Хрестоматія з філософії освіти

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені БОРИСА ГРІНЧЕНКА

Філософія оcвіти

• хрестоматія •

Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

Київ – 2014

УДК 37:1(075) ББК 74в.я73–3 Ф56

Рекомендовано до друку Вченою радою Київського університету імені Бориса Грінченка

(Протокол № 1 від 23 січня 2014 р.)

Укладачі:

В.О. Огнев’юк, ректор Київського університету імені Бориса Грінченка, доктор філософських наук, професор, академік НАПН України; О.М. Кузьменко, викладач кафедри філософії Інституту суспільства Київського університету імені Бориса Грінченка.

Рецензенти:

С.О. Сисоєва, завідувач науково-дослідної лабораторії освітології Київ­ ського університету імені Бориса Грінченка, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент НАПН України; О.С. Александрова, завідувач кафедри філософії Інституту суспільства

Київського університету імені Бориса Грінченка, доктор філософських наук, професор.

Філософія освіти : хрестоматія : навч. посіб. для студ. вищих Ф56 навч. закл. / уклад.: В.О. Огнев’юк, О.М. Кузьменко. – К. : Київ.

ун-т ім. Б. Грінченка, 2014. –508 с. ISBN 978-966-7548-90-2.

Хрестоматія містить різноманітні джерела та фрагменти авторських робіт з філософії освіти від найдавніших часів до сьогодення.

Для студентів вищих навчальних закладів.

УДК 37:1(075) ББК 74в.я73–3

 ЗМІСТ

ВСТУПНЕ СЛОВО .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Розділ І. ФІЛОСОФСЬКО-ОСВІТНІ КОНЦЕПЦІЇ СТАРОДАВНЬОГО СХОДУ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Давньоіндійські тексти .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Конфуцій. Бесіди і судження .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Лао-цзи. Дао де цзин .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Чжуан-цзи. Ле-цзи .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Розділ ІІ. ОСМИСЛЕННЯ ІДЕЇ ОСВІТИ В АНТИЧНІЙ ФІЛОСОФІЇ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Платон. Держава . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Діалоги .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Арістотель. Нікомахова етика .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Політика .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Ціцерон. Про державу.. Про закони..

Про природу богів .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Луцій Анней Сенека. Моральні листи до Луцілія .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Розділ ІІІ. ЗМІНА ОСВІТНЬОЇ ПАРАДИГМИ У ДОБУ СЕРЕДНЬОВІЧЧЯ.

ХРИСТИЯНСЬКА ФІЛОСОФІЯ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Святий Августин. Сповідь .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Т. Аквінський. Коментарі до Арістотелевої «Політики» . . . . . . . . . . . . . . 89 Іларіон. Слово про закон і благодать .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Володимир Мономах. Поучення .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 П. Русин. Похвала Валерію Максіму .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 К. Сакович. Арістотелівські проблеми,

або Питання про природу людини .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Ф. Прокопович. Про розгляд почуттів .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Г. Сковорода. Вдячний Еродій . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 До Михайла Ковалинського .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Наркіс.. Розмова про те: Пізнай себе .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Убогий жайворонок .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Про читання в міру .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148

3

Розділ IV. ІНДИВІДУАЛЬНА ТА СУСПІЛЬНА ОСВІТНІ

КОНЦЕПЦІЇ НОВОГО ЧАСУ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Я.А. Коменський. Пампедія .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Дж. Локк. Думки про виховання . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Про управління розумом . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Ж.-Ж. Руссо. Еміль, або про виховання .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 І. Кант. Відповідь на запитання: Що таке просвіта? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Про опінію, знання та віру .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 Про педагогіку .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 193

І.Г. Песталоцці. Про народну освіту та індустрію . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Дж. Д’юї. Індивідуалістичний ідеал XVIII сторіччя .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210

Розділ V. ІДЕЯ ШКОЛИ ТА ЇЇ РОЗВИТОК В УКРАЇНІ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218

П. Юркевич. Виховання .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 І. Франко. Учитель .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 С. Русова. Ідейні підвалини школи .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 Б. Грінчеко. На безпросвѣтномъ пути..

Объ украинской школѣ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Я. Чепіга. Ґрунтовні принципи нормальної школи .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 Національне виховання .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248 А. Макаренко. Деякі висновки з мого педагогічного досвіду .. . . . . . 257 Проблеми шкільного радянського виховання .. . . . . . . . . . . . . . . . . 262

Г. Ващенко. Виховний ідеал .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 В. Сухомлинський Як виховати справжню людину .. . . . . . . . . . . . . . . . 274 Ґ. Драйден, Дж. Вос. Планування шкіл майбутнього .. . . . . . . . . . . . . . . . 276 Т. Ковальова. Тьюторство – інституалізація

нової професії в російській школі .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 А. Менегетті. Вчитель – хто він? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 В. Огнев’юк. Шкільна освіта у контексті

семи еволюційних поступів .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299 О. Уваров. Школа майбутнього сьогодні .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309

Розділ VI. ОСВІТНІЙ ПРОСТІР ІНДУСТРІАЛЬНОГО СУСПІЛЬСТВА .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

І. Кант. Про ідеал взагалі .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Дж. Д’юї. Природа методу .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315 Інтелектуальне і практичне знання .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 Професійні аспекти освіти .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337 Е. Тоффлер. Шок майбутнього .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 345

У. Джеймс. Що таке прагматизм? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 354 В. Огнев’юк. Цінності освіти як філософський

чинник сталого розвитку .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Розділ VII. ТРАНСФОРМАЦІЯ ІДЕЇ УНІВЕРСИТЕТУ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366

І. Кант. Суперечка факультетів .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366 В. фон Гумбольдт. Про причину поділу вищих

наукових закладів та їх різновиди .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 375

4

 ВСТУПНЕ СЛОВО

Філософія освіти як наукова дисципліна сформувалася у другій половині ХХ ст., але її витоки сягають часів давньоіндійської, давньокитайської та античних цивілізацій Греції і Риму. Вже тоді мудреці та філософи усвідомлювали, що долучення кожного наступного покоління до культури через засоби виховання та навчання дитини забезпечить розвиток суспільства. Відтак вони осягали роль освіти не лише як упорядкованої системи вироблення, накопичення, передачі та засвоєння знань, але і як важливого загальноцивілізаційного чинника. Без перебільшення, від того, наскільки освіта забезпечувала відтворення людини як суб’єкта історії через передавання спадку попередніх поколінь прийдешнім, наскільки вона відповідала потребам сьогодення та спрямовувала суспільство на творення майбутнього, залежала життєстійкість і спроможність до поступу кожного індивідуума. Отже, у міру усвідомлення феномену освіти наростала потреба в її філософському осмисленні. Вона стала важливим інструментом, яким суспільство забезпечило своє відтворення у культурно-духовному вимірі та цивілізаційному розвитку. У XXI ст. вже не залишилось сумніву в тому, що саме їй належить провідна роль і в удосконаленні виробництва, і у справедливому розподілі матеріальних та духовних благ, і у прогресі кожної особистості як стрижневого елемента соціуму, і як системи відтворення самого соціуму.

Коли йдеться про освіту, то зазвичай мається на увазі та її модель, котра існує сьогодні. Насправді ж освіта – це не застигла конструкція, що базується на передачі інформації та загальновідомих фактів, а динамічний процес, котрий потребує філософського осмислення й абстрактного осягнення. Варто зазначити, що, розглядаючи це поняття у філософському вимірі, найперше слід виходити за межі грамотності як вимірника, що впродовж століть вважався критерієм освіченості. Справді, грамотність (у прямому розумінні) дає доступ до мови як комунікативного засобу передачі інформації. Проте філософія освіти виконує набагато складнішу функцію, ніж оперувати тим, що вже є відомим і зрозумілим, вона розширює раціональні горизонти пізнання­ і трансформує свідомість індивіда, спонукаючи його до конструктивної перетворюючої діяльності.

У наш час освіта з-поміж іншого розглядається і як товар. Дійсно, чим меншою є ціна, яку ми платимо (матеріальні затрати, наполегливість у навчанні тощо), тим більшою є вірогідність того, що ми отримаємо освіту нижчої якості, й, навпаки, – чим вищою є ціна (більше зусиль докладено), тим більше шансів здобути якісну освіту. Таким чином, це не те, наскільки добре ми проінформовані у тій чи іншій галузі знань, а наша спроможність застосовувати набуті знання й навички у нестандартних умовах, виявляти компетентність у практичній діяльності, у розвитку власної кар’єри, в удосконаленні свого мислення.

6

Сучасне суспільство зорієнтоване на професіоналів, людей, які швидко та креативно приймають рішення. Це, у свою чергу, має спонукати до вдосконалення власних знань, підвищення кваліфікації та розвитку своїх інтелектуальних здібностей. Збільшення частки освічених людей (homo educatus) сприяє трансформації цінностей та інтересів всього населення. З одного боку, освіта є складовою кризових явищ і викликів, а з іншого, стає трансформаційним агентом, носієм змін, продукує нову реальність, нові соціальні стосунки, є механізмом формування й відтворення людського потенціалу, його життєдіяльності.

Необхідність своєчасного і правильного реагування на виклики епохи вимагає утвердження нової парадигми освіти. На відміну від традиційної освітньої моделі, що базувалася на пріоритеті простого засвоєння і відтворення інформації, головною метою навчання у XXI ст. стає розвиток людини освіченої як рівновеликої цінності. Демократичне спрямування навчання дає можливість підготуватися до швидкоплинних змін соціокультурного життя і професійної діяльності. Звідси значна увага до загального розвитку особистості, її комунікативних здібностей, а саме: засвоєння знань, самостійності у прийнятті рішень, критичності та культури мислення, розвитку інформативних і соціальних навичок. До таких підходів спонукає головна освітньо-філософська ідея сучасності – освіта впродовж життя. Людина, яка постійно навчається й удосконалюється, ніколи не втрачатиме актуальності світосприйняття.

Освіта впродовж життя – це не забаганка філософів освіти, а реальна потреба кожної творчої людини. ХХІ ст. потребує такої особистості, яка не зв’язана догматизмом консервативних ідеологій і може виявляти лідерські якості в удосконаленні різних сфер життя суспільства, служити людині й громаді, творити відкрите суспільство на основі діалогу, консолідації та усвідомлення своєї відповідальності. У цьому контексті роль освіти як важливого інтегрального чинника, що сприяє зближенню представників різних культур та релігій, зростатиме. Адже через систему освіти формується людська свідомість: світоглядні образи, які спираються на цінності, досягнення науки, логіку мислення, зорієнтовану на доказ і обґрунтування знань.

На зламі тисячоліть відомі апокаліптичні концепції про «кінець історії» та «конфлікт цивілізацій» пророкували фатальний кінець, яким мала завершитися історія сучасної цивілізації: витіснення традицій, знищення духовності та вичерпність національних імперативів. Тому, на нашу думку, саме філософія освіти покликана сформулювати перспективний план удосконалення людства у лоні освіти через опертя на національне та відкритість до загальнолюдського.

Сподіваюся, що запропонована хрестоматія з філософії освіти, до якої увійшли різноманітні джерела та фрагменти авторських робіт від найдавніших часів до сьогодення, сприятиме Вам у виробленні власного світоглядного бачення освіти.

Віктор Огнев’юк,

доктор філософських наук, професор, академік НАПН України

7

8

передбачення, літочислення, мистецтво полеміки, правила поведінки, вчення про богів, вчення про Брахмана, вчення про істоти, воєнне мистецтво, астрологію, вчення про змій і про божі творіння. Ось що я знаю, володарю».

1.3.  «Але я, володарю, знаю мантри, але не знаю атмана. І чув я від тобі подібних, що той, хто знає атман, здолає смуток. Я, володарю, засмучений. Допоможи ж мені, володарю, переступити межу смутку». Той промовив йому: «Насправді те, що ти вивчав, є лише ім’я».

2.1.  «Мова насправді більше, аніж ім’я». 3.1.  «Насправді думка більше, аніж мова».

4.1.  «Насправді задум більше, аніж думка. Так, бо коли хтонебудь замислює щось, він думає, він збуджує мову, він збуджує її

вімені. В імені приходять у єдність мантри, в мантрах (приходять

вєдність) обряди.

4.2.  Вони насправді приходять в єдність у задумі; задум – їхня опора».

5.1.  «Насправді розум більше, аніж задум». 6.1.  «Насправді роздум більше, аніж розум». 7.1.  «Насправді пізнання більше, аніж роздум».

8.1.  «Насправді сила більше, аніж пізнання. Адже один сильний сповнює жахом сто тих, хто пізнає. Якщо хто-небудь стає сильним, то він стає тим, хто піднімається. Той, хто піднімається, – стає мандруючим. Мандруючий – стає сідаючим. Сідаючий – стає зрячим, стає тим, хто розуміє, стає діючим, стає тим, хто пізнає».

13.1.  «Насправді пам’ять більше, аніж простір. Тому, якби багато сиділи тут, то нічого б не пізнавали. Одначе, щоби вони мали пам’ять, то вони насправді чули б, мислили б, пізнавали б».

14.1.  «Насправді надія більше, аніж пам’ять. Зігріта надією пам’ять вивчає мантри, чинить обряди, бажає собі синів і худоби, бажає собі цього і того світу».

15.1.  «Насправді дихання більше, аніж надія. Насправді подібно до того, як на колесі закріплено шпиці, так і на цьому подиху закріплено все. Подих рухомий подихом, подих дає подих. Дихання – це батько, дихання – мати, дихання – брат, дихання – сестра, дихання – вчитель, дихання – брахман».

16.1.  «Той насправді перемагає в суперечках, хто перемагає в суперечках за допомогою істини». – «Я хочу, володарю, перемагати в суперечках за допомогою істини! Одначе треба прагнути пізнавати істину, володарю. Я прагну пізнавати істину, володарю».

9

10