Хрестоматія з філософії освіти
.pdfМи вже говорили про те несхвалення, яке викликає твердження, що учні мають свідомо ставитися до свого навчання. Відповідно до того, наскільки умови спонукають учня бути свідомими, настільки вони перестають його навчати. Учень потрапляє у складну двозначну ситуацію. Як тільки вчительський метод перемикає увагу учня від того, що він має робити, на його ставлення до дії, це послаблює цілеспрямованість стосовно дії. Коли учень концентрує увагу на першому, то, крім того, що забезпечує йому зміст навчання, виникає незмінна тенденція до «намацування розв’язку», пошуків якогось ключа до дії. Залежність від припущення чи спрямування ззовні, стан незрозумілої, туманної плутанини витісняє впевненість, із якою діти (а також дорослі, не обтяжені софістичною освітою) протистоять життєвим ситуаціям.
2. Неупередженість. Завзяття, як ми переконалися, супроводжує її інтерес (у значенні причетності до дії, залучення, переходу на бік тої чи тої діяльності). Однак існує набагато більше причин, що впливають на стан мислення, активно стимулюють припущення й доцільну інформацію з різних боків. <…> Передбачені цілі розвивають, змінюють ситуацію, слугуючи засобами контролю за напрямом дії. Вони підкорюють ситуацію, а не вона їх. Це не цілі у значенні довершености, до якої прагнуть і задля якої жертвують собою. Мішень – це не остаточна мета стрільби, це засіб зосередження на точці під час конкретної дії. Відкритість розуму, неупередженість означає його досяжність для будь-якого міркування, що проливає світло на ситуацію, яка потребує роз’яснення. А це допомагає передбачити наслідки дії. Ефективність, яку вважають незмінною у досягненні мети, може співіснувати з обмеженістю розуму. Однак інтелектуальне зростання означає постійне розширення горизонтів та логічно послідовне окреслення нових завдань та нових реакцій. Це неможливо без активної налаштованости на очікувані погляди, до цього часу нетипові, без гострого бажання вітати й підтримувати міркування, які здатні змінювати теперішню ситуацію. Утвердження здатности зростати – це нагорода за таку інтелектуальну «гостинність». Найгірше, до чого призводять впертість та упередження розуму – це гальмування розвитку, його недосяжність для нових стимулів. Неупередженість означає утвердження дитячого ставлення до світу; розумову обмеженість, консервативність – передчасну інтелектуальну старість.
Надмірне бажання уніфікувати процедуру й домогтися швидких зовнішніх результатів належить до головних ворогів
321
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
неупередженого ставлення у школі. Учитель, який заперечує розмаїття видів діяльності, не стимулює їх, перетворює учнів на інтелектуальних сліпців, звужуючи їхні можливостях до одного шляху. Мабуть, основною причиною негнучкості методу є те, що він обіцяє швидкі, точно вимірювальні, правильні результати. Ревність і запал, із яким очікують відповіді, пояснює стійкість негнучких, механістичних методів. Примус і тиск мають те саме джерело і ті самі наслідки стосовно змінних інтелектуальних інтересів.
Звичайно ж, неупередженість, відкритість розуму аж ніяк не означає, що в голові порожньо. Так само, як вислів «прошу заходити, якраз нікого немає вдома» не виявляє гостинності. Однак, безперечно, існує якась пасивність, бажання дати змогу розумові нагромаджувати знання, проникатися ним, дозрівати, що властиве розвиткові. Результати (зовнішні відповіді чи розв’язання) можуть приходити завчасу, а процеси не варто форсувати. Вони мають свій час на дозрівання. Коли вчителі усвідомлять, що критерій освітнього зростання – це не продукування правильних відповідей учнів, а зміна якості ментальних процесів, відбудеться революція у навчанні.
3. Цілеспрямованість. Усе, що сконцентровано в цьому слові, цілком відповідає тому, про що ми говорили стосовно зосередженості. Однак цілеспрямованість здатна відображати завершеність інтересу, єдність цілей, відсутність пригнічених, однак ефективних прихованих завдань, для яких відкрито визнані цілі – тільки маска. Цілеспрямованість – еквівалент до ментальної цілості, яку формують такі процеси, як поглинання знань, їхнє засвоєння, повне зосередження на змісті навчання ради самого навчання. Розпорошення інтересу, викрути руйнують її.
Інтелектуальну цілість, чесність, щирість покладено в основу не тільки усвідомлення мети, а й активного реагування. Виплекати ці якості можливо тільки за допомогою усвідомлених намірів, однак тут легко помилитися. Бажання – самі собою дуже настійливі. Коли воля інших і чужі вимоги не дають змоги їм виражатися, вони легко проникають у глибоко приховані канали. Цілковита відмова й щире пристосування до подій, які диктує хтось ззовні, майже неможливе, зостається тільки один дійовий шлях: спланований бунт або ж спроба обдурити інших. Однак найчастіше виникає сум’яття і розпорошення інтересів, тоді особа сама себе обдурює, що то і справді її наміри, прагнучи одночасно зловити двох зайців. Суспільні інстинкти, сильне бажання задовольнити інших, домо гтися їхньої прихильності, суспільне виховання, відчуття обов’язку
322
і пошанування авторитету, страх перед покаранням – усе це породжує нерішучість у намаганні пристосуватися, підкоритися, зосередити увагу на уроках чи ще на чомусь, чого від нас вимагають. Добродушні індивіди прагнуть зробити те, що від них очікують. Учень свідомо думає, що так воно і має бути. Однак його бажання ніхто не скасовує, пригнічують тільки зримі вияви цього бажання. Зосередження на тому, що негативно впливає на бажання, втомлює, незважаючи на те, що хтось має свідомі прагнення. Власні бажання визначають основний перебіг подій, глибокі емоційні реакції. Розум відхиляється від номінальної суті, наближуючись до внутрішньо бажаного. Систематичне розпорошення уваги виражає подвійну сутність бажання і результату.
Варто тільки згадати свій теперішній досвід чи той, який ми набули у школі, щоб усвідомити, як у зовнішній дії, позбавленій бажання чи мети, переважає цей вплив розпорошеної уваги, подвійна свідомість. Ми так звикли до цього, що цілком допускаємо таку подвійність, уважаючи її майже неодмінною. Так би могло бути, проте виникають негативні наслідки для інтелекту. Очевидно це втрата енергії думки, що безпосередньо досяжна тоді, коли хтось свідомо намагається (або вдає, що намагається) бути уважним до чогось, хоча несвідомо уява відхиляється до приємніших справ. Особливо вишуканим і цілковито згубним для ефективної інтелектуальної діяльності є виховання звичного самоодурювання, яке супроводжується викривленим відчуттям реальності. Подвійні життєві стандарти, більшою чи меншою мірою приховувані приватні інтереси, з одного боку, і публічно визнані, з іншого, руйнують (найбільше для нас самих) цілість ментальної діяльності, її довершеність. Так само важливо, що виникає розкол між свідомою думкою, увагою та імпульсивними афектами, сліпими бажаннями. Відображення чогось такого, як навчальний матеріял, стає стиснутим та обмеженим, увага розосереджується. Теми, яких вона торкається, невизнані, а тому інтелектуально заборонені, їхнє опрацювання – таємне. Порушується дисципліна, яка випливає з урегульованих за допомогою спланованого навчання реакцій, але найгірше, що втрачається глибокий інтерес і сприятлива ініціятива уяви (про таку ініціятиву можна говорити лише тоді, коли увага сконцентрована на бажаних речах), усе стає випадковістю. Вони входять у дно невизнаними. Без суб’єкта виправлення зважання на наслідки такі реакції деморалізують. <…>
323
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
4 Відповідальність. Як елемент інтелектуального ставлення відповідальність означає здатність передбачати ймовірні наслідки будь-яких майбутніх кроків та заздалегідь пристосовуватися до них, тобто враховувати їх, визнавати їх як дію, а не тільки як вербальну узгодженість. Ідеї, як ми вже переконалися, – це внутрішні погляди й методи, що сприяють віднайденню розв’язання у безвиході, прогнозують і розраховують впливи та реакції. Було б надто легко думати, що хтось сприймає твердження чи вірить якійсь істині, коли не бачить їхнього застосування, а тільки поверхнево й неглибоко досліджує, що випливатиме з такого сприйняття. Спостереження й визнання, переконання й узгодження – ось імена цієї лінивої згоди із зовнішнім світом. <…>
Висновки
Метод – це твердження, припис того шляху, яким максимально ефективно розвивається досвід. Джерелом методу є спостереження за минулим досвідом, де свідомо розрізнено особисте ставлення, манеру і матеріял. Припущення про незалежність методу пов’язане з концепцією відокремлення розуму й особистості від світу речей. Власне вона робить навчання формальним, механічним, обмеженим. Позаяк метод індивідуалізований, можна розрізнити деякі риси природного збагачення досвіду. Власне від попереднього досвіду залежить інтелектуальний потенціял, від часу до часу можна простежити загальну пристосованість матеріялу, з яким маємо справу. Ознаками доброго методу, якщо висловлюватися термінами індивідуального ставлення, є відкритість, гнучкість інтелектуального інтересу, неупередженість стосовно навчання, єдність цілей, відповідальність за наслідки власної діяльності, зокрема ментальної.
ІНТЕЛЕКТУАЛЬНЕ І ПРАКТИЧНЕ ЗНАННЯ 99
Праця протистоїть дозвіллю, теорія – практиці, інтелектуальний потенціял – реалізації, знання – діяльності. Всі ці пари, безперечно, виникають на тому самому суспільному ґрунті, проте в освіті існує вервечка споріднених проблем, завдяки яким виникає потреба висвітлити, як співвідносяться саме знання і праця і як, згідно з низкою тверджень, вони протистоять одне одному.
99 Д’юї Дж. Демократія і освіта / Дж. Д’юї. – Львів : Літопис, 2003. – 294 с.
324
Віддавна говорять про вище походження і вищу та духовнішу цінність знання, ніж практичної діяльности. Історія свідомих висновків починається від Платонового та Аристотелевого (також часто Арістотель. — Прим. ред.) вчення про досвід та розум. Незважаючи на значні розбіжності у поглядах, вони однаково ототожнюють досвід тільки з практичними зацікавленнями, і, відповідно, досвід має на меті матеріяльні інтереси і реалізується через тіло. З іншого боку, знання існує заради себе, воно вільне від практичного застосування, його джерелом є чистий нематеріяльний розум, в якому воно й реалізується. Знання стосується духовних або ідеальних інтересів. Натомість досвід завжди передбачає брак чогось, потребу, прагнення, він ніколи не є самодостатнім, тоді як раціональне знання завершене і всеохопне само собою. Тому практичне життя постійно змінне, а інтелектуальне знання – одвічно істинне.
Таке різке протиставлення пов’язане з первинною позицією атенської філософії, що передбачала критику звичаїв і традицій як стандартів знання і поведінки. Намагаючись знайти їм заміну, вона звернулася до розуму – єдиного справжнього поводиря віри та діяльности. Позаяк звичаї і традиції зводились до досвіду, то виходило, що розум стоїть вище за досвід. Навіть більше, відчуваючи незадоволення через відведене йому друге місце (хоча воно таки йому належиться), досвід категорично відмовляється коритися владі розуму. Усталені традиційні переконання сковують людину, тому у боротьбі за свою законну першість розум може виграти, лише вказуючи на притаманні досвідові нестабільність та недостатність.
У твердженні Платона про те, що філософи повинні бути правителями, вбачаємо, що саме раціональний інтелект, а не звички, запити, спонуки чи емоції, має право врегульовувати людську діяльність. Тільки він забезпечує цілісність, порядок, закон, тоді як все решта породжує розбіжності і неузгодження, ірраціональні метання від одного аспекту до іншого.
Неважко знайти аргументи того, що досвід відображає незадовільний стан речей, який склався завдяки звичаєвості. Розширення горизонтів торгівлі та мандрів, колонізації, міграцій та воєн – все це збагачувало інтелектуальний виднокруг. Виявилося, що звичаї та переконання різних суспільних груп мають істотні відмінності. В Атенах традиційними стали чвари серед громадян, а добробут міста опинився під загрозою через сварки між різними угрупованнями. Багато нових природних фактів опинились у центрі уваги
325
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
через те, що все більше часу припадало на дозвілля і розширювався світогляд – розвивалась допитливість та міркування. Загалом це ставило під сумнів існування стабільности та універсальности в природі та суспільстві. Розум – це здатність людини осягнути універсальну першооснову і буття. Органами чуття пізнаємо зміни – нестійке та різнорідне, що протистоїть постійному та однорідному. Досвід формується на основі того, що сприйнято органами чуття, збережено у пам’яті та уяві й знаходить застосування у вироблених навичках.
Досвід виявляється у різних заняттях – у професіях мирного
івоєнного часу. Шевці, флейтисти, солдати – всі вони пройшли школу досвіду, аби досягнути якогось рівня майстерности. Це означає, що людина фізично, особливо через органи чуття, не раз контактувала з речами, фіксувала і нагромаджувала відчуте, допоки не розвинулася здатність передбачати і діяти практично. Таке основне значення терміна «емпіричний». Він передбачав знання
іздатність, що ґрунтуються не на розумінні принципів, а відображають результат низки окремих спроб; передавав ідею, яку тепер називаємо «методом спроб і помилок», і особливо наголошував, що, хоч різною мірою, спроби завжди випадкові. На рівні практичних рутинних занять досвід міг здійснювати контроль і керівництво. Якщо нові умови нагадували старі, то все добре спрацьовувало; якщо ж відрізнялись, то найчастіше траплялися невдачі. Навіть зараз назвати лікаря емпіриком означає сказати, що його науковий рівень недостатній, і він працює на основі того, що йому вдалося виділити із сум’яття випадкових результатів попередньої практики.
«Досвід» важко вивести хоч на якийсь задовільний рівень, оскільки йому просто бракує наукового знання чи інтелекту. Емпірик легко деградує до дилетантства. Він не знає, де починається, а де закінчується його знання, тож коли потрапляє у нестандартну ситуацію, починає прикидатися, безпідставно щось стверджувати, покладатися на долю, на те, що вдасться обманути, тобто «блефує». Навіть більше, він вважає, що знання чогось одного передбачає знання усього решта. Звернімось до історії Атен: прості ремісники гадали, що можуть працювати в економіці, освіті, політиці, позаяк осягнули специфіку своєї справи. Досвід завжди балансує між удаванням, шахрайством, видимістю, з одного боку, і реальністю, що її охоплюємо розумом, з другого.
У такій ситуації філософи незабаром дійшли певних узагальнень. Відчуття пов’язані з запитами, бажаннями і прагненнями.
326
Вони відображають не реальні речі, а те, який стосунок вони мають до наших відчуттів приємности чи болю, до задоволення наших бажань, до загального здоров’я. Вони мають значення лише для існування тіла як сталого субстрату вищого життя. Досвід безперечно, має матеріяльну природу; він стосується відношення фізичних речей до тіла. Натомість розум, або наука, підноситься до нематеріяльного, ідеального, духовного. Досвід — має в собі щось непевне, і це очевидно з таких слів, як чуттєві, плотські, матеріяльні, мирські інтереси; тоді як чистий розум і дух передбачають щось надзвичайно цінне. Навіть більше, досвідові обов’язково притаманний зв’язок із мінливим, незрозуміло нестійким, різнобічним і різнорідним. Природа його матеріялу змінна, недостовірна. Досвід — нестабільний, тому анархічний. Довіряючи досвідові, людина не знає, на що покладається, оскільки досвід кожної особи щодня інакший, а що говорити про досвід різних країн. Не полегшують справи притаманні йому множинність і різні деталі. Усе це призводить до конфлікту.
Лише цілісне та однорідне створює пов’язаність і гармонію. Досвід штовхає до суперечок, конфліктів думок і вчинків в одній людині та між людьми. З досвіду не може постати жоден стандарт переконання, адже в самій природі досвіду закладено, що він має підштовхувати до найрізноманітніших протилежних переконань,
іпро це свідчить розмаїття місцевих традицій. Логічно випливає, що для людини добрим і справжнім є те, що у відповідний час
іу належному місці досвід змушує її таким вважати.
Зрештою, поштовхом до практики стає потреба у межах досвіду. Діяльність випливає з потреб і спрямована на внесення змін. Виготовити чи зробити щось означає змінити, спожити – теж змінити. Зміни та різнорідність – негативні і спричинені діяльністю, знання ж бо постійне, як і сам його об’єкт. Знати, розумово або теоретично осягнути речі означає вирватися з мінливості, випадковості, різнорідності. Істина не має недоліків: їй не загрожує непостійність чуттєвого світу. Вона перебуває у сфері вічного та універсального. Світ досвіду можна контролювати, стабілізувати й упорядкувати лише через закон розуму.
Безперечно, не можна стверджувати, що всі ці відмінності завжди розмежовувались однозначно. А проте вони всі виявили глибинний вплив на пізніше мислення та уявлення людей про освіту. Зневага до фізичного на тлі піднесення математики та логіки, до відчуттів і спостереження за відчуттями; твердження про те, що високе і вартісне знання стосується ідеальних символів, а не конкретики;
327
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
відкидання деталей, які навіть дедуктивно не підводяться до універсалій; ігнорування тілесного; недооцінювання мистецтва і ремесла як інтелектуальних інструменталій – всі ці позиції знайшли законне місце у визначенні відповідних цінностей досвіду і розуму або, що зрештою зводиться до того самого, практичного та інтелектуального. Середньовічна філософія підхопила і розвинула цю традицію. Знати реальність означало піднестися до вищої реальности, тобто Бога, насолоджуватися її вічною благодаттю. Роздумувати над вищою реальністю – таке остаточне призначення людини, якому підпорядкована вся її діяльність. Досвід відносили до земних, світських, мирських справ. Ніхто не заперечував потреби його практичного застосування, але порівняно з надприродним об’єктом думки він мало що вартував. Якщо до цього додати вплив давньоримської системи освіти, орієнтованої на літературу, і давньогрецької філософської традиції, зважити на особливі освітні права, що відрізняли аристократію від нижчих прошарків суспільства, можна легко зрозуміти величезний вплив привілейованости «інтелектуального», що його зазнала «практика» у філософії освіти, і навіть у вищій школі.
Згодом побачимо, як розвиток експериментального методу навчання уможливлює та внеобхіднює радикальні зміни у викладених вище поглядах. Перед тим як перейти до цього питання, розгляньмо вчення про досвід і знання XVII–XVIII ст. Загалом класична доктрина про відношення досвіду і розуму змінилась майже повністю. Платон розглядав досвід як узвичаєння або усталення результатів низки попередніх випадкових спроб, а розум – як принцип перетворення, прогресу, посилення контролю. Присвятити себе розумові означало прорватися крізь обмеження традиції і пізнати речі такими, якими вони є насправді. Вчення ХVII–ХVIII ст. все трактували навпаки. Розум, універсальні принципи, апріорні поняття вважали або порожніми формами, які треба було заповнити досвідом, чуттєвими спостереженнями, аби вони набрали цінности та чинности, або ж закріпленими упередженнями, догмами, нав’язаними чиїмось авторитетом, прихованим за величними назвами. Існувала потреба прорватися до усвідомлення понять, які, за Беконом, «наближали природу» і накладали на неї чисто людські уявлення, і звернутися до досвіду, щоб дізнатися, яка ж природа насправді. Саме звернення до досвіду означало розрив з авторитетністю. Виникла сприйнятливість до нових вражень, готовність відкривати і винаходити, а не занурюватись у зведення і систематизування отриманих ідей та їх
328
«доведення» шляхом визначення відношень між ними. Розум сприймав речі такими, якими вони насправді є, вільними від пелени, що її накидають попередньо засвоєні уявлення.
Зміни відбулися у двох напрямах. Досвід утратив практичне значення, властиве йому від часів Платона. Він вже не позначав шляхів дії і впливу, а щось інтелектуальне, когнітивне. Він передбачав виокремлення матеріялу, що мав урівноважувати та перевіряти процес розумового осмислення. І прихильники, і супротивники емпіризму у тогочасній філософії розглядали досвід як спосіб отримати знання. Єдине питання, що під час цього виникало – наскільки цей шлях добрий? Це призводило до ще більшої, ніж в античній філософії «інтелектуалізації» (у значенні підкресленого і майже виняткового інтересу до ізольованого знання). Практику не просто підпорядковували знанню, а радше розглядали як його своєрідний вислід. Від навчання очікували, що воно підтвердить доречність вилучення практичного пошуку, його можна було використовувати хіба що з утилітарною метою – вправлятися, щоб розвивати належні навички. Через те, що досвід розглядали як засіб формувати істину на основі світу речей, природи, сферу функціювання розуму звузили винятково до сприйняття. Що пасивніший розум, то правдивіший відбиток речі зможуть залишити у ньому. Домінування розуму у процесі оволодіння знанням призводить до спотворення істинного знання, тобто стає неможливо здійснити призначення самого розуму. В ідеалі сприйнятливість має бути максимальною.
Позаяк відбиток, що його речі залишають у розумі, найчастіше називали відчуттям, емпіризм став доктриною сенсуалізму, тобто доктриною, що ототожнює знання зі сприйняттям і співвідносить його з чуттєвими враженнями. Найвпливовіший емпірик Джон Локк твердив, що сенсуалізм трохи відступає поруч з існуванням низки розумових здатностей, як-от розпізнавання чи розрізнення, порівняння, абстрагування, узагальнення. Саме завдяки їм відчутий матеріял набуває визначених та організованих форм, вони навіть можуть самостійно розвивати нові ідеї, наприклад, формувати фундаментальні концепції внутрішнього світу і науки. Деякі його послідовники, особливо у Франції наприкінці XVIII ст., довели доктрину до крайнощів: розпізнавання і осмислення як особливі відчуття виникають через те, що одночасно присутні інші відчуття. За Локком, розум новонародженого – це чистий аркуш паперу або воскова табличка, де ще нічого, жодної ідеї не викарбовано (tаbиlа rаsа), але навіть у такому вигляді він може впливати на матеріял,
329
Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА
що сприймається. Французи – послідовники Локка — відкидали таку вроджену здатність і виводили її від отриманих вражень.
Вище було зазначено, що поштовхом до роздумів у цьому напрямі став свіжий інтерес до освіти як засобу здійснення соціяльної реформи. Що незаповненіший розум на початку, то легше зробити його саме таким, як нам потрібно, шляхом здійснення на нього відповідних впливів. Так, Гельвецій, мабуть, найрадикальніший та найпослідовніший сенсуаліст, проголосив, що через освіту можна досягнути будь-чого, що вона всесильна. Емпіризм виявився помічним у шкільництві, оскільки чинив опір чисто книжному навчанню. Якщо знання отримуємо від вражень, залишених об’єктами природи, то без самих об’єктів, що залишають відбиток у розумі, отримати знання неможливо. Без попереднього знайомства з об’єктами знання не дуже матиме зміст, сприйматимемо лише форму, забарвлення тих слів і різних мовних символів, які їх позначають. Сенсуалізм став надзвичайно дієвим засобом боротьби з доктринами і поглядами, що ґрунтувалися винятково на традиції та авторитетності. Перед усіма він поставив проблему: де перебувають реальні об’єкти, про які отримуємо уявлення? Якщо ми не побачили цих об’єктів, то пояснити поняття можна лише через неправильні асоціяції та поєднання. В емпіризмі важливим є елемент першости. Відбиток має залишитися на мені, у моєму розумі. Що більше віддаляємось від прямого, першорядного джерела знання, то численніші помилки, непевніший результат.
Проте, як і слід було очікувати, позитивний аспект філософії мав своє слабке місце. Безперечно, істинність теорії не впливає на цінність природних об’єктів чи знайомства «з перших рук». Ці принципи виконували своє завдання у шкільній програмі, навіть якщо теорія сенсуалізму і помилялася щодо шляхів їхнього втілення. Досі немає на що нарікати. Та зосередженість на сенсуалізмі вплинула і на способи використання природних об’єктів, що не дало змогу отримати від них максимальної користи. Поділ на предмети «за об’єктами» призводив до ізолювання окремих видів чуттєвої діяльности, які ставали самоціллю. Що ізольованіший об’єкт, то ізольованіше відчуття і чіткіше чуттєве враження як одиниця знання. Дію теорії простежуємо не тільки у механічному відмежуванні, що зводило навчання до своєрідного вправляння органів чуття (це й непогано як вправляння будь-якої частини тіла, але не більше) і занедбувало мислення. Згідно з положеннями теорії, під час чуттєвого спостереження немає потреби мислити; власне, таке мислення й неможливе
330