теория и практика воспитательных систем

Сэндз как образец школы самоуправления

И последняя школа, о которой пойдет речь, это авторская школа Сэндз, основанная в Англии тремя педагогами ео главе с известным ученым и писателем Дейвидом Грибблом в IS67 г. Появление этой шко­лы вызвано, с одной стороны, закрытием замечательного учебного за­ведения Дартингтон Хол' Скул (1930-1987), в которой самому Грибблу довелось работать долгие годы, с другой - стремлением Гриббла gea- лизовать. себя и свои идеи в новой школе, в попытке создания свобод­ной и независимой "детской республики".

Если попытаться определить, каковы теоретические основы воспи- тательцр'й системы, сложившейся в Сэндз, то можно сказать, что она строится в определенной степени на идеях Дж.Дыои и в йекотороы

смысле на принципах, разработанных в движении "новых школ”, в осо­бенности школы Саммерхилл Л.Нейлла. Так, из прагматизма Дьюи заимст­вована идея "опыта", который,, по мысли американского ученого, сос­тавлял фундамент любого обучения и воспитания. Дьюи, так же как и его современные сторонники, понимал опыт очень широко, постоянно подчеркивал: "Опыт обозначает все, что переживается в опыте, мир событий и лиц; он обозначает мир, воспринятый е опыте, деятельность и судьбу человека"¹. Для Дьюи опыт - это повседневная жизнь людей, это мир чувств, переживаний, разных видов деятельности и активнос­ти. Отсюда вытекает необходимость максимального обогащения жизнен­ного опыта подростков, который они могут и должны приобрести в школе. Это одно теоретическое основание Сэндз. Второе восходит к принципам организации и деятельности "новых школ", среди которых особое значение приобретает принцип организации учебной деятельнос­ти самими учащимися Еместе с педагогами и родителями, равно как и полное исключение из жизни школы наград, поощрений и обязательнос­ти посещения учебных занятий.

По своему внешнему виду - крастоое старинное здание, окружен­ное парком и спортивной площадкой, - Сэндз напоминает "новые школы" первой половины века, хотя и существенно отличается от них. Во-пер­вых, тем, что располагается не в сельской местности, а в центре уютного южного города Эшбертона, а во-вторых, отсутствием интерна­та для проживания учащихся, как было в Саммерхилле и подобных ему школах. По степени оснащенности Сэндз не уступает грамматическим школам страны, обладая и двухэтажной художзстЕенной мастерской, и мастерской для работ по дереЕу, и отдельной лабораторией для заня­тий естествознанием. Как в большинстве школ, здесь есть компьютеры и музыкальные инструменты, необходимое учебное оборудование и кни­ги. Но не это главное. Главное состоит в том, что е Сэндз сложи­лась своя, в определенной степени уникальная воспитательная систе­ма, отличительной особенностью которой является полное ученическое самоуправление - вплоть до отсутствия директора и его заместите­лей. Все основные Еопросы решаются на общих собраниях, где 10 пе­дагогов и 32 ученика имеют равное право голоса.

Педагоги Сэндз разделяют единые педагогические установки, суть которых сводится к следующему: "Если подростку изначально до- верять, то он станет надежным человеком; если его по-настоящему

_for> I J. л-nd fta&ute. - CfacajO - frntfon , уважать, то он постепенно проникнется самоуважением, столь необхо­димым для будущей Езрослой жизни; и наконец, если серьезно заботить­ся о нем, то он глубже осознает необходимость заботы о других лю­дях"¹.

Парадокс Сэндз состоит в том, что, уделяя больше внимания и времени созданию эмоционального комфорта и моральной удовлетворен­ности учащихся, педагоги тем самым добиваются большего внимания и сосредоточенности ребят на учебных предметах. Поставленные, в ситуа­цию выбора, лишенные обычного взрослого давления и авторитаризма, подростки добровольно выбирают учебу и относятся к большинству уро­ков добросовестно и увлеченно, как, впрочем, было и в "новых школах" начала века, как складывалось и в "справедливых сообществах" Л.Коль- берга.

Учебный процесс здесь строится необычно, подразумевая как бы два типа обучения и два расписания: одно - напоминающее традицион­ное - для ребят, ориентированных на сдачу экзаменов за курс школы и получение необходимого свидетельства; и второе - более подвижное, с большим количеством предметов по выбору. Особо следует остановиться на специально выделенном в расписании дне, который подростки могут полностью посвятить любимому предмету, работе в мастерских, лабора­ториях или индивидуальным занятиям с преподавателем, а в случае появ­ления в школе интересного человека, ради встречи с ним е этот день могут вообще отменить все занятия. Так бывало, когда в Сэндз приез­жали известные писатели или артисты.

Как уже отмечалось, Сэндз - это школа полного самоуправления, в ней нет директора, а исполняющий обязанности администратор Шон Билами занимается лишь координацией финансовой деятельности, полу­чает плату с родителей, ведет переговоры с домовладельцем здания, в котором расположена школа, и т.п.

В качестве доказательства сказанного приведем любопытный при­мер уникальной для 14-летнего подростка самостоятельности одного из учащихся школы Габриэлла Уондроша. Не знавший своего отца с младен­чества (тот покинул мать Габриэлла, когда мальчику исполнился год), Габриэлл вместе с товарищем отправился в США и сумел не только ра­зыскать отца, но и встретиться с ним, и обрести вторую семью. Кста­ти, и показ школы, и разговор о ней вел именно он, а не кто-либо из взрослых членов педагогического коллектива. По мнению Уондроша и

его одноклассников, главным преимуществом Сэндз является предостав­ляемая ребятам свобода.

А вот как оценивает значение этой школы один из ее бывших вы­пускников: "В Сэндз обучению всегда сопутствует радость и удовольст­вие, что, на мой взгляд, чрезвычайно важно. Учителя дружески относят­ся к ученикам и не претендуют на роль взрослых всезнаек, как это бы­ло в моей предыдущей школе. Ученики действительно выполняют ряд обя­занностей и потому становятся более ответственными. А поскольку ни­каких твердых правил нет, то мы руководствуемся здравым смыслом, и на его основе решаем, что делать, а что - нет. Большинство ребят в напей школе становятся по-настоящему добрыми друзьями"².

Покидая Сэндз, я испытывала двойственное чувство. С одной сто­роны, несомненно, удовлетворение и моральная комфортность ребят, с другой - грязь и бросающаяся в глаза неприбранность; с одной сторо­ны - реальные учебные успехи и, как результат, - поступление в прес­тижные университеты вплоть до Оксфорда, с другой - 2-3 ученика, пос­тоянно не посещающие занятия. И все же совершенна очевидно: выпуск­ники этой школы отличаются высоким чувством собственного достоинст­ва, глубоким самоуважением и уважением к окружающим, независимостью в суждениях и поведении. На наш взгляд, это один из важнейших пока­зателей эффективности воспитательной системы любой школы.

³ *

После рассказа о ряде школ США и Англии кратко остановимся на немецком опыте.

В школе Германии нет достаточно прочной связи между практикой и развивающейся педагогической теорией. Однако значительное число учебных заведений имеет четкую педагогическую концепцию и старается воплотить ее в жизнь.

Особого внимания заслуживают школы, где работа коллектива еди­номышленников может оказать реальное влияние на дальнейшее развитие системы образования в стране. Каждая из таких школ имеет собствен­ную педагогическую концепцию. Их можно подразделить на два вида:

I) кооперативная (£оо^><леАлл/<г), или объединяющая три основных типа школ общей школьной системы (основную, реальную и гимназию) под од- Hvh крышей, и 2) интегрированная (Jntijpieib ), где Есе

-Sandi 9/аги/&#Я Jh

дети учатся по скоординированному учебному плану. Интегрированная объединенная школа довольно популярна в Германии: в .1967 г. в ней учились 5,1$ от общего числа школьников соответствующего возраста, и этот процент быстро растет.

Представляет большой интерес опыт ряда учебных заведений этого типа: интегрированных школ им.Шиллера в г.Оффенбахе, им.Хелены Ланге в Висбадене, им.Эрнста Ройтера во Франкфурте-на .лйне, а также ко­оперативной объединенной школой им.Пауля Хиндермита. Покажем работу одной из низе.

Наибольшее впечатление производит школа шл.Хелены Данге, в рек­ламном проспекте которой сказано, что сама жизнь и работа учащихся е ней являются непосредственным "учебным материалом". Разговор с администрацией, экскурсия по школе, посещение уроков, беседы с учи­телями и учениками, знакомство с материалами о практической деятель­ности школы, опубликованными в журнале 'Pad a gogl'c" в 1969 г., поз­волили подробно изучить педагогическую концепцию этой школы. Многие элементы обучения и воспитания, взятые на вооружение ее педагоги­ческим коллективом, известны у нас в стране, некоторые из них могут показаться спорными, однако работа немецких коллег, безусловно, заслуживает внимания.

Школа существует уже 140 лет, сначала как высшее учебное заве­дение для девочек, затем - женская гимназия. В 70-е года нашего столетия в гимназию начали принимать мальчиков. К I960 г. трехлет­няя высшая ступень гимназии получила самостоятельность, школа от­крыла прием детей иностранных рабочих (20%). В 1985 г. в земле Гес­сен У и У1 классы были преобразованы в так называемые продвинутые классы начальной ступени, которые готовили учащихся к поступлению в основную и реальную школы и в гимназию. Эти изменения побудили педагогов школы задуматься о ее будущем. Вместе с родителями обсуж­дались различные варианты дальнейше работы, и было принято решение, что школа должна стать объединенной, интегрированной.

Педагогический коллектив приступил к выработке собственного направления деятельности. В осноеу концепции легли три фундамен­тальных положения: практическое обучение, самостоятельность в обу­чении, возможность обучения вне школы.

В школе нет деления на группы по способностям (дифференциации); индивидуальные возможности учащихся используются педагогом для бо­лее плодотворного обучения всех. Слово "вместе" означает здесь не только совместное обучение детей с различными способностями, из разных социальных слоев, но и присутствие ребят, которые в другой ситуации оказались бы в специальной школе (за исключением : слепо­глухонемых и умственно отсталых). Педагоги считают, что так их реа­билитация проходит значительно быстрее, а здоровые дети при этом получают уроки сострадания, доброты, ответственности за слабого, сочувствия.

В основе работы лежит.идея "внутренней дифференциации", к ко­торой можно прийти через самостоятельность ученика в cai 'х различ­ных областях человеческой деятельности (на соответствующем его воз­расту уровне) : социальной, художественной, познавательной, ремес­ленной, исследовательской, а также вне школы - общественной (школа принимает активное участие в решении экологических проблем СЕоего города). Урок, который ориентируется на интерес учащегося к предме­ту, как правило, выходит за свои рамки, это привело к необходимос­ти организации так называемого открытого обучения. Из общей недель­ной сетки часов обычного учебного плана были . выделены четыре "часа (один из естественнонаучного цикла, один - из общественно-научного, два - из политехнического и трудового) и переданы учителю, который выполняет в классе функции наставника-воспитателя, для проведения сдвоенных уроков открытого обучения. В их подготовке ему помогают учителя-предметники. При выборе темы учитываются интересы учащихся, и они получают теоретические и практические знания по ряду предме­тов, связанных с этой темой.

Практические занятия в процессе открытого обучения не ограни­чиваются традиционными уроками труда. Оборудование школы позволяет детям работать на учебной кухне, в школьном саду, в школьной типо­графии, в велосипедной мастерской, куда жители ближайших домов от­дают свои сломанные и старые велосипеды. Кроме того, в школе имеют­ся театральная сцена, библиотека, спортивный зал и т.д.

Включение в учебный процесс новой формы обучения повлекло за собой изменения в организации школьной жизни в целом, делается попытка индивидуализировать воспитательную работу. Хотя одной из основных обоих задач педагоги считают привитие детям навыков сов­местней низни и труда, общения друг с другом, именно для достижения

^{ЭТо!1 цел;}’ ¹¹ важны глубокое изучение каждого ребенка, индивидуальная

| работа с нцг

Четыре параллельных класса одного рода обучения, в которых, нас­читывается до 100 ребят, представляют собой некое объединение, "шко­лу в школе". С ними постоянно работают 10-12 учителей-предметников и классные руководители. Такой ограниченный круг общения и тесный контакт позволяют педагогам увидеть ребят с разных сторон, ео все­возможных ситуациях. "Я стала значительно ближе моим ученикам, - говорит одна из учительниц школы. - Я их лучше зччго, могу вовремя вмешаться и предотвратить возникшие у них проблемы".

На утренней "летучке" по понедельникам планируется работа на неделю, определяются более важные и неотложные задачи. Перед клас­сным руководителем стоит задача объединить ребят, создавая теплую, непринужденную обстановку. Ученики по своему усмотрению оформляют классную комнату, расставляют парты, украшают стены рисунками, фо­тографиями, поделками. Еженедельно вывешиваются план учебной работы и график дежурства по классу. Возникшие в течение недели проблемы обсуждаются в пятницу на классном совете. Похвалу, критику, предло­жения в адрес и учителей, и учеников те и другие могут обнародовать на специальном стенде. На классном совете все эти сообщения обсуж­даются и фиксируются в протоколе совета, который ведут сами ученики.

Школа также помогает детям провести интересно, весело и полез­но праздники и каникулы.

к * X

Завершая разговор о разных воспитательных системах зарубежных авторских школ, нагл хотелось бы еще раз подчеркнуть присущие им ха­рактерные черты. Это, прежде всего, иная, по сравнению с традицион­ной, система отношений педагогов и учащихся, отношений, построенных на основе уважения каждого ученика; создание и поддержание органов самоуправления, совместное принятие всех важных для школы решений, формирование своих уникальных традиций, наконец, общая эмоциональ­но-комфортная атмосфера школы. И в результате - улучшение учебных успех : ребят, появление у них установки на учебу, обретение интере­са к знаниям и уважения к окружающим людям.

I Текст приведен на основе книги: Чубар Б.С. Письмо в будущее. М., L9G1B.

У^и,.‘ Дауэр 'I..K Справедливые сообщества в нравственном вос- . . ■ школьников // Воспитательная система учебного заведения / игв.рел. JI.И.Новикова. - м., 1992^-0.46.

1См.: fbu'et F.C. Хаипгг.с* TCcMSew’s о&г/г-гяяеЛ fauatitm'. -Ж %". I989.-P.56. * ^7/

2 При подготовке этого раздела использована статья Н.Б.Сергеегс;!; "Впечатления о современной немецкой школе (Педагогака. - 1993. - ’№ 2. - С.122-124).

3 ^ \Suгц/л StAvof: