Pedagogika_Lozova_Trotsko

відь на інше питання — як це необхідно робити з урахуванням мети, завдань, специфіки предмета та інших чинників.

Визначаючи метод навчання як спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, розглядаємо тим самим учня як партнера вчителя, а навчання — як співробітництво вчителя і учня. Методи навчання забезпечують зміну індивідуальності школяра, його розвитку і виховання. Але не варто шукати в будь-якому окремому методі можливість ефективного вирішення всіх проблем формування особистості школяра. Таких педагогічних ліків немає, тому необхідно оптимально використати всі методи навчання, організуючи сам процес навчання таким чином, щоб кожен учень брав особисту участь у ньому і щоб навчання приносило йому задоволення, давало насолоду, радість пізнання і спілкування з однокласниками й учителем.

Впровадженню певних систем навчання, методів вивчення окремих предметів, конкретних ідей сприяє розробка педагогічних технологій.

Питання для обговорення

—У чому відмінність принципів навчання від методів? Які завдання вони вирішують?

—На чому базуються різні підходи до класифікації методів?

Учому їх переваги і недоліки?

—Які методи, на ваш погляд, максимально забезпечують розвиток творчості школярів? Чому?

—Які методи навчання переважали на уроках учителів, з досвідом яких ви познайомились під час практики?

Додаткові завдання

1. Візьміть інтерв'ю у вчителя з великим педагогічним досвідом про зміни у використанні методів навчання, що відбулися за останні роки.

2.Ви спостерігаєте урок учителя-наставника, завуча або директора і вважаєте, що цю тему викладатимете по-іншому. Колеги переконують вас, що цей учитель, завуч, директор — один з кращих учителів школи.

—Яким чином ви будете обговорювати це питання з вашим наставником?

3.Ви спостерігаєте уроки трьох учителів на одну й ту ж тему приблизно в класах однакового рівня.

—Яким чином ці спостереження допоможуть вам у виборі методів навчання?

— особливостями особистості вчителя;

— матеріально-технічним забезпеченням.

Література

Алексюк А.М. Загальні методи навчання. — К., 1981. Ващенко Г. Загальні методи навчання. — К., 1981.

Вьібор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1981. — Гл. І, II, III.

4.Дидактика современной школьї / Под ред. В.А. Онищука. — К., 1987. — Гл. IV.

Це той випадок, як зазначає І.Я. Лернер, коли поняття недостатньо визначене, але всі розуміють, про що йде мова.

Увага до організаційних форм навчання і до визначення поняття необхідна, бо поза будь-якої організаційної форми навчання не буває. Завжди навчання передбачає необхідність і неминучість прямого або непрямого спілкування, в якому втілюється процес навчання — взаємодія вчителя й учнів. Будь-яке навчання передбачає часову і просторову характеристику, тобто суттєвими ознаками поняття «організаційна форма» є:

—характер спілкування;

—розподіл навчально-організаційних функцій;

—добір і послідовність ланок навчальної роботи;

—режим — часовий і просторовий.

Таким чином, форми навчання визначаються як цілеспрямована організація взаємодії вчителя і учнів, що характеризується розподілом навчально-організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом — часовим і просторовим.

Форми навчання пройшли довгий шлях розвитку. На ранніх стадіях розвитку людського суспільства навчання було органічно пов'язане з трудовою діяльністю людини. Діти навчались, наслідуючи дорослих. Із зміною мети, змісту, методів навчання, із зміною самого суспільства змінювались і форми навчання.

Найстаріша форма навчального процесу — індивідуальне навчання. Воно переважало і в Давній Греції. Його зміст полягає втому, що учень виконує учбові завдання індивідуально, користуючись при цьому безпосередньою допомогою викладача (або вивчення підручника). Це найефективніше навчання, тому що дозволяє враховувати особливості розвитку дитини, індивідуалізувати темп навчання, здійснювати контроль за ходом та наслідками навчальної роботи. Але індивідуальне навчання має і свої суттєві недоліки: воно потребує значних матеріальних витрат, учень не має можливості співпрацювати зі своїми однолітками. Уже в XVI сторіччі індивідуальне навчання піддавалось гострій критиці. Зараз індивідуальне навчання знаходить використання у формі репетиторства, доповнюючи колективне навчання.

У середньовічній школі широкого розповсюдження отримало

індивідуально-групове навчання. Але групи буди непостійними, навчались діти з різним рівнем знань, неоднакові за своїм віком та розвитком.

Кожен учень самостійно вивчав те, що вимагав учитель, спираючись в основному на технічне запам'ятовування, багаторазове повторення матеріалу. Учитель викликав одного учня за іншим і вимагав відтворення вивченого.

336 Розділ 2. Дидактика

Зростання міст, розвиток торговельних відношень, промисловості вимагали вдосконалення навчання, яке сприяло б встановленню класно-урочної системи організації навчальної діяльності. Вперше чіткий розподіл на класи здійснив видатний педагог-гума- ніст Я. Штурм (1507—1589) в Страсбурзькій гімназії, де він розподілив учнів на дев'ять класів.

Для кожного класу була розроблена програма. Наприкінці річного курсу проводився екзамен. На чолі кожного класу стояв окремий викладач, який об'єднував у своїх руках все навчання. Але вся програма підпорядковувалась одній меті — забезпеченню гарного знання латинської мови та ораторського мистецтва цією мовою.

Така форма навчання використовувалась у братських школах України, але найбільш повного і глибокого обгрунтування вона знайшла в праці Я.А. Коменського «Велика дидактика» (1632). Він вважав, що в школі потрібні класи, які формуються на початку навчального року. Навчальний рік повинен мати визначені початок та кінець, чотири періоди канікул.

Було розроблено програму навчання, розподілено зміст навчання за роками. Кожен день повинен був мати чотири години занять з викладачем, чотири години самостійної роботи учнів, крім середи та суботи, коли після обіду заняття не проводились. ЯЛ. Коменський вважав можливим одночасне навчання великої кількості учнів (40—60 чоловік) і навіть припускав, що кількість учнів може бути збільшена до 300 чоловік за умов виділення кращих учнів для проведення занять з кожним десятком учнів під загальним керівництвом учителів.

Близько чотирьохсот років класно-урочна система діє, вдосконалюється за участю тисяч учителів і видатних учених-педагогів.

Ідея Я.А. Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших отримала розповсюдження в Англії в кінці XVIII — на початку XIX століття і дістала назву белл-ланкастерсь- кої системи навчання. Названа за прізвищами її авторів — Белла, англійського священика-місіонера, і Ланкастера, англійського педагога. Сутність системи полягала в тому, що вчитель організовував навчання молодших школярів за допомогою старших. Учитель не проводив занять з класом, він лише давав інструктаж старшим дітям.

На початку XX століття знову була зроблена спроба відмовитися від класно-урочної системи навчання. У 1909 р. американська вчителька Еллен Паркхерст запропонувала будувати всю навчальну роботу у відповідності до так званого Дальтон-плану (свою назву дістав за назвою міста Дальтона, де він був застосований). Заняття за Дальтон-планом виключають класи, колективну роботу вчителя з учнями. Замість класів використовувалися лабораторії, в яких були зосереджені необхідні книги, таблиці, прилади, якими діти могли користуватися в процесі індивідуальних занять. У разі

труднощів можуть звертатися за допомогою до вчителя. Вчитель давав кожному учневі індивідуальне завдання, орієнтовний план на день, пропонував раціональні методи виконання цього завдання. Виконавши завдання, учень складає залік і отримуває наступне завдання. Інтенсивність, швидкість праці залежали від самих учнів, тому кожний просувався вперед індивідуальними темпами.

У кінці XIX ст. у США з'явилася батавська система, яка передбачала розділення всього навчання на дві частини. Перша — проведення звичайних уроків, на яких учитель працював з усім классом. Друга частина — індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і мають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає і може більш глибоко вивчати запропонований матеріал.

Концепцію^диференшації навчання втілила мангеймська система. Доктор Йозеф Антон Зіккінгер (1858—1930) запровадив її в Німеччині, у Мангеймі.

Він поділив дітей на 4 групи: 1) основні класи — для дітей, що мають середні здібності (50—60 %); 2) класи — для учнів малоздібних, які, звичайно, не закінчують школу (20—30%); 3) допоміжні класи — для розумово відсталих дітей (2—2,5 %); 4) класи — для обдарованих (20—25 %). З них 1,2 % — високообдаровані.

Поділ дітей здійснювався на підставі результатів психометричних обстежень і характеристик учителів. Тривалість навчання у кожній групі була різною: у першій — вісім років, у другій і третій — чотири роки, у четвертій — шість років.

Головний недолік системи в тому, що основана вона на уявленні про вирішальний вплив біологічних факторів на кінцеві результати розвитку учнів.

В американській школі застосовується і така форма як план Трампа, який відводить 40 % часу на навчання учнів у великих групах (100—150 чоловік), 20% — на навчання у малих групах (10—15 чоловік), та 40% відводить на самостійну роботу. Його засновник Д. Ллойд апробував свою систему в 1956—1961 роках.

У педагогіці відома концепція, згідно з якою учні розробляли певний проект. Залежно від його спрямованості визначається зміст, методи і форми роботи учнів. Метод проектів знайшов застосування в експериментальній школі Дьюї (Чикаго, 1896—1903 рр.). Метод проектів, розроблений педагогом Вільямом X. Кілпатриком (1871— 1965), полягав у застосуванні ідеї Дьюї про виховання через дію. Замість традиційних предметів навчання були введені проекти, тобто своєрідні тематичні центри, які дозволяли дітям поєднати роботу і навчання, стимулювати пізнавальну діяльність.

Урок як форма організації навчання

Урок — це така організаційна форма навчальної роботи в школі, при якій учитель у рамках точно встановленого часу з постійним

мотивація мети, актуалізація опорних знань, підготовка школярів до сприйняття навчальної інформації, організація сприйняття, закріплення вивченого, домашнє завдання, перевірка І оцінка знань тощо.

Дидактичний елемент являє собою логічно завершений процесуальний відрізок уроку, то характеризується власним конкретним дидактичним завданням, конкретним фрагментом змісту освіти, певними методами на-

вчання, формами організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, конкретним реальним результатом.

Організаційний елемент уроку. Будь-який урок починається з попередньої організації, яка виконує функції забезпечення нормальної зовнішньої обстановки для роботи та психологічного настрою учнів на заняття (привітання вчителя з учнями, перевірка відсутніх робочих місць).

Повідомлення учням про тему, мету і завдання уроку. Способи повідомлення можуть бути різними. Тут немає стандарту. Це може бути проблемна ситуація, пізнавальне завдання, попередній запис плану на дошці тощо.

Мотивація мети. Вчитель не лише повідомляє про тему, мету, завдання, але і стимулює пізнавальні інтереси школярів, розкриваючи значення матеріалу, що вивчається.

Вивчення нового матеріалу. Це найголовніший елемент будьякої форми навчання. Вчитель продумує питання підготовки учнів до засвоєння нового.

Закріплення вивченого, засвоєного. Щоб забезпечити усвідомленість, міцність засвоєння, розвиток самостійності, необхідне постійне закріплення матеріалу, що вивчається.

Перевірка засвоєного, контроль і оцінювання навчальних досягнень учнів.

Домашнє завдання.

В А. Онищук називає і такий компонент, як актуалізація опорних знань учнів, тобто відновлення попередніх знань, які необхідні Для засвоєння нових.

Варіанти сполучень елементів уроку здійснюються в певній залежності від його мети, завдань, змісту, методів, прийомів навчання, рівня підготовки школярів.

Академік І. Звєрев конкретизує такі структурні елементи (етапи) уроку: постановка пізнавальної задачі (що буде вивчатися; мотивація (чому треба вивчати, знати й уміти); відбір змісту, визначення послідовності вивчення; застосування способів та засобів (як, за допомогою чого досягати результату, включаючи конт-

роль, самоперевірку, розуміння, усвідомлення та застосування знань і вмінь, а також відпрацювання навичок). (Див. И. Зверев. Урок: каким ему бьгть? Учительская газета, — 19.VI. 1986).

Наведемо орієнтовну структурну побудову уроків різних типів.

учнями нового матезмісту навчального матерірозуміння учнями навчально-