Внимание

 Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-то реальном или идеальном объекте, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Внимание имеет свою органическую основу, которая представляет собой структуру мозга, обеспечивающее функционирование внимания и отвечающие за внешние проявления его различных характеристик. Внимание - глубоко личностный процесс. Внимание нельзя отнести ни к познавательным, ни к эмоциональным, ни к волевым процессам. Оно является универсальным психическим процессом.

Общее состояние внимания, такая его характеристика, как устойчивость, связано, по-видимому, с работой ретикуляционной формации. Она представляет собой тончайшую сеть нервных волокон, которые располагаются в глубине центральной нервной системы между головным и спинным мозгом, охватывая нижние отделы первого и верхние отделы второго. Через ретикуляционную формацию проходят нервные пути, ведущие от периферических органов чувств к головному мозгу и обратно.

Внимание обладает определенными параметрами и особенностями, которые во многом являются характеристикой человеческих способностей и возможностей.

Внимание обладает рядом свойств: концентрация, устойчивость, переключаемость, распределением, объемом.

1.       Концентрация. Это показатель степени сосредоточенности сознания на определенном объекте, интенсивности связи с ним. Концентрированность внимания означает, что образуется как бы временный центр (фокус) всей психологической активности человека. Концентрация зависит от значимости для субъекта предмета внимания и его психического состояния.

2.       Интенсивность внимания — это качество, определяющее эффективность восприятия, мышления, памяти и ясность сознания в целом. Чем больше интерес к деятельности (чем больше осознание ее значения) и чем труднее деятельность(чем она менее знакома человеку), чем больше внимания отвлекающих раздражителей, тем более интенсивней будет внимание.

3.       Устойчивость. Способность длительное время поддерживать высокие уровни концентрированности и интенсивности внимания. Определяется типом нервной системы, темпераментом, мотивацией (новизна, значимость потребности, личные интересы), а также внешними условиями деятельности человека. Устойчивость внимания поддерживается не только новизной поступающих стимулов, но и их повторением. Устойчивость внимания связана динамическими характеристиками его: колебаниями и переключаемостью. Колебания — периодические кратковременные непроизвольные изменения степени интенсивности внимания. Колебания внимания проявляются во временном изменении интенсивности ощущений(тиканье часов то замечают, то нет). Наиболее длительные колебания наблюдаются при предъявлении звуковых раздражителей, затем — при осязательных. Важным условием поддержания устойчивости внимания является разумное чередование напряжения и расслабления, а также возможность снятия чрезмерного напряжения с помощью специальных приемов.

4.       Объем внимания — показатель количества однородных стимулов, находящихся в фокусе внимания (у взрослого 5-7 объектов, у ребенка не более 2-3). Объем внимания зависит не только от генетических факторов и от возможностей кратковременной памяти индивида. Имеет значение также характеристика объектов (однородность, взаимосвязи) и профессиональные навыки самого субъекта. Объем внимания является изменчивой величиной.

5.       Распределение внимания определяется способностью человека одновременно выполнять несколько действий, рассредоточивая свое внимание между ними, способность контролировать несколько независимых объектов. Распределение внимания зависит от психического и физиологического состояния человека. При утомлении область его распределения обычно сужается. Распределения внимания очень важно в деятельности, которая предполагает выполнение одновременно нескольких действий.

6.       Переключение — это процесс преднамеренного перемещения внимания с одного объекта на другой.

В зависимости от активности человека в организации внимания различают несколько видов внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание — это сосредоточенность сознания на объекте в силу особенности этого объекта как раздражителя. Оно не связано с участием воли и может возникать под воздействием силы раздражителя, его новизны, контрастности, эмоциональной окраски, интереса к данному объекту. К причинам вызывающим непроизвольное внимание, относят интенсивность и экстенсивность раздражителя, длительность и прерывистость.

Произвольное внимание подчинено воле человека. Процесс удержания внимания на чем-либо (или ком-либо) и переключение его с одного объекта на другой осуществляется не стихийно, а преднамеренно. При этом человек ставит перед собой цель, использует специальные приемы, прилагает определенные волевые усилия. Необходимость в произвольном внимании возникает в ситуациях, когда субъект должен выполнять деятельность, объект, которой не вызывает непосредственного интереса и не обладает свойствами, привлекающими непроизвольное внимание. Произвольное внимание по происхождению и по сущности не природно, а социально. Это внимание является более сложным, чем непроизвольное. Оно формируется у ребенка на протяжении младшего школьного возраста.

Послепроизвольное внимание возникает в тот момент, когда первоначально не вызывающая непосредственного интереса деятельность, для выполнения которой было задействовано произвольное внимание, по мере углубления в нее захватывает и увлекает человека. В дальнейшем отпадает необходимость в произвольном удержании внимания.

СТРУКТУРА СОЗНАНИЯ

СТРУКТУРА.

Сектор (I) является сферой телесно-рецептивных способностей и получаемого на их основе знания. К этим способностям относятся ощущения, восприятия и конкретные представления, с помощью которых человек получает первичную информацию о внешнем мире, о своем собственном теле и о его взаимоотношениях с другими телами. Главной целью и регулятивом бытия этой сферы сознания является полезность и целесообразность поведения человеческого тела в мире окружающих его природных, социальных и человеческих тел.

С сектором II соотносятся логико-понятийные компоненты сознания. С помощью мышления человек выходит за пределы непосредственно чувственно данного в сущностные уровни объектов; это сфера общих понятий, аналитико-синтетических мыслительных операций и жестких логических доказательств. Главной целью и регулятивом логико-понятийной сферы сознания является истина.

I и II сектора образуют внешне познавательную (или внешнепредметную) составляющую сознания, где субъективно-личностные и ценностно-смысловые компоненты психического мира находятся как бы в снятом, латентном состоянии. Они образуют "левую половинку" нашего сознания.

Сектор III можно связать с эмоциональной компонентой сознания. Она лишена непосредственной связи с внешним предметным миром. Это скорее сфера личностных, субъективно-психологических переживаний, воспоминаний, предчувствий по поводу ситуаций и событий, с которыми сталкивался, сталкивается или может столкнуться человек. Сюда относятся:

1) инстинктивно-эффектные состояния (неотчетливые переживания, предчувствия, смутные видения, галлюцинации, стрессы);

2) эмоции (гнев, страх, восторг и т.д.);

3) чувства, отличающиеся большей отчетливостью, осознанностью и наличием образно-визуальной составляющей (наслаждение, отвращение, любовь, ненависть, симпатия, антипатия и т.д.).

Главным регулятивом и целью "жизнедеятельности" этой сферы сознания будет то, что 3. Фрейд в свое время назвал "принципом удовольствия".

И наконец, сектор IV может быть соотнесен с ценностно-мотивационной (или ценностно-смысловой) компонентой единого "поля" нашего сознания. Здесь укоренены высшие мотивы деятельности и духовные идеалы личности, а также способности к их формированию и творческому пониманию в виде фантазии, продуктивного воображения, интуиции различных видов. Целью и регулятивом бытия этой сферы сознания выступают красота, правда и справедливость, т.е. не истина как форма согласования мысли с предметной действительностью, а ценности как формы согласования предметной действительности с нашими духовными целями и смыслами. III и IV сектора образуют ценностно-эмоциональную (гуманитарную в самом широком смысле) составляющую нашего сознания, где в качестве предмета познания выступают собственное "я", другие "я", а также продукты их творческой самореализации в виде гуманитарно-символических образований (художественных и философско-религиозных текстов, произведений музыки, живописи, архитектуры). При этом внешнепознавательная составляющая сознания оказывается здесь редуцированной и подчиненной его "правой половинке".

Предложенную схему сознания можно, при желании, соотнести с фактом межполушарной асимметрии мозга, где внешнепознавательной составляющей сознания будет соответствовать деятельность левого, "языкового", аналитико-дискурсивного полушария, а ценностно-эмоциональной компоненте сознания - интегративно-интуитивная "работа" правого полушария.

Эта схема сознания конкретизируется в ряде отношений. В поле сознания (в круге) могут быть выделены два сегмента: нижний, которому будет соответствовать бессознательное, и верхний сегмент - сверхсознание.

Педагогика и педагогическая психология.

Тесная взаимосвязь педагогики и психологии была задолго до того, как педагогическая психология начала оформляться  в самостоятельную научную отрасль. Психологические знания о ребёнке – это основа для построения педагогического процесса. Связь и тесное взаимодействие физических, умственных и нравственных способностей у ребёнка в обучении, нужно для того, чтобы обеспечить гармоничное развитие человека.

Педагог для гармонического развития ребёнка должен знать как психологию, так и физиологию человека. Психология – это основа науки о воспитании, а задача воспитания помочь ребёнку в самостоятельном развитии врождённых задатков. Самодеятельность детей – это важная черта личности. Прежде чем заниматься воспитанием человека, педагогика должна узнать его физические и психические особенности.

В середине XIX века педагогическая психология стала складываться самостоятельно как область знания и далее начала развиваться интенсивно. Вопрос о целостном и разностороннем  изучении ребёнка подняли учёные того времени, полагаясь на потребности воспитания и обучение личности. Исследования основывались на трёх основных источников педагогики: физиологии, психологии и логики. Изучение детского развития и их возрастных особенностей было удачным благодаря связи психологии с педагогикой. Учёные разных специальностей принимали участие в разработке системы педагогической психологии. Психологические исследования человека  и их результаты, позволяют организовать педагогам процесс воспитания и обучения ребёнка  так, что бы он мог формироваться как индивидуальная личность.

 

Педагогическая психология изучает закономерности развития человека при обучении и воспитании  и развивается как отдельная отрасль психологии.  Так же она тесно сотрудничает с педагогикой, психофизиологией и детской психологией. Некоторые учёные считают, что педагогическая психология  изучает некоторые закономерности овладения знаниями, умениями  и навыками у школьников, исследует их творческое мышление и изменение в их психике. Так же считают педагогическую психологию частью возрастной психологии, так как каждый возраст проявляет по своему, усвоение знаний.

 

Предмет педагогическая психология помогает в изучении и освоении социокультурного опыта.

ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Процесс обучения – педагогически обоснованная, последовательная, непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. В процессе обучения участвуют во взаимосвязанной деятельности его субъекты – учитель и ученик.

Первая группа – неподменяемость другими путями функции организации усвоения молодым поколением социального опыта.

Вторая группа отличает обучение определенной цивилизации, специфического социального организма.

Третья группа признаков процесса обучения обусловлена конкретным временем и зависит от знаний учителя.

Обучение – это целенаправленный, организованный процесс взаимодействия учителя и учащегося, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков. В обучении реализуются или, по крайней мере, должны реализоваться все важнейшие, основные функции процесса обучения:

1) образовательная;

2) развивающая;

3) воспитывающая.

Успешная реализация каждой функции предполагает решение определенной группы задач обучения. В группу образовательных задач входит формирование знаний, выработка специфических умений и накопление личного опыта практической работы в той или иной области профессиональной деятельности.

Перечислим основные структурные элементы.

Восприятие учащимися изучаемого материала.

Осмысление изучаемого материала.

В процессе осмысления изучаемого материала у учащихся формируется умение сравнивать и анализировать изучаемые явления, вычленять их существенные и несущественные признаки, а также способность к рассуждениям, к выдвижению гипотез и теоретическим обобщениям, т. е. происходит умственное развитие.

Познавательная деятельность по запоминанию изучаемого материала.

Применение усвоенных знаний на практике.

Законы в педагогике – это результаты познания процесса обучения, выраженные в неких теоретических постулатах.

Выделим законы, которые наиболее четко и ясно сформулированы и отмечаются И. Я. Лернером, В. И. Загвязинским, Ю. К. Бабанским, М. Н. Скаткиным и др.

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения.

Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся.

Закон единства и целостности педагогического процесса.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики в обучении.

Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.

Закономерности в педагогике – это выражение действия законов в конкретных условиях.

Совершенствование процесса обучения происходит на протяжении всей истории развития педагогики. В настоящее время можно выделить наиболее актуальные аспекты этой проблемы.

Личностно-ориентированный подход к ученикам.

Специализация на ранних этапах обучения.

Информатизация процесса обучения.

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психология учебной деятельности характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая сами знания, человек ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности является сам субъект, осуществляющий эту деятельность.

Что касается деятельности учения, ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

В учебной деятельности выделяется ее предмет, средства, способы, продукт, результат действия, структура (обобщенные характеристики представлены в табл. 20).

Основные характеристики учебной деятельности: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частному; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке-ученике; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося "в зависимости от результатов своих собственных действий".

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В. Давыдов. Б процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.

Функциональная модель учения Чтобы успешно вести обучение, педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способность воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.

Чему бы ни учить и каким бы способом ни учить, мы прежде всего обращаемся к органам чувств студента, являющимся его "окнами в мир". "В интеллекте нет ничего, что бы не прошло предварительно через органы чувств". Слушает ли студент лекцию или читает, наблюдает ли за действиями экспериментатора во время лабораторных занятий - прежде всего включаются в работу его ощущения и восприятие и только затем - запоминание, установление ассоциаций, осмысление, творческая переработка и т. д.