Оглавление

Введение 3

2.Методы коррекции нарушений правильного чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 9

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 25

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 27

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 29

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 31

Введение

Причины замедленного темпа физического и интеллектуального развития многообразны. И, конечно все это отражается и на речевом развитии ребенка. Статистика речевых нарушений неизменно фиксирует рост речевых патологий. И одна из них – проблемы формирования чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Отклонение в речевом развитии носит различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребенка и его познавательной деятельности.

Однако отставание в учебе неизбежно, если ребенку своевременно не оказать логопедическую помощь. Овладение грамотой – одно из важных условий адаптации детей , обучающихся в вспомогательной школе. В связи с этим чрезвычайно важно знать современные представления о симптоматике, механизмов дислексии у детей, умение диагностировать эти нарушения.

Особую коррекционную направленность обучение чтению приобретает в вспомогательной школе, определяя возможности умственного развития и речевой коммуникации её выпускников. В пределах данной проблемы особое значение приобретает вопрос первоначального обучения чтению школьников с недостатками интеллекта.

В дефектологической литературе, посвящённой вопросам формирования чтения у данной категории детей, раскрываются трудности протекания этого процесса, определяются возникающие при обучении проблемы (М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И. Граборов, Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И. Лалаева и др.). Как показали исследования М. Ф. Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой навыки чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется медленно.

Низкий уровень любознательности, медленный темп чтения, недопонимание смысла прочитанного, неумение правильно выбирать книгу исходя из своих возможностей затрудняет этот вид деятельности для детей с интеллектуальной недостаточностью. Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью. Без овладения полноценным навыком чтения процесс восприятия и переработки информации, а, следовательно, и весь процесс обучения ограничен. Поэтому овладение навыками чтения – одна из важнейших задач в работе с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Цель работы: выявить средства совершенствования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме совершенствования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

2. Изучить средства, влияющие на совершенствования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

3. Разработать рекомендации по совершенствования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Объектом работы является обучение лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом работы является процесс совершенствования навыков чтения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Методы: теоретико-библиографический анализ литературы по теме работы, наблюдение, эксперимент. Метод количественно-качественной обработки полученных исследовательских данных.

1. Психолого–педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психофизиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. С психолого–педагогической точки зрения эти дети обладают значительной общностью психического дефекта, проявляющегося в недостаточности развития познавательной, эмоционально–волевой сферы, активности личности в целом, что вызывает определенные трудности в процессе обучения в школе.

Интеллектуальная недостаточность – это нарушение нормального темпа развития, при котором ребенок, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

К числу детей с задержкой интеллектуального развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

• низкий уровень познавательной активности;

• незрелость мотивации к учебной деятельности;

• сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

• ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

• недостаточная сформированность умственных операций;

• отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга (Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.).

Неполноценный биологический фонд новорожденного является основной причиной недоразвития. У таких детей снижены ориентировочная деятельность и потребность в новых впечатлениях, что, в свою очередь, задерживает структурное и функциональное развитие мозга. Слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, охранительное торможение, непрочность условных реакций и дифференцировок и некоторые другие признаки неполноценности корковой деятельности составляют то, что Л. С. Выготский называл «ядром дебильности». Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия экспериментально доказана ярко выраженная особенность высшей нервной деятельности (ВИД) всех детей с интеллектуальной недостаточностью – нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем в силу недоразвития второй сигнальной системы.

Указанные психофизиологические особенности ребенка с интеллектуальной недостаточностью являются основой атипического его развития, прогнозирующие нарушение темпа и своеобразие этого развития в целом. Кроме того, нельзя не учитывать, что эта категория детей чаще всего воспитывается в неблагоприятных социальных условиях, которые определенным образом также опосредуют их психическое развитие. И как следствие – к семи–восьми годам дети, поступающие в первый класс и приступающие к обучению в коррекционной школе, оказываются, как правило, не готовыми к нему мотивационно, по запасу знаний и представлений, по степени сформированности учебных навыков, по уровню развития воли, саморегуляции, т. е. наблюдается общая психическая незрелость личности.

Трудности в обучении таких неоднозначных категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития. Как правило, поступившие в школу дети с интеллектуальной недостаточностью характеризуются неустойчивостью внимания и восприятия (И.Л. Баскакова, С.В. Лиепинь и др.); фрагментарностью восприятия при установлении сходства и различия предметов (И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и др.); слабостью запоминания, особенно логического (Л.В. Занков, В.Г. Петрова и др.); трудностями аналитико–обобщающей мыслительной деятельности (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Ю.Т. Матасов и др.); недостаточным уровнем речевого развития и, что самое главное, слабостью регулирующей функции речи (В.И. Лубовский, С.Л. Мирский и др.); низкой познавательной активностью и неразвитой саморегуляцией (В. Я. Василевская, Б.И. Пинский и др.); недоразвитием эмоционально–волевой сферы в целом (Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн и др.). Детям с нарушенной познавательной сферой недоступно получение удовольствия от активной интеллектуальной деятельности (Н.М. Стадненко, Т.Д. Ильяшенко).

Известно, что собственно интеллектуальную деятельность характеризуют такие качества, как способность к обобщению, выделению существенного при оперировании новым материалом, комбинированию элементов по наглядному образцу и представлению, установлению смысловых связей между понятиями и терминами, их обозначающими, ориентированию в многоэлементных ситуациях. Младшие школьники с интеллектуальной недостаточностью с трудом овладевают интеллектуальной деятельностью во многом из–за свойственной им инертности мышления, тугоподвижности мыслительных актов по сравнению с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, у них наблюдается отставание словесно–логического мышления от возрастной нормы и преобладание наглядно–действенного мышления. Такие дети испытывают трудности и в овладении речевой формой мышления. Т. А. Власова и М. С. Певзнер подчеркивали, что речь – важнейшая психическая функция, которая имеет огромное влияние на формирование других психических функций ребенка, его развитие в целом.

У детей с интеллектуальной недостаточностью, как правило, страдают все стороны речи. Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна. Эмоционально–волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. Однако, тенденции развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скорректированы и даже предупреждены.

При интеллектуальной недостаточности ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового. Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие детей с интеллектуальной недостаточностью с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

У детей с интеллектуальной недостаточностью не возникает со временем:

– эмоциональное общение со взрослыми, «комплекс оживления» отсутствует или неполноценен;

– интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

– новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

– умение различать своих и чужих людей.

У детей с интеллектуальной недостаточностью на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно–двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

В начале дошкольного периода (в 2–3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

Далее (на 3–4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.

В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом – в учебной деятельности.

При интеллектуальной недостаточности оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8–9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из–за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

Коррекционная работа с данной категорией детей основывается на положении Л. С. Выготского о единстве законов развития нормально развивающегося ребенка и отсталого ребенка, выделившего следующие общие закономерности психического развития:

• общность основных факторов и движущих сил развития;

• возможность появления качественно новых психических образований при взаимодействии с социальной средой, в процессе общения со взрослыми и сверстниками, при включении ребенка в самостоятельную деятельность;

• сохранение при аномальном развитии всех стадий психического развития, что и в норме; при этом развитие идет в той же последовательности, но с изменением временных границ и при выраженной специфике проявления;

• органический дефект головного мозга не переводит развитие ребенка на «биологические рельсы», но накладывает существенные ограничения на возможности его психического развития.

Следовательно, педагог уже на ранних ступенях обучения должен понимать необходимость формирования у детей базовых представлений, знаний и умений, являющихся основой умственного развития.

Отечественные ученые (С.Д. Забрамная, В.П. Кащенко и др.) отмечали, что, хотя возможности развития интеллекта при интеллектуальной недостаточности ограниченны, все же в условиях коррекционного обучения возможно их поступательное развитие.

Исследования, проведенные под руководством В.В. Воронковой, также подтвердили, что специально организованное (коррекционное) обучение имеет первостепенное значение для формирования познавательной деятельности и личности ребенка в целом, а также исправления недостатков их развития. При этом учитываются не только особенности, но и возможности развития каждого ребенка.

Основными показателями обучаемости считаются: обобщенность мыслительной деятельности, в том числе перенос знаний и умений в относительно новые условия; осознанность, определяемая соотношением словесно–логических и практических компонентов мыслительной деятельности, а также самостоятельность в решении заданий. Значительным показателем является восприимчивость учащихся к помощи, их реакция на характер и объем помощи со стороны взрослого. По выделенным критериям, как показали исследования, целесообразно разделение учащихся на группы с целью осуществления индивидуально–дифференцированного подхода к обучению.

Таким образом, категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо–физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга.

2. Методы коррекции нарушений правильного чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Обучение чтению учащихся младших классов вспомогательной школы является наиболее трудным разделом обучения русскому языку. Порядок изучения звуков и букв, слоговых структур определяется данными фонетики в современном ее развитии. Но специфические особенности развития школьников с интеллектуальной недостаточностю вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода во вспомогательной школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них.

Каждый этап обучения чтению отличается решением каких-либо определенных задач. Но задачи предыдущего этапа остаются актуальными и на всех последующих этапах. На первом этапе основными задачами являются умение выделить звук, соотнести пройденные звуки и буквы, овладение обратным слогом и знакомством с прямым открытым слогом. На втором этапе все перечисленные задачи остаются, особенно задача соотношения звука и буквы, но центр тяжести переносится на овладения прямым открытым слогом и знакомства с закрытым слогом. Основной задачей третьего этапа является овладение чтением прямых слогов с мгновенными согласными, а также прямым открытым и закрытым слогом в мягком варианте. Задачи четвертого этапа на ряду с предыдущими включают в себя овладение чтением слов с йотированными гласными, когда они стоят в начале слова и составляют слог.

Выработка навыка чтения происходит сложным путем, состоящим из ряда последовательных этапов.

Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить. Особенно это относится к школьникам с интеллектуальной недостаточностью, у которых все навыки формируются со значительными затруднениями.

Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста.

Конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и такую задачу, как совершенствование произносительных навыков учащихся, так как прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, на четкость произношения звуков эти упражнения, прежде всего, готовят детей правильному прочтению слов текста.

Во вспомогательной школе приходится специально учить детей пользоваться двумя способами чтения (по слогам и целыми словами), так как только в этом случае они смогут постепенно переходить от послогового чтения к быстрому «узнаванию» слова.

В процессе проработки связного текста учителю рекомендуется показать учащимся образец правильного чтения и затем неоднократно читать материал вместе с детьми.

Тренировка в чтении должна занять большую часть урока. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель, планируя повторное обучение, каждый раз модифицирует задания.

Учащиеся читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют товарища, который продолжает чтение), выборочно. Прием выборочного чтения дает возможность варьировать: школьники почитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию, на вопрос учителя, на конкретное задание. Повторное чтение можно проводить при делении текста на части или озаглавливании их, при чтении по ролям, при подготовке к выразительному чтению и т. д.

Заинтересованность учащихся при повторном чтении достигается за счет постоянной вариативности заданий и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но еще в большей степени тому, кто обучает и воспитывает детей с интеллектуальной недостаточностью.

Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовать наблюдение учащихся за чтением своих товарищей. Только при активности всего класса можно добиться такого положения, когда школьники читают текст на протяжении всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одного из учеников класса.

Для организации таких наблюдений можно использовать приемы предварительно спланированного чтения или контроля за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ими ошибок. Причем каждый ребенок должен читать не более одного - двух предложений, так как в противном случае школьники забывают ошибки и начинают придумывать их, добиваясь поощрения учителя.

Р.И. Лалаева рекомендует специальные приемы, способствующие выработке правильного чтения:

• Звуко-буквенный анализ слов.

Работа с классной разрезной азбукой. Трудное слово произносится по слогам, анализируется, составляется из букв разрезной азбуки и затем плавно прочитывается. Иногда трудное слово записывается на доске по слогам и прочитывается.

• Чтение таблиц с трудными словами и предложениями.

Их учащиеся сначала читают по слогам, затем слитно.

• Чтение небольших текстов, написанных на доске.

В текст включаются слова, в которых учащиеся чаще всего делают ошибки (слова со стечением согласных, с твердым и мягким знаками, слова с буквой е и т. д.).

• Самостоятельное выделение учащимся из текста слов, прочтение которых требует помощи учителя.

• Своевременное объяснение значения слова.

• Хоровое чтение трудной части рассказа.

В след за этим данную часть читают слабые учащиеся.

• Применение указок при чтении.

Указка облегчает ориентировку на странице, помогает целостному, а поэтому правильному восприятию слова, мобилизует учащихся с неустойчивым вниманием, с нарушением зрительных восприятий.

• Распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого.

• Коллективное обсуждение правильности чтения отдельных учеников.

Все учащиеся по своим книгам следят за чтением товарищей. После прочтения соответствующей части идет обсуждение качества чтения каждого ученика.

А.К. Аксенова отмечает, что не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:

• медленное чтение учителя;

• комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором;

• сопряженное чтение;

• контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок.

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников.

Эти виды работы приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как предлагает методика массовой школы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов.

Подготовительная работа в младших классах часто требуется создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемого в данный момент.

Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы.

Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле.

Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным во вспомогательной школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое.

Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств языка ведется не только с опорой на наглядные средства обучения, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Дальнейшая работа по закреплению разобранных слов и словосочетаний на уроках русского языка и развития речи поможет ввести этот словарь в активную речь детей.

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал учащимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в его основе.

Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен и следит за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Этот путь для детей легче, так как в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные существенно важные моменты читаемого материала и учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом.

В некоторых случаях, когда основная мысль статьи дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы, о которых говорится в методике М. Ф. Гнездилова:

• соответствующие задания учителя;

• предварительное спланированное чтение;

• коллективное комбинированное чтение.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. Кроме того, в старших классах следует избегать чересчур детальных вопросов по содержанию, так как их обилие может запутать учащихся, отвлечь их от понимания главной мысли произведения.

Работа над составлением плана прочитанного во вспомогательной школе начинается с младших классов, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений.

В старших классах эта работа становится более сложной и самостоятельной. Пункты плана могут формироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста.

Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в I и II классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том и в другом случае пересказ подкрепляется демонстрацией действий учащихся, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Указанные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Исследования Н.М. Стадненко показали, что содержание рассказа может быть лучше принято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из рассказа.

Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частых вызовов для ответа, проведении занятий в игровой форме.

На уроках чтения нужно специально заботиться о приемах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

• предварительная беседа;

• беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

• работа над планом и пересказом прочитанного;

• словарная работа.

Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает в единстве.

А.К. Аксенова, Н.Г. Галунчикова отмечают, что только многократного повторения явно недостаточно для отработки у школьников с интеллектуальной недостаточностью навыка беглого чтения. Художественные тексты, помещенные в учебных книгах, хотя и доступны по содержанию, но не адаптированы с точки зрения языковых средств, поэтому учить беглому чтению детей вспомогательной школы на этих текстах очень сложно.

Учащиеся прочитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и т. д. Вся эта работа способствует более полному пониманию читаемого и одновременно развитию техники чтения.

Самым распространенным видом чтения во вспомогательной школе является чтение вслух. Только чтение вслух дает возможность учителю выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

Во вспомогательной школе значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность.

Во вспомогательной школе навык молчаливого чтения вырабатывается с большим трудом в силу его самостоятельности и меньшей мотивированности. Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделить существенные связи описываемых событий, установить их причинную зависимость.

Как бы ни были велики трудности обучения пониманию материала, прочитанного про себя, следует научить учащихся вспомогательной школы этому экономному и необходимому виду чтения. В III классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения.

Тексты, предлагаемые ученикам младших классов для чтения про себя, должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре входящих в нее слов. В старших классах можно рекомендовать более сложные тексты, в которых отдельные слова учитель заранее объясняет. Однако и здесь количество незнакомых слов должно быть минимальным.

На первых порах учащиеся не могут совершенно исключить голос при чтении про себя, по этому сохраняется шепотное произведение. Учителю не следует торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако необходимо постепенно ослаблять их.

После того как учащиеся овладеют процессом молчаливого чтения, оба вида чтения можно использовать одновременно: дети читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя - про себя; одну главу разбирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся вспомогательной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики.

2. Хоровое чтение - для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя.

3. Подражание образцу выразительного чтения.

4.Чтение по ролям, драматизация текста.

5. Упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

Работа над логическими паузами очень сложна для детей с интеллектуальной недостаточностью. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

В развитии навыка осознанного чтения огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.

Однако, совпадая в основном, в впомогательной школе эти виды работы приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов.

В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможной ситуации имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого.

Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специально школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Таким образом, из всего вышеизложенного, можно сделать следующий вывод.

У учащихся с нарушением интеллектуального развития формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями, что связано с преодолением ряда недостатков и затруднений.

Обучение чтению учащихся младших классов вспомогательной школы является наиболее трудным разделом обучения русскому языку. Выработка навыка чтения происходит сложным путем, состоящим из ряда последовательных этапов. Различные виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Специфические особенности развития школьников с интеллектуальной недостаточностью вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода во вспомогательной школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них.

Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить. Конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слов.

Во вспомогательной школе приходится специально учить детей пользоваться двумя способами чтения (по слогам и целыми словами), так как только в этом случае они смогут постепенно переходить от послогового чтения к быстрому «узнаванию» слова.

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеет подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников. Эти виды работы приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся коррекционной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. На уроках чтения нужно специально заботиться о приемах организации мыслительных процессов, помогать учащимся в осознании смысловой структуры текста.

Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у детей интеллектуальной недостаточностью протекает в единстве.

Подводя итоги главы, хотелось бы отметить, что интеллектуальная недостаточность – это нарушение нормального темпа развития, при котором ребенок, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов.

К числу детей с задержкой интеллектуального развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается:

• низкий уровень познавательной активности;

• незрелость мотивации к учебной деятельности;

• сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

• ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

• недостаточная сформированность умственных операций;

• отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо–физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. Основной дефект – нарушение познавательной деятельности – вызван органическим повреждением коры головного мозга. Трудности в обучении таких неоднозначных категорий школьников являются закономерным следствием отставания их психического развития.

Обучение чтению учащихся младших классов вспомогательной школы является наиболее трудным разделом обучения русскому языку. Порядок изучения звуков и букв, слоговых структур определяется данными фонетики в современном ее развитии. Но специфические особенности развития школьников с интеллектуальной недостаточностью вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода во вспомогательной школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них.

Каждый этап обучения чтению отличается решением каких-либо определенных задач. Но задачи предыдущего этапа остаются актуальными и на всех последующих этапах. Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах работ:

• предварительная беседа;

• беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

• работа над планом и пересказом прочитанного;

• словарная работа.

Заключение

Теоретическая часть исследования показала, что категория интеллектуальной недостаточности представляет собой аномалию в психо–физиологическом развитии ребенка, имеющую значительные различия в структуре, степени тяжести и возможностях коррекции (компенсации) дефекта. К числу детей с задержкой интеллектуального развития относятся такие дети, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается: низкий уровень познавательной активности; незрелость мотивации к учебной деятельности; сниженная работоспособность к приему и переработке информации; ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире; недостаточная сформированность умственных операций; отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглостью, выразительностью, осознанностью. Процесс формирования каждого качества у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает достаточно своеобразно. Чтобы читать выразительно, чётко нужна содружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата. Для постановки правильного дыхания необходима дыхательная гимнастика. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц. Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя необходимо использовать хоровое чтение какой-либо части произведения. Навык беглого чтения достигается при помощи прогнозирования буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова. Поэтому детей следует тренировать в узнавании звуко-буквенного образа слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности ребят в процессе обучения чтению. Для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. С учащимися с низким уровнем сформированности навыков чтения работа необходимо проводить в том числе и индивидуально.

Учитывая сложность работы по совершенствованию навыков чтения для детей с интеллектуальной недостаточностью, быструю потерю интереса к ней необходимо использовать дополнительные игровые приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность

Библиографический список

1. Аксенова, А.К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения / А.К. Аксенова, Н.Г. Галунчикова. - М.: Просвещение, 1997. – 320 с.

2. Бородич, А.М. Методика развития речи / А.М. Бородич. - М.: Педагогика, 1991. – 288 с.

3. Волкова, Л.С. Логопедия / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. - М.: Просвещение, 2008. – 269 с.

4. Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников / В.В. Воронкова // Дефектология. - 2007. - № 5. – С. 22 – 38.

5. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе / Под ред. В. В. Воронковой. - М.: Академия, 1994. – 210 с.

6. Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. - 2008. - №4. – С. 10 – 41.

7. Городилова, В.И. Чтение и письмо / В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева. - СПб, 1997. – 271 с.

8. Грибова, О.Е. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи / О.Е. Грибова, Т.П. Бессонова и др. - М.: Педагогика, 2002. – 233 с.

9. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - М.: Просвещение, 1993. – 210 с.

10. Еременко, И.Г. О дифференцированном обучении во вспомогательной школе / И.Г. Еременко // Дефектология. - 2009. - № 4. – С. 20 – 38.

11. Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Правда, 1991. – 312 с.

12. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. - М.: Педагогика, 1995. – 199 с.

13. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений / А.Г. Зикеев. - М.: Академия, 2008. – 180 с.

14. Иваненко, С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжелых нарушениях речи / С.Ф. Иваненко. - М.: Просвещение, 1997. – 217 с.

15. Иншакова, О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / О.Б. Иншакова.- М.: Педагогика, 2007. – 232 с.

16. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения / Г.А. Каше; Под ред. Р.Е.Левиной // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М.: Правда, 1991. – 275 с.

17. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб, 1997. – 280 с.

18. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 1993. – 291 с.

19. Лалаева, Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников / Р.И. Лалаева. - Л., 1993. – 319 с.

20. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников / Р.И. Лалаева. - М.: ИНИОН, 2008. – 238 с.

21. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Педагогика, 1999. – 273 с.

22. Мирский, С.Л. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе / С.Л. Мирский // Дефектология. - 2006. - № 2. – С. 10 – 29.

23. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж.И. Шиф. - М., 1995. – 273 с.

24. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы / В.Г. Петрова. - М.: Педагогика, 1997. – 261 с.

25. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми / Под ред. Г.М. Дульнева. - Л., 1990. – 194 с.

26. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С. Рабунский. - М.: Правда, 1995. – 325 с.

27. Сорокина, Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов / Н.К. Сорокина // Вопросы олигофренопедагогики. - 2007. - №3. – С. 21 – 44.

28. Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития / Н.А. Цыпина. - М.: Педагогика, 1994. – 260 с.

29. Эльконин, Д.Б. Как учить детей // Знание: педагогика и психология. - 2007. - №1. – С. 20 – 74.