МПУМ 12- 18
.docx12. Формування уявлень про мову і мовлення Відповідно до вимог програми учнів початкових класів мають формуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів — словосполучення і речення, із речень — зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова — мова українського народу; 5) українська мова близько споріднена з російською і білоруською мовами; 6) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 7) є дві форми мовлення — усна й писемна; 8) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали. Наведені відомості учні мають не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення – невід’ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення. Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлення про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства. У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її. Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна й писемна. У 2—3 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спілкування того, Хто говорить, з тим, хто слухає. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузні. Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час. Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Вже у 2—3 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнення. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічне, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.
13. Методика формування уявлень про текст У початкових класах предметом спостережень і лінгвістичного аналізу є невеликі зв'язні тексти або їх частини, що становлять закінчене висловлювання і можуть бути зразком для учнівського мовлення.
У процесі практичних спостережень та аналізу текстів в учнів поступово мають сформуватися такі уявлення: текст — це зв'язне висловлювання; він має певну будову, тобто складається із зачину, головної частини і кінцівки; у тексті виражається певний зміст, що є його темою; текст можна назвати (дати йому заголовок); зв'язна висловлювання створюється з певною метою (тобто має комунікативне призначення): повідомити, розповісти про щось, заперечити або ствердити, описати предмет, подію чи явище, подати пораду чи визначити порядок дій, висловити міркування тощо; текст може складатися з одного або кількох абзаців, пов'язаних між собою за змістом; у тексті є важливі для вираження основної думки слова, визначення яких полегшує розуміння висловленого, і їх треба вимовляти з більшою силою голосу (тобто виділяти логічним наголосом). При виконанні різноманітних усних і письмових вправ учні набувають практичних умінь і навичок; вони вчаться відрізняти текст від групи речень, не пов'язаних між собою за змістом; встановлювати логічний зв'язок між частинами висловлювання; визначати тему тексту і добирати до нього заголовок; ділити текст на логічно завершені частини-абзаци; складати план тексту і відтворювати текст за планом; знаходити у тексті його композиційні елементи — зачин, основну частину, кінцівку; визначати (по можливості) логічно наголошувані слова; відрізняти за стилістичними особливостями текст художній від ділового й розмовного (без вживання термінів); оформляти деякі зразки текстів ділового мовлення: лист, запрошення, оголошення, привітання, інструкцію (до гри, нескладного трудового процесу); самостійно (усно і письмово) складати тексти відповідно до ситуації спілкування. Усі ці знання, уміння і навички формуються протягом чотирьох років навчання як на спеціально відведених уроках опрацювання теми «Текст» і уроках розвитку зв'язного мовлення, так і при роботі із зв'язним висловлюванням під час опрацювання інших тем програми на уроках мови і читання. Формування уявлень про текст — не самоціль. Вони — основа для розвитку зв'язного мовлення школярів.
3 самим терміном «текст» учні стикаються вже в букварний період, коли вчаться читати і переказувати тексти букваря Діти практично засвоюють, що є окремі речення і є текст, тобто зв'язна розповідь, яка складається з кількох речень. Лінгвістичні уявлення про текст як зв'язне висловлювання формуються в учнів починаючи з 2 класу. На основі зіставлення мовного матеріалу учні насамперед засвоюють, що текст утворюється з речень, пов'язаних між собою за змістом. До тексту можна дібрати заголовок. Починаючи з 2 класу, учні вчаться в процесі аналізу визначати тему висловлювання (про що говориться в тексті?), з'ясовувати, яка його мета: про щось повідомити чи розказати, описати предмет чи висловити думку про щось. Від теми, мети, характеру викладу залежить конструювання різних типів мовлення — розповідь, опис, міркування. Найчастіше для аналізу пропонуються розповідні тексти з елементами опису чи роздуму. Для закріплення пропонуються різноманітні вправи: розставити дані речення в логічній послідовності; скласти 2—3 речення, пов'язані між собою за змістом; скласти зв'язну розповідь про подію з власного життя (побачене, почуте, про зустріч) і т. п. Не менш важливим є уміння членувати текст на смислові частини — абзаци. Виробляється воно у процесі виконання різних вправ: 1) поділ нерозчленованого суцільного тексту на частини відповідно до його змісту; 2) визначення підтеми кожної частини; 3) складання плану тексту; 4) відтворення деформованого тексту з переставленими абзацами; 5) відтворення змісту пропущеного в тексті абзаца (учні повинні помітити, що порушено логічний зв'язок між абзацами, що у змісті чогось не вистачає). Під час читання зв'язних текстів, виконання письмових вправ слід постійно привертати увагу учнів до того, як і чому розчленовано текст на абзаци, як їх виділяти на письмі. Така робота формуватиме уміння відтворювати прочитане або почуте за поданим або самостійно складеним планом, кожен пункт плану оформляти окремим абзацом, будувати власні зв'язні висловлювання з дотриманням послідовності викладу, у письмових роботах частини, що відповідають пунктам плану, виділяти в окремі абзаци. Працюючи над текстом, учні мають засвоїти, що в ньому буває зачин, основна частина і кінцівка. Зачин — це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначається, про що буде йти мова, тема розповіді. Основна частина — це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка — своєрідний висновок з усього сказаного.
14. Методи навчання граматики Евристичний, частково-проблемний та проблемний методи, пояснювально-ілюстративний й репродуктивний. При вивченні граматики можливе різне співвідношення методів навчання, а також різні прийоми реалізації їх. Найпоширеніші прийоми, які використовує вчитель на уроках граматики, такі: а) повідомлення (розповідь) учителя, б) бесіда, в) спостереження за мовним матеріалом, г) граматичний розбір, д) робота з підручником. ^ Евристичний метод Суть цього методу полягає в організації на уроках граматики пошукової діяльності учнів. Головним прийомом роботи є евристична бесіда.
Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається актуалізація опорних знань школярів, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань. На другому етапі учням пропонується пізнавальна задача, вони усвідомлюють необхідність її вирішення. На третьому етапі вчитель у ході евристичної бесіди спрямовує дітей на аналіз мовних фактів і формування власних висновків.
^ Проблемний метод Цей метод також спрямований на активізацію пошукової діяльності школярів. Учні самі «відкривають» і самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази. Головними прийомами є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруднення. Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим. Шляхи створення проблемної ситуації на уроках граматики в початкових класах різноманітні:
-
створення ситуації вибору (виписати однокореневі слова з такого ряду слів: сільський, село, сіль, посолити);
-
класифікація слів за певною граматичною ознакою (Слова читати і читання називають дією. За якими ознаками слово читання віднесене до іменників?);
-
виконання певного практичного завдання (Скласти речення з таких слів: стоїть, пам'ятник, парку, бійцям; Батьківщину, вони, боролися; приходить, школярі, пам'ятника, часто. Що викликає труднощі? Яких слів не вистачає? Для чого вони потрібні?);
-
спеціально організоване порівняння явищ і фактів (Порівняти речення ^ Лісова галявина була вкрита рожевими, білими, жовтими квітамиі Галявина була вкрита квітами.)
^ Частково-проблемний метод Суть цього методу полягає в тому, що учні оволодівають лише окремими елементами пошукової діяльності. Наприклад, учитель пояснює матеріал, а діти самостійно чи в ході евристичної бесіди роблять висновки або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, проте його виконання викликає у школярів труднощі. В основі цього методу лежать такі прийоми, як евристична бесіда, робота з підручником, граматичний розбір. ^ Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи У зміст передбаченого шкільною програмою граматичного матеріалу входить і такий, що підлягає засвоєнню внаслідок запам’ятовування (назви відмінків іменника, поділ іменника на відміни, дієслів на дієвідміни тощо). Під час вивчення такого матеріалу вчитель користується пояснювально-ілюстративним методом. Суть його полягає в тому, що вчитель різними прийомами (повідомленням, демонстрацією схем, таблиць, кодокарт) організовує сприймання учнями потрібної їм інформації, яку вони фіксують у пам'яті.
Для того щоб одержані учнями на уроках граматики знання перетворилися на уміння і навички, вони повинні бути багато разів повторені, репродуковані. Формування умінь і навичок вимагає застосування репродуктивного методу. Суть його полягає в тому, що вчитель добирає чи конструює завдання, під час виконання яких діти відпрацьовують способи застосування знань. У таких завданнях, як правило, точно вказується порядок дій, які повинні здійснити учні, при цьому передбачається їх дія за поданим у завданні зразком (Змініть іменники за зразком. В іменниках у множині позначте закінчення: число — числа, крило — ..., озеро —... і под.). Виконання таких завдань передбачає автоматизацію навичок визначення закінчень. Репродуктивним методом учитель користується тоді, коли досягнути навчальної мети іншими методами неможливо. Тому його використовують під час закріплення знань, засвоєння способів оперування ними. У початкових класах під час вивчення граматики кожен із розглянутих методів (евристичний, проблемний, частково-проблемний, пояснювально-ілюстративний, репродуктивний) використовується не ізольовано один від одного, а у взаємозв'язку.
15. Методика формування граматичних понять У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи префікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі.
У початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «закінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «дієслово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Процес формування граматичних понять умовно можна поділити на чотири етапи. Перший етап формування граматичних понять полягає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істотних ознак поняття. Зокрема, для формування поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагуватися від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (щ о? або що робить? щ о? або яки й?). З цією метою учитель ще в період навчання грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? яки й? як а? як е? що робить? Ці показники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови». Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна. Після того як учні навчилися, наприклад, ставити питання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово». Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Своєчасне ознайомлення учнів з терміном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити-термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкретному матеріалі. Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. Наприклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «частини мови»: щоб визначити, до якої частини мови належить слово, потрібно знати не тільки його лексичне значення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність родових форм у цих частин мови. Четвертий етап формування граматичних понять полягає в конкретизації вивченого поняття завдяки виконанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.
16. Методика опрацювання елементів синтаксису в початкових класах
Початкові уявлення про речення та його будову учні одержують у період навчання грамоти. Вони засвоюють смислові та формальні ознаки речення: служить для висловлення думки; вимовляється з розповідною, питальною чи окличною інтонацією; складається із слів, пов'язаних за смислом і граматично; у реченні про когось або про щось розповідається, запитується, стверджується або заперечується; на початку речення пишеться велика буква, в кінці — ставиться крапка (знак питання або знак оклику). Усі ознаки речення, як і самий термін, діти мають засвоїти практично, в ході виконання різноманітних тренувальних вправ.
Учитель постійно повинен дбати про урізноманітнення вправ, добирати для аналізу різні варіанти речень. Найкраще добирати невеличкі зв'язні тексти, у яких е речення, різні за кількістю слів (від одного до п'яти-шести слів), за метою висловлювання. Учні матимуть можливість зіставляти їх будову, інтонування.
Щоб учні усвідомили будову речення, вони повинні зрозуміти, що речення складається із слів. Однак не всі слова, які входять до складу речення, рівнозначні. Є повнозначні й неповнозначні, і роль їх різна. Для вироблення правильних умінь уже в період навчання грамоти необхідно вчити учнів виразно вимовляти кожне слово (повнозначне і неповнозначне) під час уповільненого читання. При цьому слід графічно позначати на дошці склад речення: повнозначні слова — довгого лінією, неповнозначні (так звані маленькі слова) — короткою.
Вся ця робота відбуватиметься в такій послідовності:
1) уповільнене читання речення з чіткою вимовою неповнозначних (службових) слів (при нормальному темпі читання прийменник ніби зливається з наступним повнозначним словом);
2) графічне зображення кількості слів у реченні;
3) повторне читання речення у нормальному темпі;
4) порівняння вимови і написання.
Щоб виробити стійкі навички вживання слів у реченні, необхідно систематично вчити учнів самостійно будувати речення (за схемами, на основі малюнків, з поданих слів, за названою темою тощо).
У період навчання грамоти діти поступово привчаються ставити до слів (членів речення) питання і відповідати на них.
17.Методика опрацювання елементів лексики Робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів. У початкових класах лексика як самостійний розділ науки про мову не вивчається. Учні засвоюють лише деякі лексичні відомості, зокрема практично ознайомлюються з прямим і переносним значенням слова, багатозначністю, синонімією й антонімією. Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі. Ще в період навчання грамоти вчитель пояснює першокласникам значення окремих слів. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мовленням, правильно вживати слова. У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близькі за значенням. У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, антонімами, з окремими фразеологізмами. У 4 класі знання учнів про слово розширюються внаслідок практичного використання різних лексем в усному і писемному мовленні та спостереження за їх уживанням у художніх текстах.
У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрямки: I. Лексичний аналіз мови художнього твору, який вивчається на уроці: виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, виявлення слів, ужитих у переносному значенні, добір синонімів, з'ясування їх смислових відтінків, добір антонімів, аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту. II. З'ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слайдів із зображенням предметів, назви яких є новими для дитини, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у контекст тощо. III. Виконання завдань на добір слів з певним значенням; дібрати потрібні за смислом речення. Іменники з поданого синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і под. IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо.
Учні часто плутають пряме і переносне значення слова і тому роблять помилки, вживаючи слова з переносним значенням. Завдання класовода — навчити школярів: — розрізняти пряме і переносне значення слів; — уживати слова з переносним значенням у мовленні. З терміном «пряме і переносне значення слова» учні познайомляться в 3 класі.
У 1—2 класах вони спостерігають за вживанням у текстах слів з переносним значенням. З метою формування навичок самостійного вживання дітьми слів із переносним значенням слід пропонувати вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, що мають переносне значення. Робота над вивченням багатозначності слів передбачає: а) усвідомлення учнями того, що слово може мати не одне, а кілька значень; б) точність уживання багатозначних слів у мовленні. Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатозначні слова, вчитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова. Наступна робота над багатозначністю слів передбачає самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях. Наприклад, учитель пропонує пояснити значення слова іде в таких реченнях: Людина іде (пересувається). Літак іде на посадку(летить). Урок іде (триває). Дощ іде (ллє) і под. З метою розширення словника дітей вчитель передбачає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово носик було б ужите в різних значеннях; описати предмети, назвою яких є багатозначне слово (земля, клас, голова та ін.). Усвідомлення природи багатозначних слів готує учнів до засвоєння явища омонімії. Із словами-омонімами учні практично знайомляться ще в період навчання грамоти (ключ, лист та ін.). У наступних класах учні продовжують спостерігати за новими для них словами-омонімами (без термінів). Робота над вивченням омонімів має на меті: — усвідомлення учнями того, що окремі слова, які однаково звучать, мають різне значення; — точне вживання однозвучних слів у мовленні. Ознайомлення учнів із словами, які однаково звучать, але мають різне значення, починається в період навчання грамоти. Вчитель може використати малюнки букваря, на яких зображені, наприклад, коса (дівоча і знаряддя праці), котики (на вербі і кошенята) чи лист (дерева і поштовий). Називаючи зображені предмети одним і тим же словом, діти переконуються в тому, що різні предмети можуть мати однакову назву. У 2—4 класах учні не раз мають змогу зустрітися з омонімами. Щоб розширити уявлення школярів про явище омонімії, вчитель може запропонувати їм скласти словосполучення чи речення за малюнками із зображенням різних предметів, назви яких однозвучні (ключ - предмет, яким відмикають двері, джерело, музичний і под.), скласти словосполучення і речення із певними словами, показавши при цьому, що значення слів різне (нота, пара, літній і под.), а також розповісти, які б малюнки намалювали діти до слів лисичка, коса, кран.
^ Робота над синонімами У процесі роботи над синонімами вчитель має сформувати у дітей уміння: розрізняти в мовленні близькі за значенням слова; добирати синоніми; замінювати в тексті те чи інше слово відповідним синонімом; самостійно вживати в готовому тексті дібране за смислом синонімічне слово; самостійно вибирати із свого лексичного запасу найбільш влучний для висловлення власної думки синонім.
Робота над синонімами повинна проводитися систематично і планомірно. У процесі цієї роботи вчитель добирає різні типи вправ: 1. Вправи на вибір слів, близьких за значенням. Щоб навчити учнів розрізняти слова, близькі за значенням, доцільно давати завдання на спостереження і виділення з невеликих за змістом текстів чи окремих речень слів-синонімів.
2. Вправи на групування слів, близьких за значенням. Наприклад, учні повинні погрупувати синоніми з поданого ряду слів: Батьківщина, праця, сміливий, труд, відважний, робота, хоробрий, Вітчизна. 3. Вправи на розташування синонімів за ступенем інтенсивності ознаки. Увазі учнів пропонуються слова: огрядний, посміхатися, повний, реготатися, товстий, сміятися. Треба спочатку погрупувати слова-синоніми, а потім записати синоніми кожного ряду за ступенем інтенсивності ознак (повний, огрядний, товстий) чи дії (посміхатися, сміятися, реготатися). 4. Вправи на заміну синонімів у реченні чи тексті.
Вивчення антонімів Мета — збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. У роботі з антонімами використовуються такі види вправ: виділення з речення чи тексту слів з протилежним значенням (антонімів) і групування антонімів парами; добір антонімів до поданих слів; заміна в тексті виділених слів антонімами; дописування речень словами, які мають антонімічний смисл; складання речень з антонімами. Ознайомлення дітей зі словами протилежного значення починається з організації спостереження за вжитими в реченні антонімами. Вчитель пропонує знайти слова з протилежним значенням.
Вправи на спостереження за вживанням антонімів можуть виконуватися учнями під час вивчення граматичного матеріалу, зокрема іменника, прикметника, дієслова, прислівника. сміятися й реготати.
18. Методика вивченням морфемної будови слова Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгвістичному розвитку учнів. Ознайомлення молодших школярів із морфемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексичного значення слова. Під час вивчення цієї теми учні знайомляться із словотворчими засобами. Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфемний аналіз слова закладає основи для формування повноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми пов'язане із засвоєнням найважливіших чергувань української мови: [о,е] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с'], правопису слів з ненаголошеними голосними й сумнівними приголосними (нігті, легкий, молотьба], а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо. Завдання вивчення морфемної будови слова в початкових класах полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розширенні словника учнів.