2. Структура учебной деятельности

В учебной деятельности можно выделить: предмет, средства, способы, продукт, результат действия.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действия, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.);

знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивными, проблемно-творческими, исследовательско-познавательными действиями (В.В.Давыдов), переход от внешних предметных действий к внутренним умственным действиям (П.Я.Гальперин).

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи, требующие его применения в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления. Именно от сформированное™ теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теор. мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае, оно может оказаться (и часто оказывается) ^сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения, поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

Результат учебной деятельности:

Потребность продолжать учение, интерес, удовлетворенность от учебы.

Нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы, непосещение занятий, уход из школы, вуза.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразуюшими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Поэтому учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию - проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?». Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, то она не сможет перерасти в задачу.

Вопросы типа «сколько?», «где?» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответы на него не требуют специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью, самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает; 4) сам контролирует правильность этого решения.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Вторым по счету, но самым главным компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б.Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Г.Балл), которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательств, преобразований, согласований.

В трактовке Л.М.Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей: 1)предметная область - класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отношения, которые связывают эти объекты; 3) требование задачи - указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения; 4) оператор задачи - совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении, может обеспечить решение данной задачи». При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает исследовательские способности учащегося.

Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими.

3-я классификация действий Все действия, входящие в деятельность учения, можно разделить на два класса: 1) общие (неспецифические); 2) специфические.

Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся:

1) умение планировать свою; деятельность;

2) умение контролировать выполнение любой деятельности;

3) приемы логического мышления; они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы, доказательства, классификации и др.);

4) «психологические»: умение запоминать, быть внимательными, наблюдать и др.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.

2-я классификация действий Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит следующие: 1) действия уяснения содержания учебного материала; 2) действия обработки учебного материала.

Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть оттого, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризацни.

Наряду с исполнительными действиями по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий [8].

Согласно А.Н.Леонтьеву; операции - это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие, более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые (А.Н.Леонтьев) сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.

3-я классификация действий В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны (например, исполнительские), а направленные на создание нового (например, целеобразования) - продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они:

по заданным учителем программам, критериям, уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом: .

по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств.

4-я классификация действий В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические. интеллектуальные действия.

Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в определенных условиях - операции). Так, 1) мыслительные действия (или логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.; 2)перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д.; 3) мнемические - запечатление, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Четвертый компонент структуры учебной деятельности: контроль и оценка достигнутых результатов обучения. Контроль предполагает три звена: 1) модель потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3)принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Все эти три звена и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным канатам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П.Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине.

Формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

П.П.Блонским были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал, соответственно не может ничего контролировать; вторая стадия - «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет полнот)' и правильность репродукции усвоенного материала; третья - характеризуется П.П.Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет по вопросам только главное; четвертая - характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.