ния и воспитания слепоглухонемых детей, имеет серьезные отрица­тельные последствия для всего хода психического развития. Это от­ражается прежде всего в развитии мышления, так как без игры не формируется внутренний план деятельности, без которого невоз­можно школьное обучение. Отрицательные последствия пропуска игры для развития личности в настоящее время трудно даже оценить. Однако сегодня мы можем видеть следствия отсутствия игры в обла­сти речевого развития слепоглухих. В игре, по словам Л. С. Выготско­го, "возникает новое отношение между словом и действием. В игре ребенок открывает, что каждое слово имеет свое значение, которое может замещать вещь".

Наблюдение за развитием слепоглухонемого ребенка позволяет поставить вопрос о том, необходима ли игра для психического разви­тия ребенка. Оказывается, там, где есть игра — ролевая, коллектив­ная — вырастает общительный, легко контактирующий с другими ребенок. И, наоборот, там, где она не была организована как внешняя развернутая коллективная деятельность, на первый план выступает примитивное воображение. Как показывают наблюдения, многие трудности, возникающие в учебной деятельности слепоглухонемого ребенка, могут быть следствием отсутствия в их жизни игры.

22* 339

Подводя итог, можно сказать, что нет ни одной проблемы в общей и детской психологии, которая бы с особой остротой не возникала в ходе обучения и воспитания слепоглухонемого ребенка. Специфика развития слепоглухонемого относится лишь к условиям, в которых происходит формирование его психики. В главном же вся психиче­ская жизнь слепоглухонемого ребенка подчинена таким же общим закономерностям, какие наблюдаются и у зрячеслышащих детей. Обучение и воспитание таких детей — лучшая проверка правильно­сти существующих теорий развития.

340

л

Заключение

Детская психология — молодая наука. На протяжении одного сто­летия своего существования она создавалась трудами выдающихся ученых, и ее современное состояние отличает подлинная зрелость. Однако, несмотря на большое количество талантливых, творческих, самобытных ученых, тем не менее людей масштаба 3. Фрейда, Ж. Пиаже или Л. С. Выготского сейчас нет. Во всяком случае всемир­ной известности и признания вновь возникающие концепции детского развития еще не получили. Но нельзя сказать, что детская психология остановилась в своем развитии. В настоящее время многие психологи заняты изучением и описанием эмпирических фактов, которые не укладываются в рамки классических концепций и побуждают к их пересмотру. Все больше исследователей склоняются не к противопо­ставлению различных подходов в исследовании психики ребенка, а к их синтезу.

Выход за рамки лаборатории, многочисленные попытки применить известные теории на практике сопровождаются трудностями в решении жизненных вопросов, что влечет за собой снижение интереса к теории. Общие тенденции современной науки, когда сиюминутные, прагмати­ческие вопросы отодвигают на второй план фундаментальные иссле­дования, не миновали и детскую психологию.

Классическую детскую психологию на протяжении всего периода ее становления интересовали общие закономерности психического раз­вития любого ребенка, независимо от его индивидуальности. Совре­менные психологи обращаются к изучению конкретного ребенка, а не усредненного субъекта и проявляют особый интерес к различиям между детьми.

В то же время исследователи стремятся к изучению целостного индивида, анализируя роль наследственности, культуры, мотивации, познавательного развития и поведения. Их интересует роль социаль­ных отношении в семье, в коллективе сверстников, в учебной и про­фессиональной группах, их влияние на психическое развитие ребенка.

Возрастающий интерес к личности в современном обществе, кон­троль за осуществлением прав личности поднимает новые проблемы — изучение обиженного ребенка и оказание психолого-педагогической помощи детям-инвалидам.

Ни одна из практических задач не может быть решена без хорошей теории. И здесь огромное поле деятельности для новых поколений психологов.

341

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец.-М., 1991.

2. Амонашвили Ш.Н. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников:

Экспериментальн. пед. исслед.- М., 1984.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания//Избранные психологические труды в 2-х томах.- М.,

1980.

4. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская ЛА Современная социальная психология на Западе.-

М., 1978.

5. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Эриксона//Принцип развития в

психологии.- М., 1978.

6. Ариес Ф. Возрасты жизни//Философия и методология истории.- М., 1977.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М., 1974.

8. Аронфрид Дж. Контролирование социализации с помощью отрицательного подкрепления//Пер. с

англ.№>Ц-25217.-М., 1974.

9. Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента//Хрестоматия по возрастной и

педагогической психологии. Ч.1.- М., 1980.

10. Басов М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми//Избранные психологические про-

изведения.- М.: Педагогика, 1975.

11. Басилова ТА Особенности формирования игровых действий у слепоглухих детей/Канд.дисс.- М.,

1989.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968.

13. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопр. психол.- 1979.- № 2, №4.

14. БлонскийП.П. Педология-М., 1934.

15. Брунер Дж. Психология познания.- М., 1977.

16. Бурменская Г.В. Понятие инвариантности и проблема психического развития ребенка//Вопросы

психологии.- 1976,- N"4.

17. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский АИ. Современная американская психология разви-

тая- М., 1986.

18. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка.- М., 1936.

19. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка.- М.-Л., 1925.

20. Бюлер Ш. Что такое пубертатный период?/Д1едология юности.- М.-Л., 1931.

21. Валлон А. От действия к мысли.-М., 1968.

22. Валлон А. Психическое развитие ребенка.- М., 1968.

23. Венгеп Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст).- М., 1969.

24. Венгер Л. А. Овладение опосредствованным решением познавательных способностей ребен-

ка//Вопр. психол- 1983.- N⁴2.

25. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического иссле-

дования/уРазвитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания/Под ред. Л. А. Венгера.-М., 1986.

26. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творче-

ство Д. Б. Эльконина//Вопр.психол.- 1988- №3.

27. Виноградова 0. С. Ориентировочный рефлекс и его нейрофизиологические механизмы.- М.,

1961.

28. Виттельс Ф. Фрейд. Его личность, учение и школа.- Л., 1991.

29. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.- М., 1979.

30. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.- М.-Л., 1932.

31. Выготский Л. С. Основы педологии,-М., 1934.

32. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк.- М., 1967.

342

33. Выготский Л. С. Собр.сяч. в б-то т.-М., 1982, т.1.

34. Выготский Л. С. Собр.ооч. в 6-ти т.- М., 1982, т.2.

35. Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т.- М., 1982, т.З.

36. Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т.- М„ 1982, т.4.

37. Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т.- М., 1982, т.5.

38. Выготский Л. С. Собр.соч. в 6-ти т.- М., 1982, т.6.

39. Выготский Л. С. Проблема развития ребенка в исследованиях Арнольда Гезелла//Гезэел А. Педо-

логия раннего возраста.- М., 1932.

40. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.- М.-Л., 1956.

41. Выготский Л. С. Психология искусства.- М., 1986.

42. Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством/Канд.дисс- Харьков

1936.

43. Гальперин П. Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мыш-

ления//Вопр. психол.- 1966.- N"4.

44. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка//Вопр. психол.- 1969.-

45. Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека//Вопр. психол- 1976- №1.

46. Гальперин П. Я. Введение в психологию.- М., 1976.

47. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления//Флей-

велл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже.- М., 1978.

48. Гальперин П. Я, Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии,-

М„ 1978.

49. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка- М., 1985.

50. Гезелл А. Педология раннего возраста.- М.-Л., 1932.

51. Генезис сенсорных способностей/Под ред. ЛАВенгера.- М., 1976.

52. Гончарова Е. Л. Особенности понимания текстов слепоглухими учащимися./Канд.дисс- М., 1982.

53. ГордееваТ. О. Особенности переживаний подростков при восприятии музыки./Канд.дисс.- М.

54. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

55. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возрастная и педагогичес-

кая психология/Под ред. А. В. Петровского.- М., 1973.

56. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии//Вопр.философии- 1979.- N" 12.

57. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников//Вопр. психол-

1981 .-№ 6.

58. Давыдов В. В. Содержание и структура учебной деятельности школьников//Формирование учеб-

ной деятельности школьников.- М., 1982.

59. Давыдов В. В. Значение творчества Л. С. Выготского для современной гтсихологии//Советская пе-

дагогика.-1982-№ 6.

60. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального

психологического исследования.- М., 1986.

61. Давыдов В. В. Генезис и развитие личности в детском возрасте//Вопр. психол.- 1992.- N² 1-2.

62. ДельгадоХ. Мозг и сознание.-М., 1971.

63. Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей/Д1од ред. В.Н.Чулко-

ва.-М., 1990.

64. Драгунова Т. В. Подростковый возраст//Возрастная и педагогическая психология/Под ред.

А. В. Петровского- М., 1973.

65. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопр. психол.- 1972.- № 2.

66. Дусавицкий А .К. Развитие личности в коллективе в зависимости от организации учебной деятель-

ности/Докт.дисс.- М., 1989.

67. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности/Под ред. П. Я. Гальперина и

Н. Ф. Талызиной.-М., 1968.

68. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком//Дошк. воспитание- 1948- №9.

69. Запорожец А. В. Психическое развитие ребенка//Избр. психологические труды в 2-х томах.- М.,

1986.

70. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Об объективном методе в психологии/Вопр. философии.-

1977.-№7.

71. Исенина Е. И. Психологические основы речевого онтогенеза в начальном периоде/Доет.дисс.-

М., 1986.

72. Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в "Капитале" Маркса.- М., 1960.

343

73. Ильенков Э. 6. Психика под "лупой" времени//Природа.- 1970.- № 1.

74. Изучение традиций и научных школ в истории советской психологии/Под ред. А. Н. Ждан.- М.,

1988.

75. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками.- М., 1967.

76. Кесарев В. Познание мозга. У развилки дорогу/Знание - сила.-1986.- № 6.

77. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психическое развитие ребенка (лонгитюдинальное ис-

следование)/Канд.дисс.- 1981.

78. Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни.- М., 1970.

79. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика.- М., 1911.

80. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие.- М., 1991.

81. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление.- М., 1977.

82. Коффка К. Основы психического развития.- М., 1934.

83. Кун Т. Структура научных революций.- М., 1977.

84. Ленин В. И. Философские тетради//Полн. собр. соч. 5-е изд.- т. 29.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.- М., 1975.

86. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах.- М., 1983.

87. Лехтман-Дбрамович Р. Я., Фрадкина Ф. И. Этапы развития игры и действий с предметами в ран-

нем детстве.- М., 1949.

88. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.- М., 1986.

89. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия/ДТод ред. Мухиной В. С.- М., 1991.

90. Локвуд Д. Австралийское племя пинтуби.- М., 1984.

91. Лурия А. Р. Психоанализ.- Казань, 1923.

92. Лурия А. Р., Юдович Ф. А. Речь и развитие психических процессов ребенка.- М., 1956.

93. Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психических процессов/Д1сихологическая наука в

СССР-Т.1.-М., 1959.

94. Ляликов Д. Н. (Ред.) Буржуазные и психоаналитические концепции общественного развития.- М.,

1980.

95. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников//Вопр. психол.-

1980.-№5.

96. Маркс К., Энгельс Ф. О воспитании и образовании- М., 1957.

97. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети.- М., 1974.

98. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения.- М., 1988.

99. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка (в дошкольном детстве)/Д1сихол. журн. -

1980-№5.

100. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности.- М., 1985.

101. Мухина В. С. Близнецы.- М.- 1981.

102. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей до­школьного возраста/Кандлисс.- М., 1972.

103. Нежнова Т. А. Динамика "внутренней позиции" при переходе от дошкольного к младшему школь­ному возрасту//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология.- 1988.- № 1.

104. Непомнящая Н. И. О методе системного изучения психического развития детей // Вопр. психол.-

1973.-NM.

105. Научное творчество Л. С. Выготского и современная психология.- М., 1981.

106. Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте.- М., 1978.

107. Обухова Л. Ф. Формирование физических понятий в применении задач//3ависимостъ обучения от типа ориентировочной деятельности/Под ред. П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.- М., 1968.

108. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления.- М., 1972..

109. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: За и против.- М., 1981.

110. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера.-М., 1988.

111. Оталора М. К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии/Канд.дисс.- М., 1984.

112. Педология юности/Сб. статей под ред. ИЛрямова.-М.-Л., 1931.

113. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка- М.-Л., 1932.

114. Пиаже Ж. Избранные психологические труды.- М., 1969.

115. Пиаже Ж. Теория Пиаже//В кн.: История зарубежной психологии. 30-е - 60-е годы XX века.-М., 1986.

344

116. Пиююр Э. Современные формы проявления госптализации//Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка/Доклады-дмсументы. ХУЛ. Государственный Методологический Институт Домов Ребенка.- Будапешт, 1975.

117. Подцьяков Н. Н. Мышление дошкольника.- М., 1977.

118. Подцьяков Н. Н. Современное состояние и перспективы исследований в области дошкольного воспитания//Вопр. гтсихол.- 1982. № 6.

119. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития//Вопр. психол.-1994.— Уг 1.

120. Прихожан А. Н.,Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни-М., 1990.

121. Принцип развития в психологии/Под ред. Анциферовой Л. И- М., 1978.

122. Пропп В. Я. Морфология сказки.- М., 1969.

123. Психология детей дошкольного возрасти/Под ред. А, В. Запорожца, Д. Б. Эльконина.- М., 1964.

124. Психология современного подростка/Под ред. Д. И. Фельдштейна.- М., 1987.

125. Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца, М. И.Лисиной.- М., 1964.

126. Развитие ребенка/Под ред. А. В. Запорожца.- М., 1976.

127. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/Под ред. В В. Давыдова.- М., 1983.

128. Репина Т. А. Роль иллюстрации в понимании художественного текс- та детьми дошкольного воз-раста//Вопр. психол.- 1959.- № 1.

129. Рогинский Я. Я., Левин М. Г. Антропология.- М., 1978.

130. Розенгарт-Пупко ГЛ. Речь и развитие восприятия в раннем детстве.- М., 1948.

131. Розенгарт-Пупко ГЛ. Формирование речи у детей раннего возраста.- М„ 1963.

132. Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека/Под ред. И. В. Равич-Щербо.- М., 1988.

•133. Романеева М. П., Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников//Вопр. психол- 1980.- №*6.

134. Роуз Ф. Аборигены Австралии. Традиционное общество.- М., 1986.

135. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- М., 1946.

136. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения- М., 1987.

137. Рыбников Н. А. Автобиографии рабочих и их изучение.- М., 1930.

138. Рыбников Н. А. Крестьянский ребенок- М., 1930.

139. Рыбников Н. А. Юношеские дневники и их изучение//Психология- Т. 1, вып. 2- 1928.

140. Сакулина Н. Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника//Сенсорное

воспитание дошкольников.- М., 1963.

141. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения- ОГИЗ- 1947.

142. Скиннер Б. Оперантное поведение//История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века.-М., 1986.

143. Славина Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста//Известия АПН РСФСР-

1947.-Вып. 7.

144. Соколянский И А Обучение слепоглухонемых детей//0бучение и воспитание слепоглухонемых детей- М., 1962.

145. Соловьев Э. Ю. Непобежденный еретик.- М., 1984.

146. Смирнова Е. 0. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе//Вопр. психол.- 1990.-

№3.

147. Субботами Е. В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения/Вопр. пси­хол.-1981.-№2.

148. Теплое Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы.//Вопр. психол.- 1971 .-№6.

149. Толстых А. В. Об изменении социальной ситуации развития в подростковом возрасте//Психологи-ческие основы формирования личности в условиях общественного воспитания.- М., 1979.

150. Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей//Вопр. психол.- 1984.- № 3.

151. Толстых Н. Н. Социальная ситуация развития и проблема возраста//Формирование личности в онтогенезе.-М., 1991.

152. Фельдштейн Д. И. Психологические аспекты изучения современного подростка//Вопр. психол.-

1983.-N^Q1.

153. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения детей в возрасте от рождения до одно­го года-М., 1949.

345

154. Филиппова Е. В. О психологическом механизме перехода к операциональной стадии развития ин­теллекта у детей дошкольного возраста//Вопр. психол.- 1976,- N⁸1,

155. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже.- М., 1967.

156. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника.- М.-Л., 1930.

157. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/Под ред. И. В. Дубровиной.- М., 1987.

158. Фрадкина Ф. И. Психология игры в раннем детстве/Канд.дисс.- М., 1948.

159. Фрейд 3.0 психоанализе. Пять лекций//Хрестоматия по истории психологии- М., 1980.

160. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции.- М., 1991.

161. Фрейд А. Норма и патология детского развития. Пер с нем. Я. Л. Обухова.- М., 1990.

162. Хювеш И. Э. Развитие самостоятельной ориентации ребенка младшего дошкольного возраста в новой социальной ситуации/Канд.дисс.- М., 1987.

163. Цукерман Г. А., Романеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обуче­ния младших школьников//Вопр. психол.- 1982.- N° 1.

164. Цукерман ГА., Фокина Н. Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной рабо-те//Вопр. психол- 1983- № 4.

165. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе?- М., 1985.

166. Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учить-СЯ/ДОКТ.ДИСС.- М., 1992.

167. Чудинова Е В. Возникновение знаковой функции на первом году жизни (сравнительный анализ улыбки и плача)/Канд.дисс.- М., 1986.

168. Чурбанова С. М. Психологические условия продуктивности решения дивергентных задач до-школьниками/Канд.дисс- М., 1990.

169. Шаповаленко И. В. Формы и функция подражания у детей дошкольного возраста/Канд.дисс.-М., 1988.

170. Швачкин Н. X. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка//Известия АПН РСФСР.-

1954.- Вып.4.

171. Шмальгауэен И. И. Проблемы дарвинизма.-Л., 1969.

172. Шпрангер Э. Эротика и сексуальность в юношеском возрасте/Д1едология юности.- М.-Л., 1931.

173. Штерн В. Психология раннего детства,- Петроград, 1922.

174. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте/'/Педология юности.- М.-Л., 1931.

175. Штерн Э. Психическая структура подростка//Педология юности.- М.-Л., 1931.

176. Эльконин Д. Б. Детская психология.- М., 1960.

177. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр. пси­хол.- 1971.- №1.

178. Эльконин Д. Б. Психология игры.- М., 1978.

179. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве//Вестник МГУ. Психо­логия-1978,-№3.

180. Эльконин Д. Б. Размышления над проектом//Коммунист.- 1984.- № 3.

181. Эльконин Д. Б. Послесловие//Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах.- Т. 4- М., 1984.

182. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.- М., 1989.

183. Эльконин Б. Д. О природе человеческого действия//Вестник МГУ. Серия 14. Психология.-

1989.-№4.

184. Эльконин Б. Д., Эльконинова Л. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъективность действия//Вестник МГУ. Серия 14. Психология.- 1993.- N² 2.

185. Эриксон Э. Детство и общество. (Сокр. пер. с англ. Бельчугова С. Ю.).- М., 1992.

186. Aries Ph. Centuries of childhood. Pinguin books, Harmondsworth. 1973.

187. Aronfreed J. Aversive control of sodalization//Nebraska Symposium on Motivation. N.-Y. 1968.

188. Aronfreed J. The Problem of imitation//Advances in child development and behavior. V.J. N.-Y. 1969.

189. Baldwin J. Child psyhology//Annual Review of Psyhotogy. V.J. 1956.

190. Baldwin A.L Theories of child Development. N.-Y. 1967.

191. Bandura A., Walters R. Social learning and personality development. 1963.

192. Bandura A. Social teaming theory. N.-Y. 1977.

193. Barten S., Franklin M. (eds) Heinz Werner selected writings. V. 1-2. N.-Y. 1978.

194. Berfyne D.E. Conflict, arousal and curiosity. N.-Y. 1960.

195. Bettelheim B. Freud and man's soul. N.-Y. 1984.

196. Bettelheim B. The uses of enchantment. The meaning and importance of Fairy Tales. N.-Y. 1989.

197. Bettelheim B. Freud's Vienna & other essays. N.-Y. 1990.

346

198. Boring E.G. et al. (ed.) History of psyhology in autobiography. V.J. Worcester. 1952.

199. Bowldy Y. The nature of the childs tie his mother//tat. J. Psychoanal. V.39.1958.

200. Bronfenbrenner U. The origins of alieration//Scientific American. V.231, No 2.1974.

201. Bronfenbrenner U. Developmental research public policy and the ecology of chilhood//Child Develop­ment. 1974. V.32.

202. Bronfenbrenner U. Toward an experimental ecology of human development/American Psychologist

1977. V.32.

203. Bringuier J.-CI. Conversation with Jean Piaget. Chicago and London. 1989.

204. Bruner J.S., Sherwood V. Early rule structure; the case of "Peekaboo'V/life sentences. Aspects of the social role. A language (R.Harre ed.). London. 1976.

205. Bruner J.C. The role of dialog in language acquisition. Enaugural lecture of the Max Plank - Gesell-schaft; Projektgruppe fur Psicholinguistik. Nymegen. 1978. Appendix, p.241-256.

206. Bruner J.C. From communication to language - a psychological perspective//Cogn'rtion N.3.1975.

207. Bruner J. Vygotsky: Historical and cultural perspective//J.V. Wertsch (ed). Culture, communkatjnn and cognition. Cambridge. 1985.

208. Cairns R.B. Social development. The origins and plasticity of intercharges. San Francisco. 1979.

209. Cote M.& Cote S.R. The development of children. N.-Y. 1989.

210. Erikson E. Children and society. N.-Y. 1950.

211. Erikson E. Young man Luther. N.-Y. 1958.

212. Erikson E. Identity youth and crisis. N.-Y.-L 1968.

213. Erikson E. Life History and Historical Moment. N.-Y. 1975.

214. Erikson E. Dimensions of a New Identity. N.-Y. 1974.

215. Erikson E. The life Cycle Completed. N.-Y.-L 1982.

216. Evans R. Dialogue wuth B.F. Skinner. N.-Y. 1981.

217. Flanders J.P. A review of research on imitative behavior//Psycholog. Bulletin. 1968. V.69.

218. Freud A. The Ego and the mechanisms of defence. N.-Y. 1946.

219. Freud A. Normality and Pathology in Childhood: Assessments of Development. N.-Y. 1965.

220. Gallagher J. Mc.Carthy The learning theory of Piaget and Inhelder. Monterey, California. 1981.

221. Gardner H. Art, Mind and Brain: a cognitive approach to creativity. N.-Y. 1982.

222. Gardner H. Developmental Psychology. Boston-Toronto. 1982.

223. Geert P. van (Ed) Theory building in developmental psychology. Amsterdam. 1986.

224. Gewirtz J.L A learning analysis of the effects of normal stimulation privation and deprivation on the ac­quisition of social motivation and attachment/Д M.Foss (ed.) Determiners of intact behavior. N.-Y. 1961.

225. Gewirtz J.L Mechanisms of social teaming: Some roles of stimulation and behavior in early human de­velopment /Д) AGoslin (ed.) Handbook of Socialization theory and research. Chicago. 1968.

226. Gewirtz Y.(ed.) Attachment and dependecy. N.-Y. 1972.

227. Gruber H., Voneche J. (eds) The essential Piaget. An interpretive Reference and Guide. N.-Y. 1977.

228. Hartup W. (ed) Review of child development Reseach. V.G. Chicago. 1982.

229. Inhelder B. L'apport de la methode genetiqie a la psychologie experimentale //Will Congres interna-

tional de Psychologie. Le 4-11 A out, 1966. M., 1969.

230. Kaplan B. Mediations on genesis/Human Development. 1967. No 10.

231. Langer J. Werner's comparative - organismic theory//P.H.Mussen (ed.). Carmichael's manual of child psychology. Vol.1. N.-Y. 1970.

232. Lowenfield V., Lambert Brittain W. Creative and Mental Growth, 4th ed. N.-Y. 1964.

233. Maier H.W. Three theories of child development. The contribution of Erick H.Erikson, Jean Piaget and

Robert R.Sears and their applicotion. N.-Y. 1965.

234. Miller N.E. Dollard J. Social teaming and imitation. New Haven. 1941.

235. Mussen P.H. (ed) Handbook of child psychology: Vol. 1-3. N.-Y. 1970.

236. Nye R. What is B.F. Skinner really saying? N.-Y. 1979.

237. Piaget J. Le mecanisme du development mehtal et tes tois du groupernent des operation. Arch. Psy-chol. Vol. 28. Geneve. 1941.

238. Piaget J. The origins of intelligence in childhood. N.-Y. 1952.

239. Piaget J. The construction of reality in the child. N.-Y. 1954.

240. Piaget J. Hay, dreams and imitation in childhood. N.-Y. 1962.

241. Piaget J. Resume du congres //Will Congres international de psycholodie. Le 4-11 A out, 1966. M.,

1969.

242. Piaget J. Structuralist N.-Y. 1970.

347

243. Piaget J., InheWer B. The psychology of the chid. London. 1971.

244. Piaget J. Biology and knowledge. Chicago. 1971.

245. Piaget J. Les formes etementaires de la diatectique. Gallimard. 1980.

246. Piaget J. and Garcia R. Psychogenesis and the history of science. N.-Y. 1989.

247. Rank 0. Truth and Reality. N.-Y.-L 1964.

248. Ribbte M. The rights of infants. Early psychological needs and their satisfaction. N.-Y. 1943.

249. Rogers G.R. Freedom to Learn. A view of what education might become. Columbus. 1969.

250. Sears R., Maooby J., Levin H. Patterns of child rearing. 1957.

251. Sears R. Insights on the child development movement in United States. Monographs of the Society for Research in chid Development. 40.1975. Serial No 161.

252. Sears R. Your ancients Resisted: A History of Child Psychotogy//EN.Heterington (ed). Review of child development research. V.S. Chicago, 1975.

253. Skinner B.F., Ferster C.B. Schedules of reinforcement. N.-Y. 1957.

254. Skinner B.F. Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. N.-Y. 1969.

255. Six Theories of Chid Development: Revised Formulation and Current Issues (ed. Ross Vast). London and Philadelphia. 1992.

256. Tanner J.M. and InheMer B. (eds) Discussion on child development. L 1960.

257. Walkxi H. Les engines du caracere cnez I'enfant. Paris. 1976.

258. Watson R., Undgren H. Psychology of the chidren. N.-Y. 1973.

259. Werner H. Comparative psychology of mental development. Chicago. 1948.

260. Werner H. The concept of development from a comparative and organismic point of view//D.Harries

(ed.). The concept of development. Minneapolis. 1975.

261. Whiting В., Whiting W. Children of six cultures. A Psychocultural analysis. Camdridge (Mass). 1975.

262. WohlwilJ. Trie соткой experienced a R?//Hun^fJevelopment. 1973. V.16.

263. Wohlwill J.F. The study of behavior development. N.-Y. 1973.

264. Wohhwtl J.F. The confluence of environm\racental and develpomental psychology: signpest to an ecol-

ogy of (JevetopmenV/Human Development. 1980. V.23.

265. Zazzo R. Psychology et mandsme. Paris. 1971.

266. Zazzo B. La psychology differentiele des Adolescence. Paris. 1966.

348

ИМЕННОЙ УКАЗАТЕЛЬ

Айдарова Л.И. 261 Айзеке С. 150, 151

мише Г. 46

АйхорнА.74,77

Ананьев Б.Г. 261

Андерсен Г.-Х 247

Анохин П.К. 306

АриесФ. 15, 16-22,64, 275

Арнхейм Р. 239, 240

АронфридДж. 105,121-123,128,319

Арямов ИА 276

Ленин В.И. 30, 187

АдперА. 107

Амонашвили Ш. 263

БаерД. 127

Бандура А. 50, 104, 105, 123-125,

181,318,319 Басилова ТА 336 Басов М.Я. 29 Бейлин Г. 37 Белл Р. 105 БертК. 134, 259 Берталанфи К. 168 Бергсон А. 134 Берестов В. 228 Берцфаи Л.В. 270 Бернфельд С. 74 Бетельхейм Б. 247-250 Берштейн НА 306 Бехтерев В.М. 23 Вижу С. 105 БинеА.30, 36 Блейер Е. 134

БлонскийП.П. 15, 34, 275, 276 БогенХ.214 Божович Л.И. 182, 186, 260, 261, 270,

277, 287, 292-294, 321 БерхейнД. 40

Болдуин Дж.М. 55, 105,317-319 БоулбиДж.74, 201 Бронсон Г. 206

БронфенбреннерУ.50, 105, 128-130 БрунерДж. 37, 194, 210, 226, 334 Бурменская Г.В. 309,312

БюмкеО.72

БюлерК.41, 42, 44, 64, 181, 214, 221,246

БюлерШ. 150, 223, 224, 246, 281-284

ВагаерР. 19

Валлон А. 13, 25, 51 -57,64,226,296, 317,319,327

Вересаев В. 269

ВенгерЛА245, 252

ВернерХ. 26, 51,57-63,211

ВулвиллДж.37, 47

ВундтВ.41

ВудвортсР. 317

Выготский Л.С. 9, 11, 15, 19,23-27, 31, 33, 36, 42, 44, 45, 73, 131, 154,177-192, 200, 202, 203, 209, 210, 218, 220-223, 231, 233, 234, 244, 252, 256,257,259,264, 272, 273, 275, 276, 278, 287-289, 292, 311, 313, 316, 318, 320,321,323,329,334,335,339

Газри Э. 39

Гальперин П.Я. 23, 24, 31, 181, 186-188,197,205,221,251,258,259, 272, 295-303, 305-312, 314-318

Ганди М.К. 80

ГараиЛ.ЗО, 210

Гарднер Г. 243

ГартманХ. 24

Гвоздев А.Н. 28, 29, 218, 219

ГевирцДж. 105, 126, 127, 319

Гегель 256

ГеэеллА.35-37, 64

ГеюсельЭ. 34, 35

ГеодакянИ.М.227, 228

Георгиев Л.С. 309, 312

Герцен А.И. 294

ГецерГ.284

ГийомП.317

ГорбатенкоТ.И.321

Грубер X. 173

ГуденафФ. 239

349

Давыдов В.В. 31, 181, 260, 263, 264,

272

Дарвин Ч. 29, 34, 173 ДжерсилдА. 37, 201 ДельгадоХ. 328 Денисова М.П. 207 ДжефферсонТ. 80 ДрагуноваТ.В. 30, 290 Дубовис-Арановская Д.М. 246 Дусавицкий А.К. 261 Дюркгейм Э. 155

ДоллардДж. 49, 103--105, 107, 319 Ермаков И.Д, 73 Жаклин К. 37 Заззо Р. 276 Запорожец А.В. 31, 39, 186 188, 234,

243,245,246,251,312,314,318,

321

Зинченко П.И. 186 Икскюль Я. 59

ИнельдерБ. 136, 140, 152, 305, 308 ИсенинаЕ.И. 210,323 Каплан Б. 59 Каптерев П.Ф. 317 Келер В. 41, 214, 221,222 КериюнштейнерТ. 39, 240 Кесарев В. 146

КечкиМ. 28, 30, 210,223-229 КлапаредЭ.34, 35, 134,139 КлейнМ. 10,48, 64 КоффкаК.23,44, 64181 КризЭ. 74 Крылов Н.И. 277 Карпова С.Н. 272 Кистяковская М.Ю. 203 КэрнсР. 106 Лазурский А.Ф. 239 Ламберсье М. 137 Левин К. 23, 51, 105,213 Леонтьев А.Н. 23, 31, 181, 183, 186-

188,221, 234, 273,313,321 Лехтман-Абрамович Р.Я. 323 Липманн 0.214 ЛиппсГ. 134 ЛиндгренГ. 72

Лисина М.И. 200, 202, 206, 208, 321 ЛовенфельдВ.241,243 ЛоквудД.20, 21 Ломберт-Бриттен В. 243 Лоренц К. 42, 94, 198 ЛурияАР. 13,73,251,272 Люке И. 239 Лютер М. 80, 286, 287

ЛяликовД.Н. 93

МаккобиЕ.37, 105

Маркова АК. 261

Маркс К. 180

Мейман Э. 239

Менчинская НА 28

МещеряковА.И. 31, 213, 216, 329, 331

Мещерякова С.Ю. 200

Мид М. 64, 173

Миллер Н. 39,49,103--105,107,319

Мишель В. 105

Морф А. 309

Мухина B.C. 28, 30, 321

НовоселоваС.Л. 221, 318, 321

Пай Р. 121

Недоспасова В А 259

Нигметжанова Г.К. 80

ОбуховаЛ.Ф. 234, 309, 312

Оталора К. 234-238

Павлов И.П. 38, 39,41,43, 105,305

ПапоушекМ. 322

ПапоуииекХ. 322

Парк Р. 105

Петтерсон Г. 105

ПиажеЖ. 13, 23, 24,28, 30, 37,51,52, 55,64,105,133-176,181,202-205,226,253,258,259,265,287, 288, 295-299, 302-308, 310-312,314,317,319,320,323,327, 330,334

Пикпер Э. 201

ПинарА. 37

ПоддьяковН.Н.251,270, 321

Полуянов ЮА 261

ПортманА. 198

ПрейерВ.22,23,28,29

Пьере-Клермон А. 309

РаушХ. 105

Репина ТА 247

РепкинВ.В. 261

Риббл М. 74

Риччи К. 240

Роджерс К. 40

Розенгард-Пупко ГЛ. 210

Рогинский Я.Я. 194, 195

РоттерДж. 105

Роуз Ф. 43

Рубинштейн С.Л. 23, 34, 223

Рубцов В.В. 261, 268

Рыбников НА 28, 239, 276

Сакулина Н.П. 243

Салмина Н.Г. 264

Селли Д. 240

350

Сеченов И.М. 23,317

Симанович А.С. 29

Сире Р. 38, 50, 105, 108--119

СкиннерБ.39,40, 105,119-121

Славина И.С. 261

Слободчиков В.И. 321

Смирнов В.Е. 276

Смирнов СД 322

Соломон Р. 122

Соколов Е.Н. 39, 306

Соколянский ИА 13, 31, 213, 216,

328, 329,332,335 СмедслундДж. 308 Спиноза Б. 244 СлитцР.74, 201 СубботскийЕ.В.321 ТаджфелХ. 210 ТардГ.317, 319 ТерменЛ. 35-37,64 Толстых Н.И. 276, 277 Теплое Б.М. 247 Толмен Э. 103 Торндайк Э. 39, 41, 43, 44, 64, 105,

181,317 ТубельскийА.277 Уайт Б. 37

УайтангДж. 50, 103, 105 УзгирисИ.318,323 Уолтере Р. 105, 124 УотсонДж.23,38,39, 72, 105,317 Усова А.П. 234 Ушинский КД 272, 317 ФлейвеллДж. 371 Флерина Е.А. 243 ФолькельтГ. 220, 240 ФрадкинаФ.И. 217, 318, 323, 336, 337 Фребель Ф. 239 Фрейд А. 10, 23, 25, 48, 64, 73--79,

201

Фрейд 3. 10, 47-49, 51, 53--55, 63-74,79, 105, 131, 181,245,317, 319

ХаллК.39,49, 103, 105, 108,305

Хомсхий Н. 305

ХартупВ. 105, 127,319

Хассенштейн Б. 198

Холл Ст. 27,34, 35,42,58,64, 181,

Цукерман ГА 261,265-268

Чуковский К.И. 226, 228

ЧудиноваЕВ. 211

Шаповаленко И.В. 318

ШвачкинН.Х. 219

Шеминская А. 136

Шмидт В.Г. 73

Шоу Б. 80

ШпильрейнС.Н. 73

ШпрангерЭ. 231, 279-281, 284

Штерн Э. 284-286

Штерн В. 13, 23, 28,29,45,64, 150, 181,214,218,227,233,239,240

Шуберт А.М. 239

Шумакова Н.Б. 253

Щелованов ИМ. 30, 200, 315

ЭлшщД.37, 134

ЭльконинД.Б. 13, 15, 22, 25, 29-31, 35, 42, 43, 46, 181, 187-191, 200, 206, 208, 211, 212, 214, 219, 223, 229-231, 244, 246, 247, 251, 252, 254-257, 259-263,271,287,289,290,292,312, 313,316,318,321

Энгельс Ф. 15, 177

Эриксон Э. 10, 50, 51, 64, 79-102, 181,286

Яро К. 210

ЯроуМ. 105

351