4) Выводы о том, что дает тот или иной образ автора для понимания смыслов художественной структуры произведения.

Методы, приемы и формы работы над образом автора.

• Аналитические задания.

— комментированное чтение художественного текста с акцентированием внимания:

а) на слоях речи, не принадлежащих кому-либо из героев;

б) на моментах перехода героя в автора и наоборот («Судьба человека» М.Шолохова); — сопоставительный анализ различных форм авторского присутствия (на материале нескольких произведений);

— наблюдения над системой образов автора в одном произведении (например, в «Герое нашего времени», где в роли автора выступают автор-повествователь, Максим Максимыч и Печорин).

• Творческие задания:

— моделирование и реконструирование комментариев автора к репликам героев; — моделирование и реконструирование разных форм авторского присутствия в тексте.

Художественное время и художественное пространство. ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ АНАЛИЗА.

Проблема рецепции художественного времени и художественного пространства в школе.

Художественное время и художественное пространство принадлежат к числу самых тяжелых для восприятия школьников литературоведческих понятий, и сомнения учителя относительно целесообразности их введения в теоретико-литературный оборот учащихся, тем более когда дело идет о неспецифическом (негуманитарном) классе, вполне естественны и оправданны. В самом деле, в силу своей абстрактности, сложной структуры, насыщенности индивидуально- авторской философской семантикой данные категории не могут быть освоены учащимися в такой же мере, как, скажем, категория сюжет, фабула, герой, пейзаж и т. д. Но, с другой стороны, представить, что процесс формирования читательской культуры школьников обходится без этих категорий, тоже едва ли возможно: ведь уникальность художественного мира, созданного писателем, материализуется, в первую очередь, в своеобразии его параметров — времени и пространства, которые охватывают основные составляющие этого мира: образы человека, природы, вещей, автора, — обеспечивают единство и целостность художественной реальности, концентрируют в себе мирообъясняющую и мироконструирующую установки художника. И нередко, отталкиваясь от одного образа пространства или времени (или их единства, хронотопа), можно успешнее построить модель художественного мира изучаемого текста (или художественной системы одного автора), чем в результате скрупулезного анализа совокупности компонентов художественной реальности. Так, пространственный образ неба в стихотворении Ш.Бодлера «Крышка» может вручить старшеклассникам ключ к пониманию картины мира, присутствующей в обширном круге текстов «Цветов зло»: коль скоро небо есть крышка котла, в котором кипит человечество, то, стало быть, вместо христианской трехчленной структуры мироздания (ад — земной мир — рай) перед нами принципиально иная модель, в которой два традиционных топоса, инфернальный и человеческий, слиты в один, из чего следует, что земная жизнь— сплошной порок, кара и мука, что, не освещенная светом добра ни изнутри грешного мира, ни извне — из пространства, простирающегося над небом-крьшкой, — она являет собой беспроблескное, безысходное, метафизическое зло. От данного образа рукой подать и до дантовских мотивов в лирике французского поэта, и до истории создания «Цветов зла», одним из этапов которой был вариант «Лимбы», и до сосредоточенности художника на темных сторонах человеческого бытия и души, и до бодлеровской эстетизации зла, и до бодлеровского видения демонизированного мира...

Дополнительным доводом в пользу задействования категорий времени и пространства в школе может служить факт принципиальной способности и готовности учеников даже средней ступени обучения выделять пространственно-временные характеристики художественной реальности. На вопрос о том, что отличает время-пространство сказок от известных им современных рассказов, пятиклассники так же незамедлительно укажут «тридевятое царство» и «давным-давно», как ребята постарше смогут объяснить, почему центральным местом приключений в «Острове сокровищ Р.Л. Стивенсона выбрано именно замкнутое пространство острова.

Разумным компромиссом между «за» и «против» анализа художественного времени и пространства на уроке, вероятно, будет дозированная, облегченная, поначалу во многом опирающаяся на очевидные и лежащие на поверхности текста явления работа с рассматриваемыми категориями.

В числе наиболее характерных дефектов восприятия учащимися художественного времени и пространства отметим следующие:

— неумение видеть пространственно-временную организацию художественной реальности (базирующееся на элементарном незнании факта существования художественного времени и художественного пространства в литературе); — непонимание различий между физическим и художественным временем-пространством; — пропуск и неаналитическое чтение пространственно-временных деталей; — непонимание индивидуально-авторской концепции времени.

Поскольку пространство художественного мира во многом «материализуется» в пейзаже, интерьере и экстерьере, а аспекты изучения в школе данных компонентов художественной реальности были уже рассмотрены, ниже я остановлюсь, в основном, на методических приемах анализа художественного времени и, отчасти, хронотопа. Методы, приемы и формы работы над художественным временем и художественным пространством произведения.

• Освоение школьниками прошлого, настоящего и будущего времени, воплощенного в произведении: — сопоставление времени в историческом и фантастико-футурологическом романах (на материале романов Г.Сенкевича «Камо грядеши» и Г.Уэллса «Война миров»); — выделение «скрепляющих» элементов между различными временными слоями в рамках одного произведения (например, в «Мастере и Маргарите» М.Булгакова); — сопоставление нескольких временных ракурсов, избираемых для выражения внутренних переживаний героя, — например, в двух стихотворениях А.Пушкина: «Я вас любил, любовь еще, быть может...» и «Признание» («Я вас люблю, хоть я бешусь...»); — моделирование различных временных ракурсов изображения (сочинение-миниатюра «Две строчки из дневника... (литературного персонажа изучаемого произведения)», в котором описываются одни и те же события, «по горячим следам» и по прошествии нескольких лет); — транспонирование сюжета в прошлое или будущее (история отца Горио через 150 лет после того, как она была описана О. де Бальзаком).

• Освоение учащимися различных аспектов художественного времени:

— поиски и раскрытие деталей, семантически связанных с идеей времени (например, отцовские часы с изображением земного глобуса, сдаваемые Раскольниковым под залог); — анализ образа (образов) времени — например, в 64-м и 65-м сонетах В.Шекспира («Мы видели, как времени рука...» и «Уж если медь, гранит, земля и море…»); — раскрытие художественного своеобразия темы времени в изучаемом произведении (например, в стихотворении П.Б.Шелли «Время); — анализ индивидуально-авторской концепции времени (например, в романе Г.Гарсиа Маркеса «Сто лет одиночества»);

— сопоставление ряда произведений на основе общей проблемы времени (например, проблема установления человеческой власти над временем в «Ричарде III» В.Шекспира и «Фаусте» И.-В.Гете);

— сопоставление линейной и циклической концепций времена на материале прочитанных произведений;

— «зашифровывание» в художественной детали высказываний о времени, встречающихся в анализируемом тексте (например, конструирование образа — иллюстрации шекспировского стиха «Украдкой время к вечности спешит...»); — моделирование образов убегающего, замедляющего ход, автоматически движущегося, остановившегося времени;

— моделирование диалога часов (по аналогии с «Беседой часов» из «Священного полета цветов» А.Введенского).

• Осмысление специфики художественного времена ц художественного пространства: — сопоставление физического (суточного) времени с его воспроизведением в художественной литературе (например, изображение вечера в «Сентиментальной прогулке» П..Верлена); — сопоставление гео-топографического пространства с его воспроизведением в художественной литературе (например, изображение земли в поэме У.Уитмена «Этот перегной»); — выделение структурных элементов художественного пространства и времени (например, оппозиций «юг/север» в художественной системе Н.Гоголя, «провинция/столица» во французском реалистическом романе ХIХ века, «день/ночь» в поэтике Ф. Тютчева, «прошлое/настоящее» в «Машеньке» В.Набокова, «время/вечность» в стихотворении О.Мандельштама «Нет, не луна, а лунный циферблат...» и сложных структурных образований (например, в «Преступлении и наказании»: пространство внешнее (Петербург, Сибирь)/ внутреннее (комната-гроб Раскольникова)/ переходное (порог, лестница, мост); реальное /воображаемое (оазис); христианизированное (комната Сони, пустыня)/ демонизированное (банька-вечность Свидригайлова), трехчленное / четырехчленное и т.д.); — анализ хронотопа в тексте (хронотопа дороги в поэме в Н.Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», хронотопа монастыря в «Имени розы» У. Эко, хронотопа острова в «Повелителе мух» У.Голдинга, хронотопа котлована в «Котловане» А.IIлатонова и др.);

— выделение ряда хронотопов в тексте (хронотопы дома, сада, кладбища и города С. в «Ионыче» А. Чехова);

—сопоставление исторического хронотопа с его воспроизведением в тексте (Вторая мировая война и изображение чумы в одноименном романе А.Камю); — осмысление сюжетообъемлющей функции психологического хронотопа в сюжетах, управляемых логикой воспоминаний (анализ фрагмента из эпопеи М.Пруста, «Миссис Дэлоуэй» В.Вульф) и «потоком сознания» (анализ фрагмента из «Улисса» Дж. Джойса); — характеристика времени и пространства сюжета, героя, природного и вещного миров, автора-повествователя в произведении;

— сопоставление пространственно-временных параметров художественного мира у разных авторов (например, повторяющееся время будней у А. Чехова и время кризисов и переломов у Достоевского, топос Петербурга в творчестве Ф.Достоевского, А.Блока, А.Белого); — трансформация имеющихся в тексте топосов и локусов (придумать свой образ замка вместо созданного Ф.Кафкой в романе «3амок»); — демонтаж линейного времени сюжета (поместить сюжет «Красного и черного в сознание Сореля, ожидающего казни);

— моделирование вставок-воспоминаний героя о его прошлом;

— моделирование ситуаций разнокачественного времявосприятия героя (придумать антитезу к блоковскому стиху «Летели дни, вертясь проклятым роем...», объяснив ее смысловой контекст); — моделирование приемов, ускоряющих и замедляющих темп повествования.