Лекція № 17

Тема: Методика вивчення окремих тем

ПЛАН

1.Формування в учнів теоретико-літературних понять.

2. Вивчення літературно-критичних статей на уроках української літератури.

3. Методичні проблеми вивчення індивідуального стилю письменника.

4. Вивчення мови художнього твору.

Література:

1. Алексєєва Т. Словник літературознавчих термінів для учнів ЗОШ // Українська мова та література у середніх школах, гімназіях..., 2001. - №5.- С.34-40.

2. Бандура О.М. Вивчення елементів теорії літератури у 9-11 класах: Посібник для вчителя. - К.: Рад. школа, 1989. – 160 с.

3. Бандура О.М. Вивчення елементів теорії літератури в 4-7 кл. - К.: Рад. школа, 1981. – 143 с.

4. Бандура О.М. Дидактичні матеріали з теорії літератури. - К.: Рад. школа, 1991. – 152 с.

5. Бандура О.М. Система вивчення теоретичних понять в курсі української літератури (IV – X класи) / Методичні вказівки. К.: Рад. школа, 1972. – 39с.

6. Білоус П. Індивідуальний стиль письменника // Українська мова та література. - 2002. -№1. – С. 11-20; №4. – С.3-7; №5. – С. 33-38.

7. Городна О. Роль літературно-критичних статей у літературній освіті школярів // Українська література в загальноосвітній школі. - 2001. - №5. - С.23-26.

8. Привалова С. Педагогічне керування процесом вивчення мови художнього твору в старших класах // Українська література в загальноосвітній школі. – 2005 - №3. – С.20–23.

9. Романенко Ю. Конспектування науково-навчальних текстів як спосіб засвоєння комунікативних стратегій текстотворення. // Дивослово. – 2005. - №4. – С. 2-6.

10. Ситченко А. Визначення індивідуального стилю письменника // Дивослово. – 2002. – № 5. – С.48–50.

11. Степанишин Б. Методика вивчення монографічної теми з літератури в середній школі // Українська мова і література в школі. - 2002. - №5. - С. 23-30; № 6. - С. 17-29.

12. Телехова О.П. Вивчення літературно-критичних статей у школі, - К.: Рад. школа, 1987. – 130 с.

13. Телехова О. П. Вивчення літературно-критичних статей у школі // Українська мова і література у школі. - 2002. - №7. - С. 27-30.

14. Телехова О. Використання критичних праць під час вивчення української літератури в 10-11 класах. // Українська мова і література в школі. – 2006. – №1. – С. 31-35; №2. – С. 32-37; № 3. – С. 32-35.

15. Токмань Г. Якщо мій досвід знадобиться… Вивчення літературно-критичних статей і засвоєння теоретико-літературних понять // Урок української. – 2005. – № 11–12. – С. 37–40.

1. Формування в учнів теоретико-літературних понять

Знання теоретико-літературних понять в наш час набуло особливої актуальності, адже художні твори ми вивчаємо як мистецтво слова, а це означає, що учень повинен розуміти специфіку, закони творення творів різних родів, жанрів, стилів та ін. Отже, теоретико-літературні поняття необхідні учням для кращого розуміння й міцного засвоєння художніх творів письменників та явищ літературного процесу, що забезпечує належний рівень літературної освіти молоді.

У школі систематичний курс із теорії літератури не вивчається. У програму теоретико-літературні поняття уведені за лінійним і концентричним принципом. Вивчаються вони на матеріалі конкретних художніх творів. Вибір цих понять проводиться з урахуванням того, якою мірою знайомство з ним потрібне школярам на певному етапі літературної освіти.

Кожне теоретико-літературне поняття не розкривається учням відразу в наперед визначеній глибині й об’ємності, а формується поступово: простіші ознаки засвоюються раніше, складніші – пізніше. Деякі поняття вивчаються протягом декількох років навчання дітей у школі. Наприклад, у 5 кл. учні довідуються, що літературний портрет – це опис зовнішності персонажа, в 6 кл. засвоюють найпростіші художні функції, в 7 кл. дізнаються, що портрет – один із засобів творення художнього образу людини у творі.

У роботі вчителів-словесників під час вивчення теоретико-літературних понять допускаються методичні помилки та недоліки. Теоретичні відомості, засвоєні учнями, не застосовуються в практичній роботі. Часто школярі їх заучують напам’ять із підручника, а застосувати в процесі аналізу художнього твору, наприклад, не вміють. Таке вивчення теорії літератури носить формальний характер, натомість цей процес вимагає системності.

Кожне теоретико-літературне поняття має численні ознаки, а в обов’зковий мінімум середньої школи входить лише певна частка. Ці ознаки повинні відповідати таким вимогам:

• правильно, достатньо повно розкривати сутність самого поняття й відповідного художнього явища;

• бути доступним учням певного віку та певних пізнавальних можливостей;

• бути цінними в освітньо-виховному відношенні;

• забезпечувати належну основу для вироблення в школярів практичних умінь та навичок.

У сучасні методиці загальноприйнятим є положення про триетапний шлях засвоєння учнями кожного теоретико-літературного поняття, а саме:

- нагромадження відповідних спостережень над певними літературними явищами й фактами під час вивчення художніх творів і оглядів розвитку словесного мистецтва;

- пояснення поняття, формулювання визначення;

- збагачення засвоєного поняття новими ознаками й вироблення в учнів уміння користуватися цими визначеннями практично.

Наприклад, поняття про композицію та сюжет художнього твору подається у 8 класі. Але цьому передує перший етап вивчення названого теоретико-літературного поняття. Ще в 5-7 класах вчимо дітей складати план, ділити твір на частини та мікрочастини, виділяти пейзаж, інтер’єр, діалоги, монологи, визначати головних та другорядних дійових осіб твору тощо. При цьому сам термін «композиція твору» не називається, узагальнень не робимо. Таке накопичення знань про певне поняття може тривати кілька років. Ми опановуємо окремі відомості, деталі складного поняття.

На другому етапі, актуалізувавши накопичені відомості, розкриваємо доступні ознаки виучуваного поняття. У колективній бесіді виокремлюємо найважливіші з викреслених ознак. Під керівництвом учителя формулюється визначення і зіставляється з тим, що подано в підручнику. Такий прийом дає можливість уникнути механічного заучування визначень.

На третьому етапі засвоєні поняття уточнюються і збагачуються новими ознаками.

Теоретико-літературне поняття тільки тоді буде добре усвідомлене, коли учень умітиме застосовувати його практично. А це означає, що теоретичні знання будуть взаємодіяти з практичними операціями. Для цього треба вчителю запроваджувати різні види робіт (проведення літературних диктантів, ігор, розгадування ребусів, кросвордів, криптограм, літературне доміно, тести, бесіди тощо). Обґрунтувавши певне теоретико-літературне поняття на конкретному матеріалі, використовувати його під час вивчення інших творів.

Наведемо приклади завдань на засвоєння понять теорії літератури:

• Назвіть основні ознаки народної казки. Чим вона відрізняється від літературної?

• Чим прислів’я відрізняються від приказок?

• Спробуйте систематизувати матеріал і самостійно скласти таблицю «Особливості народних прислів’їв».

• Перетворіть загадки на прислів’я, а прислів’я на загадки. (Хто людей годує? (Праця). Що у світі найшвидше? (Думка). Хто найдалі бачить? (Розум). Сором пече без вогню. Бережи честь змолоду. Правда у вогні не горить, у вогні не тоне.)

• Однією рискою підкресліть особливості казки, наявні у творі І.Франка «Фарбований лис», двома – відсутні:

фантастичні події, казкові герої, три кратність подій, своєрідна кінцівка, чарівні предмети, повтори слів та виразів, співзвучні слова, казкові вислови.

У курсі української літератури понад 150 теоретичних понять різної складності й об’ємності. Уводяться вони в шкільну програму за дидактичним принципом доступності школярам. А це означає, що в процесі вивчення літератури учні в різний час на різному матеріалі засвоюють окремі поняття, внаслідок чого в пам’яті школярів складається сума, а не система знань. Це суперечить дидактичним вимогам формувати систему знань в учнів, уникати спонтанність та хаотичність. Як подолати названу суперечність, невідповідність?

Теорія літератури складається з чотирьох основних розділів: «Художня література як форма суспільної свідомості», «Художній твір» (підрозділи – «Композиція», «Художні засоби мови», «віршування»), «Літературні роди й види» (підрозділи – «Епос», «Лірика», «Драма»), «Літературний процес». Із цих розділів у шкільну програму введено окремі поняття, вивчаються на різному матеріалі і в різний час – це приводить до спонтанності. Системність вивчення будь-якого предмета передбачає два основні моменти: певний порядок подання навчального матеріалу й зв’язність його частин.

Автори «Наукових основ методики викладання літератури» називають системно-структурний спосіб подолання спонтанності вивчення матеріалу, який передбачає три ступеня систематизації знань учнів із теорії літератури.

Перший ступінь – під час розкриття сутності кожного поняття встановлюємо внутрішні зв’язки його з іншими однорідними, вже засвоєними, внаслідок чого окремі поняття , що вивчаються в різний час і на різному художньому матеріалі, об’днуються в сталі групи знань.

Наприклад, вивчаючи епітет, з’ясовуємо, чим цей троп подібний до порівняння (ознаки, художні функції) і чим від нього відрізняється. Цей прийом зіставлення застосовуємо в 6 класі при вивченні гіперболи, алегорії, уособлення, в 7 класі – метафори, синекдохи, в 8 класі – іронії, внаслідок чого ці зображувально-виражальні засоби об’єднуються в одну групу – «Тропи».

Другий ступінь систематизації. У зв’язку з тим, що різні групи однорідних понять формуються паралельно, на певному етапі розкриваємо спільне й відмінне в близьких групах. Так, у 7 класі вже досить сформовані групи лексичних та синтаксичних образотворчих засобів, а тому їх можна об’єднати в підрозділ системи – «Художні засоби мови».

На третьому ступені всі підрозділи й окремі групи об’днуємо в чітку систему . підрозділи «Художні засоби мови» разом з двома іншими («Композиція», «Віршування») становить один розділ – «Художній твір», який об’єднується з трьома іншими розділами науки. На таку роботу відводимо уроки повторення вивченого матеріалу.

У систематизації теоретико-літературних понять важлива роль належить графічним таблицям. Вони вміщаються в підручниках, у навчально-методичних посібниках ( Противенська О.Г., Мещерякова М.Г., Теміз Я.В.«Українська література в схемах і таблицях». – Х.: Видавнича група «Академія»; 1999. – 100с.) Учням можна поставити завдання: на основі таблиці визначити спільне і відмінне в тих чи інших поняттях, скласти самостійно таблицю чи заповнити запропоновані частини таблиці.

На допомогу вчителю-словеснику О.Бандура видала систематизований методичний посібник «Дидактичні матеріали з теорії літератури».

Неабияку роль у набутті знань з теорії літератури відіграє погодженість у роботі вчителів української та зарубіжної літератур, адже всі теоретичні поняття вивчаються на уроках обох літератур. Це дає можливість розкривати сутність поняття ширше й урізноманітнювати види вправ для їх глибшого засвоєння. Учитель української літератури повинен добре знати програми і підручники із зарубіжної літератури, щоб спланувати роботу щодо засвоєння знань із теорії літератури.

У формуванні системи знань із теорії літератури слід активно використовувати наочність трьох видів: словесна (матеріал художніх творів), зразки суміжних мистецтв (музика, живопис, графіка) та текстові і графічні таблиці.

Умови успішного засвоєння учнями теоретико-літературних понять:

• учні повинні добре усвідомити значення кожного з них, не плутати з іншими, близькими за звучанням (епітет – епілог – епос; віршовий – віршований та ін.);

• розуміти етимологію термінів, які утворилися від слів іншомовного походження (гіпербола від лат. hyperbola – перебільшення, кульмінація від лат. kylma – вершина і т.д.);

• вживати у своїй мовній практиці всі синонімічні терміни (дійова особа, персонаж, герой твору, тип, образ людини, характер; уособлення, персоніфікація тощо).

Доцільно вести словники.

1. Вивчення літературно-критичних статей на уроках української літератури

Звернення до літературної критики у широкому плані можливе у старших класах з поглибленим вивченням української літератури, у школах-гімназіях, ліцеях тощо. Школярі текстуально вивчають високі зразки художньої літератури, так само вони мають познайомитися з високими зразками аналітичної думки, зокрема літературно-критичною галуззю українського мистецького процесу. До літературно-критичних матеріалів звертаємося на різних етапах вивчення монографічної теми, а саме: під час вивчення біографії письменника, у процесі аналізу твору, на підсумкових заняттях. Робота над літературно-критичними творами дає взірець літературознавчого аналізу твору, визначення ознак індивідуального стилю письменника, встановлення його зв’язків із історичною епохою та з літературними традиціями. До текстуального вивчення в класі літературно-критичних творів учитель вдається зрідка, бо така робота надто складана для пересічного учня-старшокласника, адже критична література, як правило, розрахована на фахівців. У повсякденній практиці учень працює зі статтями із шкільного підручника, які адаптовані до рівня розвитку дітей певної вікової категорії. До наукових статей звертаємося за таких умов:

• письменник, творчість якого вивчається, є не лише майстром художнього слова, а вченим-літературним критиком (І.Франко, Леся Українка, М.Зеров, М.Рильський тощо). Досліджуючи критичну спадщину митця, учні повніше складуть уявлення про особу письменника, його індивідуальний стиль та особливості світобачення, а також його внесок у вітчизняну культуру;

• між письменниками були тісні контакти (дружба, співпраця, взаємодопомога тощо), і стаття одного з них розкриває духовну сутність і мистецьку своєрідність митця іншого. (Так, Леся Українка писала про О.Кобилянську, М.Рильський про Остапа Вишню тощо). Опрацювавши статтю, учень матиме змогу глибше опрацювати творчий спадок обох митців;

• у статті, написаній дослідником, у доступній для учнів формі, без застосування складної наукової термінології, по-новому характеризується окремий твір якогось письменника чи творчість у цілому.

Чинними програмами для текстуального вивчення пропонується не так багато статей (У. Самчук «Нарід чи черні» у 11 класі). Методисти ж вважають, що учитель у перелік статей для текстуального вивчення в старшій школі може ввести фрагменти зі статей, присвячені певній постаті чи твору, але з різними поглядами на той самий предмет дослідження. Окрім цього, чинні програми пропонують учителя-словеснику список рекомендованої наукової літератури, якою він може скористатися під час підготовки до вивчення теми чи проведення уроку, активними учасниками цього процесу можуть бути й школярі.

Мета уроку, присвяченого вивченню критичних джерел, полягає не в простому ознайомленні з ними. Це, по-перше, розширення знань учнів про творчість письменника; по – друге, поглиблення відомостей про літературну критику як невід’ємну частину художнього процессу; по- третє, спроба за допомогою критики дати правильнее тлумачення питань, що хвилюють читачів.

Методика роботи зі статтею вимагає чіткості і послідовності в організації навчальних ситуацій. Передусім учнів необхідно підготувати до сприймання статті Але цей етап роботи відрізняється від підготовки до сприймання художнього твору, коли налаштовуємо учнів психологічно тощо. Готуючи до сприймання наукової статті, необхідно налатувати інтелектуально: учитель ставить проблему, яку учні самотужки розв’язати не можуть, натомість окреслене питання повинно викликати інтерес у дітей. У такій навчальній ситуації звертаємося до наукової розвідки, у якій думки сформульовані чітко, влучно, лаконічно. Важливо показати учням, що критика - невід’ємна складова літературного процесу, її завдання – оцінювати художні явища. Учителю необхідно ознайомити учнів із жанровими різновидами літературної критики, а саме: статтею (теоретична, ювілейна, полемічна, есе, оглядова, нотатки критика тощо), літературним портретом, рецензією, есе, монографією тощо На етапі підготовки учнів необхідно розповісти, чим була викликана поява статті, як критик відгукнувся на певні події? Якщо в науковому тесті зустрічаються терміни, незнайомі учням, доцільно провести підготовчу словникову роботу.

Читання статті – важливий етап для осмислення змісту та специфіки твору, адже на слух науковий текст сприймається важко. Тому читаємо мовчи індивідуально чи вголос та заздалегідь підготовленим учнем, решта класу слідкує за читцем. Методисти радять застосувати коментоване читання, при цьому варто ключові моменти занотовувати чи робити виписки у зошити, переривати читання бесідою, щоб з’ясувати рівень засвоєння учнями матеріалу. Так організовуємо колективну роботу над статтею.

Н.Волошина, Є.Пасічник, О.Телехова пропонують різні види самостійної роботи (індивідуальну, групову, парами тощо). Письмове опрацювання статті може проводитися різними способами, а саме: складання плану, тез, конспектів, виписок. Передусім учнів необхідно навчити виконувати названі види робіт. Для цього варто відвести цілий урок (уже в 9 класі), обрати статтю для колективної роботи, яка відповідала всім критеріям добору такого виду робіт для текстуального вивчення. На уроці вголос читаємо частину статті, що має завершений характер. Сторінку зошита поділимо на три частини за схемою :

План	Тези	Конспект
Як можна озаглавити цей уривок?	Як коротко сформулювати його основну думку?	Як переказати уривок своїми словами?

Таблиця заповнюється під керівництвом учителя. Поступово діти зрозуміють різницю між окресленими видами роботи і навчаться виконувати самостійно.

Виписки робляться тоді, коли нас цікавить не весь текст статті, а його певна складова, наприклад, риси індивідуального стилю. Тоді текст перечитується повністю, а виписується з нього тільки ті місця, що присвячені порушеній проблемі.

Активно звертаємося до літературної критики для проведення уроків-досліджень: заздалегідь визначаємо групи біографів, архіваріусів, літературознавців, психологів тощо. Рекомендуємо список наукової літератури для самостійного опрацювання, керуємо процесом підготовки індивідуальних повідомлень, доповідей, виступів, рефератів тощо. Критика лежить і в основі уроків-конференцій, уроків-диспутів, уроків-круглих столів тощо.

До застосування критичної літератури вдаємося і під час аналізу художніх творів, коли зіставляємо дві статті з різними поглядами на той самий твір. Такий прийом може стати основою для вироблення власного естетичного погляду на конкретний твір і літератур у в цілому. Наприклад, коли йдеться про стильову домінанту письменника. У науці є різні прочитання творчої манери митця, відбувається конфлікт інтерпретацій – нехай учень обере свою позицію. Приміром, відповість на запитання: творчість О.Кобилянської є виявом раннього українського модернізму чи залишається в рамках народницької традиції? Простежте за еволюцією творчої манери І.Франка чи М.Коцюбинського. Що впливало на творчу манеру письменників?

Цитати із критичних праць вчених можуть використовуватися для формулювання проблеми, створення проблемної ситуації, теми твору і уроку, епіграфа уроку, завданням для тлумачення і розв’язання вдома, матеріалом для добирання цитат із тексту художнього твору, які повинні довести правильність чи хибність висловленої критиком думки.