218). Эти положения, полностью сохранившие значение и в наши дни, были,

естественно, особенно важными в первые годы Советской власти, когда еще только

закладывались принципиальные и организационные основы специальной школы.

Именно Выготский разработал основные закономерности формирования личности

нормального и аномального ребенка, диалектически вскрыл взаимосвязь и

взаимообусловленность речи и мышления, показал значение этих высших психических

функций как индивидуальных средств регуляции деятельности, их место и роль в

становлении самосознания. В процессе развития, показал он, формируются не только

психические функции, но и сложные взаимосвязи и взаимоотношения между ними, что

приводит к системному и смысловому разви тию сознания в целом а уровень развития

сознания определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса (в том

числе и патологического) и различных форм сознательной деятельности. Основные

психические закономерности, обнаруженные Выготским при а нализе нормального и

патологического детства, привели его к общей идее развития всей личности

аномального ребенка.

При анализе различных вариантов дефекта исследователь, обнаружив своеобразное

отношение интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций, выявил

закономерности возникновения и показал возможность предупреждения вторичных

нарушений как следств ия первичных, связанных с болезненным органом. Вторичные

нарушения, по его наблюдениям, возникают при несвоевременном или неправильном

педагогическом воздействии.

Л. С. Выготский сформулировал положение о процессе развития как о становлении

человека, человеческой личности. Это развитие совершается путем непрерывного

возникновения новых особенностей, новых связей, новых образований.

Новообразования, как указывал Выготский, подготавливаются всем ходом

предшествующего развития, но не содержатся, однако, в готовом виде или в более

малом размере на предше ствующих ступенях; раз возникнув, новообразование

знаменует собой качественное изменение и закономерно влияет на последующие

изменения психики.

Наряду с появлением на каждом этапе развития новообразований и перестройкой

межфункциональных связей, как показал Выготский, в процессе развития аномальных

детей под влиянием обучения и трудового воспитания происходит особое,

своеобразное для каждой а номалии развития изменение структуры дефекта.

Выготский обосновал положение, согласно которому личность аномального ребенка

имеет сложное строение и различные затруднения во взаимодействии с социальной

средой приводят к сдвигам и перестройке личности ребенка. Выготский обнаружил

значительную и своеобразную неравномерность развития психических функций при

разных видах дефектов. В связи с нарушением сенсорных, интеллектуальных,

аффективных, волевых процессов соотношение психических функций меняется: одни

функции выпадают или резко задерживаются в развитии, другие компенсаторно

развиваются под влиянием самостоятельного упражнения и специального обучения и,

в свою очередь, влияют на другие стороны психической деятельности и личности

аномального реб енка.

До Выготского дефектология базировалась на идее об обособленности психических

функций и удовлетворялась чисто описательной характеристикой патологии по

отдельным функциям и симптомам. Учение Выготского о перестройке личности в

процессе компенсации раз бивало представление старой психологии об отдельных

более или менее независимых друг от друга функциях, показав диалектический

характер их изменения, приводящего к качественным изменениям сознания и личности

в целом.

Теория развития Выготского категорически потребовала индивидуализирования

объекта: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по

Выготскому, от четкого представления о личности больного.

Рассматривая сущность процессов компенсации, Выготский на основе исследований

приходит, к выводу о двустороннем характере последствий дефекта: одной стороны,

происходит недоразвитие функций, непосредственно связанных с болезнетворным

фактором, с другой-возникают приспособительные компенсаторные механизмы. При

этом процесс компенсации аномального развития Выготский понижал, в

противоположность биологизаторской концепции, не как механическое,

автоматическое замещение пострадавшей функции, а как след ствие самостоятельного

упражнения ущербной функции и результат воспитания сохранных сторон психики и

личности аномального ребенка. Выготский показал также, что исход компенсации

зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватност и и

действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в

зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

В трудах Выготского не только раскрывалась сложная структура дефектов в плане

неравномерного развития психических функций (неравномерность степени и тяжести

нарушения различных психических процессов, что было очень важным для коррекции

дефектов развит ия у детей) и своеобразия межкомпенсаторных процессов у

аномальных детей, но и по-новому интерпретировалось понятие первичных и

вторичных симптомов, своеобразное соотношение первичных и вторичных нарушений в

ходе аномального развития при несвоевременн ом или неправильном педагогическом

воздействии. Структура дефекта, как установил Выготский, не сводится к

симптомам, непосредственно связанным с поврежденными биологическими системами

(анализаторными или центральными органическими поражениями), что Вы готский

относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций

(например, речи, мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у

детей-дебилов, восприятия и пространственной ориентировки у слепых и т. д.) и

социальной ст ороны поведения Выготский считал вторичными отклонениями,

непосредственно не связанными с основным, первичным дефектом, но обусловленными

им. Он показал, как это соотношение первичных, вторичных и доследующих

наслаивающихся на них отклонений аномально го развития усложняет структуру

дефекта и правильное его понимание. Он проанализировал также условия для

предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям,

правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают

вторичные (третичные и т. Д.) отклонения. При этом центральной областью

компенсации Выготский считал повышение культурного развития-развития высших

психических функций, сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных

отношений.

Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним

первичного отклонения, тем легче, по данным Выготского, это нарушение поддается

коррекций ("лечебно-педагогическому воздействию").

Постановка проблемы первичных и вторичных отклонений, их различение в

развитии аномального (трудного) ребенка привели Выготского к пересмотру

важнейших вопросов диагностики аномального развития; он отстаивал качественный,

а не чисто количественный под ход к изучению ребенка с дефектом, требовал

объяснения особенностей такого ребенка, причинного, каузального, динамического,

позитивного, а не симптоматического рассмотрения его развития. В связи с этим он

подвергал острой критике современное ему состо яние педагогики трудного детства,

сравнивая его с состоянием психиатрии до Крепелина, когда психозы

классифицировались по их внешним проявлениям, так же как внутренние болезни по

наличию кашля или головной боли.

В работах Выготского, посвященных аномальным детям, большое внимание

уделялось соотношению интеллекта и аффекта при различных нарушениях развития,

например изменяющимся соотношениям интеллектуальных и аффективных расстройств в

развитии умственно отста лого ребенка. Так, краеугольным камнем, на котором

должно быть построено учение о слабоумия, является, как считал Выготский,

единство интеллекта и аффекта, рассматриваемое с учетом особенностей развития в

целом. Если первоначально аффективные процессы влияют на познавательные, то в

ходе развития высшие психические функции начинают оказывать обратное,

организующее влияние на аффективные процессы, лежащие в их основе.

Дискутируя с К. Левином, Выготский отмечал, что понять своеобразие

слабоумного ребенка значит не просто передвинуть центр тяжести с

интеллектуального дефекта на дефекты в аффективной сфере; это означает в первую

очередь необходимость подняться вообще над изолированным, метафизическим

рассмотрением интеллекта и аффекта как самодовлеющей сущности, признать их

внутреннюю связь и единство, освободиться от взгляда на связь интеллекта и

аффекта как на одностороннюю механическую зависимость мышления от ч увств.

В дефектологических трудах Выготского, особенно в книге "Диагностика развития

и педологическая клиника трудного детства", опубликованной после его смерти

(1936), давалась исключительная по глубине критика антинаучности современного

ему состояния педол огии.

На отношении Выготского к современной ему педологии следует остановиться

особо. В то время в советской психологии детская психология как самостоятельная

ветвь психологических знаний еще не выделилась, ее основы только закладывались,

в том числе и трудами Выготского. Его работы по детской (возрастной) психологии

печатались под име нем педологии как Особой науки о ребенке, частью которой

считалась детская психология. Именно в детской психологии Выготский видел одну

из ветвей педологии, одну из педологических дисциплин (см. "Педология

подростка", т. 4). Его современники, замечате льные советские психологи М. Я.

Басов и П. П. Блонский, держались примерно такой же точки зрения.

Психологические исследования Выготского, касавшиеся ребенка, носили название

педологических. Сам Выготский писал о необходимости существования особой науки о

ребенке, которую в Период его научного творчества именовали педологией. Но нужно

подчеркнуть, что он критически относился к педологическим методам исследования

массовой школы по негативным признакам, как научно недостоверные. Критикуя

тестометрические методы, он утверждал, что отбор по отрицательным признакам

выделяет и объединяет в одну группу таких детей, которые не будут иметь ничего

общего между собой, е сли их рассматривать с позитивной стороны. Он пишет, что

традиционные методы исследования основываются на чисто количественной концепции

развития и негативной характеристике ребенка. Выготский выступает против

примитивной классификации детей на нормал ьных, социально запущенных и

дефективных. По словам Выготского, в основе построения этой схемы лежит

антинаучный, схоластический путь. Его критика метода тестов и концепции двух

факторов, лежащих в основе педологических исследований, не потеряла своег о

значения и сегодня.

Установка на поиск положительных возможностей и качественного своеобразия

развития аномального ребенка является ведущей во всех работах Выготского, и в

частности в его работах, касающихся диагностики развития.

Таким образом, общепсихологическая идея развития, идея о качественных сдвигах

в процессе развития ребенка и обнаруженные Выготским закономерности развития

высших психических процессов, социальная обусловленность развития и ведущая роль

обучения в разв итии нашли свое блестящее раскрытие при разработке проблем

трудного детства. Вместе с тем это обогащало общую, детскую и педагогическую

психологию, служило источником для новых гипотез и для углубления общих

теоретических представлений. Такие работы В ыготского по дефектологии, как

"Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства", "Проблема

умственной отсталости" (1935), представляют собой прямой и непосредственный

вклад в общепсихологическую теорию.

Нельзя понять глубокого интереса Выготского к проблемам детской и возрастной

психологии, если не учесть того, что он был теоретиком и, что особенно важно,

практиком в области аномального психического развития. На протяжении многих лет

он осуществлял н аучное руководство рядом исследований, проводившихся в

Экспериментально-дефектологическом институте, и систематически участвовал в

консультации детей, осуществляя и там руководящую роль. Через его консультации

прошли сотни детей с самыми различными ан омалиями психического развития.

На руководимых Выготским конференциях подробно изучались и всесторонне

разбирались дети различных возрастов. Их история болезни, история развития,

обучения и воспитания, результаты комплексного изучения подробно анализировались

Выготским и дополнялись данными его личного обследования. Такой богатый материал

позволил установить не только причины нарушений, но и потенциальные возможности

развития аномальных детей. При этом он показывал, как при своевременном и

правильно организованном обучении аномал ьных детей меняется проявление дефекта,

преодолеваются и предупреждаются возможные дополнительные последствия дефекта,

развиваются высшие психические функции. Эти разборы привлекали внимание большого

количества врачей (психиатров и невропатологов), пс ихологов, дефектологов и

других специалистов, студентов педагогических и медицинских вузов. Разборы не

только проходили с глубоким, тщательным анализом данных о больном, но и

позволяли выйти за пределы конкретного случая, подтверждая то или иное общет

еоретическое положение.

Всю работу Выготского в этой области пронизывала идея социальной

обусловленности специфически человеческих свойств психики. Вопреки

биологизаторским тенденциям, отмечавшим обреченность аномальных детей,

Выготский, учитывая биологическую основу нарушен ий развития, занимал

оптимистическую позицию: он подчеркивал роль социальных факторов, способных

повлиять на судьбу ребенка, на возможность компенсации и коррекции дефекта.

Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский рассматривал как

конкретное выражение той или иной общей проблемы дефектологии. Опираясь на

данные клинического изучения, Выготский при разрешении вопросов теории и

практики исследования детей наметил основные принципиальные вопросы диагностики

на путях конкретного применения диалектического метода.

Многие теоретические положения Выготского были в дальнейшем реализованы его

учениками: Л. В. Занковым-при изучении памяти отсталого ребенка, И. М.

Соловьевым-при исследовании психического насыщения у глубоко отсталого ребенка,

М. С. Певзнер-при изучении олигофрении и иных аномалий развития. На

теоретической разработке положений Выготского о своеобразии мышления, памяти и

других психических процессов у глухих и слабослышащих (Р. М. Боскис, Ф. Ф. Рау,

Т. В. Роза нова, И. М. Соловьев, Л. И. Тигранова, Ж. И. Шиф и др.) опиралась

организация учебно-воспитательного процесса- в специальных школах для этих детей.

Идеи Выготского лежали в научном обосновании системы обучения, воспитания и

трудовой подготовки учащихся во вспомогательных школах (Г. М. Лульнев, В. Г.

Петрова, Ж. И. Шиф и др.), что способствовало преодолению традиций "лечебной

педагогики" с ее при норовленном к дефекту в воспитании умственно - отсталых

детей.

На теоретическом фундаменте Выготского были построены все работы НИИ

дефектологии АПН СССР, - направленные на дифференцированное обучение разных

категорий аномальных детей и учитывающие указания Выготского о первичных и

вторичных образованиях, имеющих ся в структуре дефектов развития таких детей (Р.

М. Боскис, Т. А. Власова, М. И. Земцова, С. А. Зыков, К. Г. Коровин, Ю. А.

Кулагин, Р. Е. Левина). Благодаря этому в стране созданы специальные школы 10

типов (кроме вспомогательных школ), в которых дет ям дается среднее или неполное

среднее образование по программам массовой школы и производственно-трудовая

подготовка. Научное наследство Выготского лежало в основе разработки в НИИ

дефектологии АПН СССР (Т.А.Власова, В. И. Лубовский, К.С.Лебединская, М. С.

Певзнер) проблемы о детях с так называемой задержкой психического развития

(ЗПР), для которых в 1981 г. утвержде н новый тип специальной школы. Это особая

категория детей, куда входят дети с осложненными формами инфантилизма"

церебральной астении и другими малыми мозговыми дисфункциями. Такие учащиеся

стойко не успевают в массовой школе и часто выбывают из школы на ранних этапах

обучения, попадают в школу для умственно отсталых детей, не имея

олигофренического дефекта.

Л. С. Выготский впервые в истории психологии и дефектологии дал глубокое

психолого-педагогическое определение сущности инфантилизма, состоящей в

нарушении темпа качественной перестройки психических функций (мышления,

внимания, памяти, моторики), при к отором психика ребенка сохраняет организацию

более, раннего возраста. При этом запаздывает формирование сложных

опосредованных форм поведения, образуется недоразвитие личности, что ведет к

нарушению всех видов произвольной деятельности. Дети с ЗПР, бу дучи поставлены в

условия обучения и воспитания с учетом этиопатогенеза и структуры их дефекта,

достигают, в противовес умственно отсталым детям, высокого уровня образования.

Исследование, названное Выготским "естественной историей знака", которое

проводилось Н. Г. Морозовой под его руководством, легло в основу работ по

развитию игровой деятельности аномальных детей, по овладению значением слова,

грамматическим строем, зна чением и смыслом письменной речи глухими школьниками.

В настоящем томе Собрания сочинений изложены теоретические позиции Выготского

и соответствующие им коррекционные принципы на примерах умственной отсталости,

глухоты, слепоты. Работ, касающихся других аномалий, в литературном наследстве

Выготского не о бнаружено. Однако известно, что И. И. Данюшевский совместно с

Выготским положили начало существованию в ЭДИ клиники речи, где изучались

вопросы, подготавливающие коренную перестройку логопедии. Клиника стала

прототипом сети школ для детей с тяжелыми н арушениями речи. Развитие этой

области дефектологии осуществлялось при активном участии Р. Е. Левиной. Большую

роль в становлении советской логопедии сыграло предвидение Выготским роли

фонологического учения для понимания основ патологии речи у детей. В частности,

оно привело к пересмотру взглядов на природу нарушений чтения и письма. Идеи

Выготского о планирующей роли речи продуктивно использованы в построении теории

заикания. Организованное в ЭДИ под руководством Данюшевского комплексное

изучение трудновоспитуемых детей, их обучение и воспитание были теснейшим

образом связаны с теоретическими положениями Выготского и проводились при его

непосредственном участии, а также с участием М. С. Певзнер, В. Ф. Шмидт, В. С.

Гешелйной, В. М. Торбек и других сотрудников ЭДИ.

Теоретический анализ процесса умственного развития аномальных детей всегда

был тесно связан у Выготского с проблемами общей и специальной педагогики. Связь

психологии с педагогикой и дефектологией неразрывна в трудах Выготского.В

результате творческог о подхода и особого интереса к дефектологии,

разрабатываемой на основе выдвинутых им теоретических положений и экспериментов,

Выготский пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией могут быть

ключом и к решению ряда общепсихологических пробл ем; он показал, что при

аномальном развитии ребенка и его специальном обучении выступают существенные

звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном

виде. Природный эксперимент (нарушения тех или иных психических процессов у

аномальных детей), как считал Выготский, проливает свет на общие закономерности

формирования психики и личности ребенка в норме. На материале патологического

развития Выготский подтвердил обнаруженные им общие закономерности развития и

показал их специфические особенности. Все эти положения привели к новому

пониманию проблемы специального, дифференцированного и своевременного о бучения

и развития аномального ребенка и позволили по-новому понять проблему диагностики

и компенсации различных дефектов. Этим Выготский обозначил новый этап в развитии

дефектологии и поднял ее на уровень диалектико-материалистической науки; он ввел

генетический принцип в изучение аномального ребенка, показал, что аномальный

ребенок есть прежде всего ребенок, который развивается, как и всякий другой, но

его развитие идет своеобразно. Он показал всю сложность структуры дефекта и

специфические особ енности этапов развития у детей с различными дефектами,

защищая оптимистическую точку зрения на возможности этих детей. Выготский

подверг суровой критике существовавшие методы специального обучения и указал

пути их перестройки. Его труды служили научн ой основой построения специальных

школ теоретическим обоснованием принципов и методов изучения диагностики грудных

(аномальных) детей. Выготский оставил наследство непреходящего научного

значения, вошедшее, в сокровищницу советской и мировой психолог ии,

дефектологии, психоневрологии и других смежных наук. Исследования Льва

Семеновича в общей, психологии, во многом определившие пути ее дальнейшего

развития, всегда неуклонно велись с позиций марксистско-ленинской теории

познания, в борьбе за новую, советскую психологию, очищенную от многовековой

окаменевшей мантии идеализма и других антинаучных наслоений.

На трудных дорогах создания марксистской психологии, где Льву Семеновичу

принадлежала одна из авангардных ролей, конечно, могли быть и недоделки, и

огрехи, но никто не сможет отрицать того, что он всегда страстно боролся за

марксистскую науку о детях, и здесь уместно сказать его же словами: "Мы хорошо

знаем, что, делая первый шаг, мы не сможем избежать многих, и серьезных, быть

может, ошибок. Но все дело только в том, чтобы первый шаг был сделан в верном

направлении. Остальное приложится. Наверное, отпадет, недостающее прибавится".

Э. С. Бейн, Т. А. Власова,

Р. Е Левина, Н. Г. Морозова,

Ж. И. Шиф